El niño proletario. Suplemento de educación, diciembre de 1912

Con una generación adulta nunca puede hacerse gran cosa, ni en lo corporal ni en lo espiritual, ni en cuestiones de gusto ni de carácter. Pero sed listos y empezad por la juventud, y la cosa irá.

J. W. v. Goethe.

El niño que trabaja.

Un destino bondadoso de la naturaleza concedió al niño, como la más hermosa prenda de la primavera de su vida, la alegría y el juego. Su impulso de movimiento pide libertad y desenvoltura, su afán de actividad lo espolea a la acción. La serenidad de su ánimo extiende sobre todas las cosas el brillo solar de una deliciosa ingenuidad, y la fantasía desbordante le esparce por el camino colores vivos y mágicos. Ser feliz es el destino de la juventud. ¡Y qué feliz era la juventud de otros tiempos!

Crecida en el seno de unas relaciones familiares ordenadas y cerradas, disfrutaba —casi siempre en tierra propia— de la dicha de la libertad, tenía espacio para desahogarse, tenía bosque y campo, agua, montes y animales. Podía trepar a los árboles, recorrer la espesura, hacer viajes de descubrimiento entre las peñas, vadear y pescar en los arroyos, echar a volar cometas en los rastrojos, bañarse en los ríos, dar volteretas en el heno de los prados y vivir en las cuevas el romanticismo de una guarida de bandidos o de una robinsonada. Las flores del arroyo y los pájaros del aire, los bichos de la charca y el laberinto de una cantera, la vida del labrador, del pastor, del cazador, el molino y el molinero: todo le era familiar. El corral tenía para ella tan pocos secretos como el horno o el lagar; conocía la caza del hámster como la hilandería, la fiesta de la cosecha como la pista de trineos: en todas partes participaban su sentido, sus ojos, su alma. Y en todas partes respiraba libertad, alegría y felicidad.

Entonces llegó el capitalismo con sus hombres apresurados, sus chimeneas humeantes, sus máquinas estrepitosas y un hambre voraz de fuerza de trabajo infantil. Se acabaron la libertad, la alegría y la felicidad de la juventud.

El niño de hoy —el niño de las masas trabajadoras— ya no tiene juventud. Ya no vive nada en su entorno ni en la naturaleza. El bosque se lo ha comido la industria; en los prados se extienden desoladas escombreras, por los arroyos y los ríos corren las aguas residuales venenosas y malolientes de las fábricas. Un pedazo de romanticismo tras otro ha desaparecido. El padre trabaja en alguna parte; ¿en qué trabaja?, ¿quién lo sabe? El niño ya no puede mirarlo como antes ni hacerse útil con pequeñas ayudas. También la madre está en alguna fábrica y teje o hila o pega o pliega. La siembra y la cosecha pasan y el niño no se entera; ningún martilleo de la guadaña, ningún golpe de mayal en la era resuena en su juventud. Cómo se cuece el pan, se hace la mantequilla, se hila el lino y se teje el lienzo: todo eso le es ajeno. En las escaleras y los patios no puede jugar, porque el casero riñe. En la propia vivienda hace frío y está vacía. En la calle la policía va tras él. «Va a la escuela, y allí no tiene jardín. Va a los jardines públicos, y allí no tiene sitio para jugar. Vuelve a su casa, y es una desoladora casa de alquiler. Allí hay habitaciones estrechas y pasillos oscuros. Allí cuelga un trocito minúsculo de cielo sobre un pequeño espacio abierto al que llaman patio o jardín. Allí hay a derecha e izquierda, arriba y abajo, personas que se sobresaltan a cada ruido del niño y gritan: ¡silencio, silencio! Porque ellas mismas están cansadas y desganadas. ¡Y porque han olvidado lo que ellas mismas necesitaron de niños!».

El niño de hoy ya no juega. Ya no puede ni debe jugar. ¡La pobreza está para trabajar! Así, el pobre niño tiene que trabajar, faenar, ganar dinero. En talleres sofocantes y cuartuchos sombríos. Guardando el ganado y en los campos de remolacha. Corriendo escaleras arriba y abajo, jadeando, sudando, encorvado bajo las cargas, con el aliento humeante del agotamiento. O con el plúmbeo embrutecimiento de una cruel monotonía del trabajo que asesina individualidades y almas. Siempre bajo el látigo de un deber inexorable.

El niño que trabaja ha relevado al niño que juega. Si a este le pertenece el pasado, el proletario asalariado de ocho, diez, doce años está en medio del presente. Y este presente es terrible, es espantoso. Escribe el destino del niño proletario con letras de sangre. Le cubre la espalda de verdugones y las manos de callos. Lo encadena hasta el agotamiento al carro de la servidumbre diaria; unce cruelmente al arado incluso a los más débiles y extenuados de los menores…

La conciencia de nuestro tiempo sigue aún impasible e inconmovible ante la ardiente vergüenza cultural del trabajo asalariado infantil. La gran opinión pública sigue sin querer abrir los ojos para reconocer los abismos de perdición que abre el capítulo del trabajo asalariado infantil.

El censo profesional de 1895 había dado como resultado que en el Imperio alemán 45 375 niños trabajaban por un salario en la industria, el comercio y el transporte. Cuando tres años más tarde se hizo una encuesta sobre el alcance del trabajo lucrativo de los niños en edad escolar, el ejército de los jóvenes proletarios asalariados resultó casi doce veces mayor que la cifra averiguada en 1895, pues se contaron 532 283 niños con trabajo lucrativo en la industria, el comercio y el transporte. Eran el 6,53 por ciento de todos los niños. Una estadística del magisterio hecha por las mismas fechas registró para las grandes ciudades entre un 10 y un 13 por ciento de niños y entre un 6 y un 9 por ciento de niñas con trabajo lucrativo; para ciudades marcadamente industriales, entre un 30 y un 50 por ciento, y para pueblos industriales hasta un 80 por ciento.

La ley de protección de la infancia del 30 de marzo de 1903 ha limitado ciertamente un poco el trabajo lucrativo de los niños, al menos en la industria, el comercio y el transporte, pero cientos de miles siguen penando bajo el yugo de la esclavitud. Así, en 1910 trabajaban en total 12 870 niños (frente a 11 545 en 1909) en fábricas o en establecimientos sometidos a la inspección industrial. La Comisión de Protección de la Infancia de Berlín averiguó en un día determinado, en apenas tres horas, 3595 niños que trabajaban por un salario, a saber, 1363 repartiendo periódicos, 1067 panes y bollos y 1165 leche; todos antes de empezar las clases. Las garantías de protección concedidas por la ley de protección de la infancia son tan incompletas e insuficientes que todavía hoy niños de diez años pueden ser explotados industrialmente diez horas al día.

Los niños que trabajan en la agricultura y en el servicio doméstico no gozan de protección alguna. Aquí se registraron en el censo profesional de 1895 135 125 y 39 501 niños con trabajo lucrativo. Pero si se recuerda que el número de niños ocupados en la industria, el comercio y el transporte resultó finalmente doce veces mayor de lo que indicaba el censo profesional, y se supone para los niños ocupados en la agricultura y el servicio doméstico una proporción siquiera aproximadamente igual, tiene que haber en la agricultura unos dos millones de niños explotados, sin contar los hijos propios. De hecho, ya en 1902 el doctor Anton Retzbach calculaba en el Oberrh. Pastorenblatt esa cifra de niños ocupados en la agricultura.

El 15 de noviembre de 1904 se hizo una encuesta sobre el trabajo infantil en la agricultura y en el hogar, en cumplimiento de una resolución del Consejo Federal del 23 de junio de 1904. Hasta ahora solo Baviera ha publicado el resultado. Es espantoso: de los 943 904 niños en edad escolar, con siete años de escolaridad obligatoria, 100 500 trabajan por un salario en la agricultura y 45 992 en el servicio doméstico. Más de 45 000 de ellos no tienen aún diez años. Y no se cuentan los hijos propios ni los de 13 a 14 años; de ellos, 26 954 trabajan guardando ganado, 34 076 en la cosecha de la patata y 32 586 en la vendimia y la recogida del lúpulo. En verano 16 000 niños y en invierno 1000 trabajaron por un salario de 4 a 13 semanas; holgadamente 9000 en verano y 2500 en invierno, de 13 a 26 semanas, y 10 000 más de 26 semanas. En Prusia la situación no es seguramente mejor, sino más bien peor; por eso el gobierno lleva años vacilando en entregar a la opinión pública el documento de la vergüenza cultural prusiano-alemana.

Monstruosos son los estragos que la codicia explotadora causa entre la juventud del proletariado. «Chupar los jugos vitales de estas criaturas, las más indefensas de todas, destruir la alegría de vivir ya en el umbral de la vida, consumir la simiente de la humanidad cuando todavía está en la caña: eso es más que todo lo que la terrible dominación del capital peca contra el presente; son además atentados con mano asesina contra el futuro». Por eso uno de los impulsos más fuertes en la lucha de liberación del proletariado, y uno de nuestros sueños de esperanza más queridos, ha de ser hacer del niño atormentado y explotado de hoy otra vez un niño que juega y ríe, reconquistar para la juventud su juventud.

Aves de paso.

La pobreza por sí sola no hace al proletario. También campesinos, artesanos, artistas y sabios son a menudo pobres, pobres de solemnidad, sin ser proletarios en el sentido tradicional de la palabra. Lo que determina el carácter social del proletario es, en lo esencial, triple: que tiene que vivir exclusivamente de la venta de su fuerza de trabajo, que no tiene perspectiva de independencia y autonomía económicas, y que, a consecuencia de la inseguridad de su existencia, nunca llega a la sedentariedad. Estos tres elementos, condicionados todos por la circunstancia de que los medios de producción ya no son propiedad privada de los productores, hacen del proletariado, económica y socialmente, una clase aparte y engendran en él también estados de ánimo que son ajenos e incomprensibles para las capas poseedoras. Para la educación de la prole proletaria es especialmente funesto el último de los tres rasgos mencionados: la falta de sedentariedad.

El desarrollo de la industria y la demanda de mano de obra en las regiones industriales, la libertad de residencia y la libertad de industria, el perfeccionamiento de los medios de transporte, sobre todo la extensión del ferrocarril, y además una especulación malsana con el suelo y los solares, la falta de tierra para pequeños campesinos, las míseras condiciones de vivienda, los cambios de coyuntura, huelgas, crisis, cierres patronales, represalias, etc., han hecho que gran parte del pueblo se haya vuelto más o menos desarraigada, sin terruño, inestable, y esté eternamente de camino. Se ha calculado que cada año unos cuatro millones de personas cambian de domicilio. La Oficina de Estadística de Baviera comprobó mediante una investigación que, de la población censada en Baviera en 1900 y nacida también allí, que comprendía 5 870 000 personas, unos 2 800 000 (más del 40 por ciento) vivían fuera de su municipio natal. Desde los distritos había inmigrado el 43,6 por ciento de la población de Múnich y el 39,6 por ciento de la de Núremberg; la población nacida en el lugar ascendía en Múnich al 36,1 por ciento y en Núremberg al 44,2 por ciento. En el período de 1885 a 1905, de los 12 distritos rurales de la región de Wiesbaden emigraron 61 493 personas más de las que inmigraron. De los habitantes de Wiesbaden, 29 423 procedían de la provincia de Hesse-Nassau. En la provincia de Pomerania, en los años de 1895 a 1900, emigraron de los distritos rurales 92 600 personas; de 1900 a 1905, unas 62 300; en diez años, pues, 155 000. ¿Adónde han ido? A las grandes ciudades y a las regiones industriales; Berlín, sin los suburbios, creció en diez años casi medio millón; Gelsenkirchen, en cinco años, unos 150 000, etc. De 460 distritos rurales de Prusia emigraron entre 1900 y 1905 más de tres millones de personas, casi todas hacia el oeste. En la región de Münster casi el 50 por ciento, en la de Düsseldorf casi el 60 por ciento de todos los mineros proceden del este de Alemania o del extranjero. En el distrito de Potsdam, de cada 1000 personas son naturales del lugar 321; en las regiones de Stralsund, 362; Gumbinnen, 386; Bromberg, 394; Königsberg, 409; Marienwerder, 426; Danzig, 445. Una inmensa migración de pueblos empuja sin cesar, de acá para allá, oleadas de personas que buscan ganarse la vida, que buscan trabajo, sin patria. El proletario no tiene patria chica, ni patria ni casa paterna donde echar raíces con todo su ser, donde sus pensamientos y recuerdos pudieran volver a encontrarse una y otra vez. ¿Ha de llamar patria a Pomerania o a Westfalia, a Prusia Oriental o a Sajonia? «¿Ha de sentirse en casa en la desolada calle del suburbio, en un cuarto piso, en el patio? ¿O en una ciudad industrial humeante y sofocante en la que el capitalismo lo ha hacinado sin elección con un montón de sus semejantes, o lo ha arrojado como un montón de piedras de carretera? ¿Es una patria un cuarto en el que habita toda una familia, pared con pared con cientos de otras familias? Y sin embargo la estadística de la vivienda nos enseña que la mitad de la población de las grandes ciudades y más, es decir, sin duda tres cuartas partes de los asalariados, no dispone de más de una habitación. E incluso este cubo, que apenas merece ya el nombre de vivienda, cuya estrechez, desolación y hacinamiento excluyen todo pensamiento de habitabilidad, de comodidad, de intimidad, en el que no caben un par de macetas que alegren la vista, incluso este cubo no lo ocupa nunca el proletario por mucho tiempo. Antes bien, se muda constantemente de una vivienda a otra, ya sea porque ha cambiado de lugar de trabajo, ya porque ha reñido con el casero. Y así como se muda de cuarto en cuarto dentro de la misma localidad, se muda también de ciudad en ciudad, de comarca en comarca, adonde lo llamen la coyuntura, el capitalismo que reclama obreros». (Sombart.)

Cómo actúa sobre la juventud el moderno vivir de ave de paso lo ha intentado registrar y exponer con una estadística el maestro Weiskopf, de Fürth. En su clase, a la que asistían 45 muchachos, en el curso de cuatro años escolares cambiaron de vivienda 11 alumnos una vez, 12 alumnos dos veces, 9 alumnos tres veces, 9 alumnos cuatro veces, y un alumno respectivamente seis, siete, ocho y doce veces. De 60 niños del primer curso, al final del cuarto

curso solo quedaban 30 en la misma clase del mismo edificio escolar. En las clases superiores de las escuelas de Fürth apenas había 6-10 alumnos que no se hubieran mudado durante sus siete años de escolaridad. En otras ciudades la situación es en parte aún más desfavorable. Así, vivían

Desde su ingreso en la escuela, en Gotha, de 1996 alumnos, 612 (el 30 por ciento) no se habían mudado; en cambio, 458 alumnos se habían mudado una vez, 318 dos veces, 231 tres veces, 119 cuatro veces, 64 cinco veces, 25 seis veces, 20 siete veces, 5 ocho veces, 2 nueve veces y 4 diez veces o más. Un alumno del quinto curso había llegado a 12 mudanzas en cuatro años. Muthesius (Weimar) hizo una encuesta que abarcó a 8500 alumnos de los cursos superiores de la escuela primaria (Volksschule)¹ en un distrito rural con 69 localidades escolares y en las ciudades de Weimar, Apolda, Jena e Ilmenau. Según ella, vivían

En un distrito situado en el Bosque de Turingia, donde junto a la agricultura y la silvicultura se ejerce también la industria, vivían

Es interesante comparar a los niños de la primera y de la segunda escuela burguesa² de Weimar, es decir, de capas socialmente mejor situadas y de capas de menos recursos, y además a los niños de Weimar, una pequeña ciudad de carácter algo rural, con los niños de la localidad industrial renana de Hamborn, que en apenas dos decenios ha pasado de 1000 a 100 000 habitantes. Vivían en

Cuanto más fuerte es la industrialización de la comarca y la proletarización de la población, más llamativo es el nomadismo entre la clase obrera. Hamborn es típico de la inquietud de ave de paso del proletariado moderno.

Un niño que crece en tales condiciones nunca puede llegar a un caudal sólido y cerrado de representaciones seguras y afianzadas. Ya el eterno cambio de maestros, libros escolares, planes de estudio, métodos, material didáctico y hábitos de aprendizaje no lo permite. Apenas el niño ha entrado en calor, se ha adaptado, se ha familiarizado con el medio y ha establecido contacto espiritual, ya tiene que volver a hacer el hatillo. Patria y casa paterna son para él conceptos vacíos, vocablos sin contenido. Todo el complejo de sensaciones y sentimientos que estos conceptos pueden despertar le es desconocido. También le faltan innumerables imágenes intuitivas y contenidos de representación que la enseñanza suele obtener de la contemplación de la naturaleza o del entorno natal. Y ninguno de los impulsos morales que suelen brotar de la relación íntima entre el hombre y su tierra se hace valer en él. Así faltan a la enseñanza representaciones importantes que necesita para la formación intelectual, y determinados valores afectivos que la educación burguesa presupone en el escolar. El niño proletario ha llegado, por su existencia de ave de paso, a un desarraigo espiritual y anímico. El mundo se pinta en él de otro modo que en otras cabezas y corazones. Y la falta de sentimiento y de sentido de la tierra natal dificulta y perjudica aquello que precisamente al niño proletario le sería tan valioso: la educación social. Patria, familia, tierra natal, casa paterna…

¿Honrarte yo? ¿Por qué?
¿Has aliviado alguna vez los dolores
del cargado de penas?
¿Has enjugado alguna vez las lágrimas
del angustiado?…³

Del aprendizaje del habla en los niños.

El lenguaje es el medio auxiliar más importante para el desarrollo intelectual superior del hombre. Más importante que el ojo y la mano. «El oído», dice ya Aristóteles, «es lo que más contribuye a la reflexión. Por eso también el ciego es más despierto que el mudo y sordo». El lenguaje acuña en imágenes verbales, de modo conciso y comprensible, la esencia y el contenido de los conceptos, transmite con ello una suma de conceptos fijos como patrimonio hereditario de la cultura, comunica los resultados de la creación intelectual de muchas generaciones, incluso de siglos, y anima, facilita y enriquece el trato intelectual de persona a persona.

En el desarrollo del lenguaje del niño, que representa una imagen reducida del desarrollo del lenguaje del género humano, hay una enorme dosis de actividad creadora. Mucho antes de que el niño empiece a hablar en sentido propio, crea las condiciones fonéticas previas para ello produciendo sonidos. Con el conocido «primer grito», que nace de una viva sensación de dolor, frío y hambre, el niño entra en la vida. Ya en la primera semana se amplía el uso de estos sonidos de llanto, que expresan sensaciones generales de desagrado en numerosos matices y escalas y se intensifican ocasionalmente hasta el grito de rabia. Poco a poco también sentimientos más débiles se acompañan de sonidos, en tenues comienzos ya sentimientos de placer. El caudal de sonidos aumenta con formaciones de sonidos semiarticuladas; las manifestaciones de bienestar aparecen cada vez con más claridad. Al alegre pataleo y al agitar de manos se une el juego con los órganos del habla, que ahora se descubren. La creciente riqueza de estados de ánimo se manifiesta —todavía involuntaria e inconscientemente— en un balbuceo, chasquidos de labios y de lengua y gorjeos. El juego se vuelve cada vez más alegre y rico en formas; una infinidad de sonidos indefinibles brota de la boquita, producidos casi siempre con los labios y la parte delantera de la lengua, a los que la actividad de mamar proporcionó los ejercicios previos necesarios. Pronto aparecen las características repeticiones de los sonidos. Resultan series de sonidos como la-la-la-la o da-da-da-da. Un día se añaden otras nuevas: ba-ba-ba-ba y ma-ma-ma-ma. Es el momento en que la madre feliz anuncia radiante de alegría que el niño ha dicho mamá y papá. Sin embargo, tampoco ahora se trata todavía de un verdadero hablar;⁴ los padres solo toman los sonidos labiales como apelativos cariñosos y les atribuyen un significado del que el niño todavía no es en absoluto consciente. Curiosamente, este hermoso autoengaño de los padres se encuentra en casi todas las lenguas del mundo. Al repetir y pronunciar a menudo el entorno del niño el querido «papá» y «mamá», con gestos y aclaraciones que dejan reconocer una relación entre palabra y cosa, nombre y persona, el niño empieza finalmente a usar la palabra conscientemente, y lo hace, tal como se lo enseñó la sugestión, en referencia a determinadas personas de su entorno. La comprensión de las palabras se desarrolla en los niños de disposición mental normal muy deprisa y en apariencia sin esfuerzo. En las palabras difíciles se adelanta a menudo a la técnica del habla. Aprender a hablar pronto o tarde no es en sí una medida para juzgar el nivel de inteligencia. En esta etapa del desarrollo infantil depende demasiado del impulso de imitación, de modo que las niñas, cuyo impulso de imitación suele estar en general más desarrollado, aprenden a hablar casi siempre más deprisa que los niños, del mismo modo que también más tarde muestran una mayor fluidez de palabra y soltura de lengua que el otro sexo. En una niña cuyos primeros sonidos conscientes coincidieron exactamente con el duodécimo mes, el profesor Wundt contó en el decimonoveno mes ya 66 palabras, en el vigésimo ya 78. El profesor Stern contó en su hija, en el vigésimo mes, nada menos que 118, y en el vigésimo tercero 275 palabras pronunciadas con sentido. Es un logro enorme si se tienen en cuenta las dificultades que supone para un adulto el aprendizaje de una lengua extranjera, y la circunstancia de que el alemán, en el trato corriente, se las arregla cómodamente con unas 2000 palabras de su lengua materna, y en ciertos casos con muchas menos.

Especialmente característica del lenguaje infantil es la pintura verbal, producida casi siempre por duplicación de sonidos, que intenta reproducir de forma plástica determinados procesos de la vida, como ruidos, movimientos, voces de animales, etc. Surgen así palabras como guau-guau, din-don, ñam-ñam, tap-tap, etc., que al principio tienen su justificación como productos de la creación infantil y fases previas de formas superiores del habla, pero que pueden tener un efecto inhibidor si el niño las conserva más allá de su tiempo. Como la nodriza, también el lenguaje de nodriza ha de desaparecer de la vida del niño en cuanto deja de ser necesario.

La mejor educación para un buen lenguaje no se practica criticando y amonestando, ni tampoco sonriendo ante las formaciones de palabras o frases peculiares o torpes del niño, sino únicamente mediante un buen ejemplo. Habla tú mismo de forma clara, audible, con sentido y correcta, y tu hijo, como fiel reflejo de tu ser, hará lo mismo. Si los padres obreros han prestado hasta ahora poca atención y cuidado al modo de hablar y de expresarse del niño y a su desarrollo lingüístico en general, ello puede ser comprensible por las circunstancias —la falta de tiempo, la falta de comprensión y la falta de disposición educativa—, pero no por eso menos lamentable. El desprecio y el abandono se vengan con la atrofia y la dificultad del conocimiento lingüístico-intelectual y el consiguiente perjuicio para el desarrollo mental del niño.

Como siempre y en todas partes en la educación se trata de despertar la actividad propia y la confianza en uno mismo, también en la educación lingüística lo principal es que el niño tenga confianza en su capacidad de hablar y se ejercite a sí mismo, mediante una práctica incesante, hacia un perfeccionamiento mayor. «Un lenguaje eufónico, ágil y correcto es», como dice Herder, «un salvoconducto para toda la vida». Y para el futuro luchador de clase, un arma en el combate de las opiniones de valor inestimable.

Trato con los niños.

¡Da buen ejemplo! El impulso de imitación figura entre los factores más poderosos de la educación. Lo que el niño observa y vive, intenta remedarlo e imitarlo. Y tiene un ojo especialmente agudo para los malos modales y una buena memoria para lo prohibido. Como siempre, lo no permitido es más atractivo y se hace con más gusto que lo permitido. Un día oímos al niño una palabra fea o notamos una acción desagradable, e involuntariamente nos preguntamos: ¿de dónde ha sacado el niño estas cosas? Si vamos al fondo del asunto, he aquí que descubrimos no pocas veces, para nuestra sorpresa, que fuimos nosotros mismos quienes dimos al niño el mal ejemplo. «¡Maldita sea!», dice el padre al desahogar su mal humor; «¡maldita sea!», devuelve en la siguiente ocasión el eco desde la boca del niño, y el padre se horroriza. Con tristeza, la madre hace un día la dolorosa experiencia de que el niño, cuya plena confianza creía poseer, tiene secretos con ella; pero no piensa en que ella misma —con sus secretos frente al marido— educó al niño en ello. Así el alma del niño se convierte para nosotros en un espejo que nos advierte: ¡Conócete a ti mismo! ¡Examina la bondad de tu ejemplo educativo! ¡Edúcate! Tu propio ser y hacer es el poder más fuerte en la educación de tus hijos. Si los hombres estuvieran educados —por decirlo con Goethe—, podrían engendrar hijos educados.

Cómo el benjamín hizo de padre. Estaba yo invitado en casa de una familia amiga. Éramos seis personas a la mesa, con lo que se alteró el orden habitual de los asientos. En el sitio del padre se sentó el benjamín, una pequeña curiosa y vivaracha de ojos pícaros.

El padre, algo nervioso, tenía la costumbre de manosear sin cesar los quevedos mientras hablaba. Tan pronto se los ponía en la nariz como se los quitaba. Al mismo tiempo guiñaba el ojo izquierdo y estiraba la comisura de la boca hacia la oreja. No podía decirse que su cara ganara con ello; pero nadie le había llamado la atención hasta entonces. La esposa no, por bondad y por comprensiva consideración; los hijos no, porque no se atrevían.

A la mesa me llamó la atención que la pequeña empezara de pronto a bizquear, a apretar los ojos y finalmente a hacer muecas con afán. Pronto la alcanzó una mirada detenida de la madre. No sirvió de nada; tampoco una breve advertencia a media voz tuvo éxito.

—Bueno, ¿qué significa esto? —preguntó por fin severamente la madre—. ¿Qué muecas son esas en la mesa?

Entonces la pequeña pícara miró a su madre descaradamente a la cara y declaró con el tono rotundo de la convicción:

—¡Pero si hoy el papi soy yo!

Nos echamos a reír a carcajadas, la madre no sin un penoso embarazo. También el padre tuvo humor suficiente para acoger la pequeña lección con buen ánimo.

A raíz de aquello se le quitó la costumbre de hacer muecas.

De dónde lo ha sacado. Un chiste viejo pero bueno, que ilustra de manera drástica el poder de un mal ejemplo, puede desenterrarse en este contexto:

Un preceptor se queja de la mala costumbre de su alumno de usar en cualquier ocasión palabras injuriosas feas.

El padre: ¿Y qué dice?

El preceptor: Lo que más suele decir es: «¡La carroña!».⁵

El padre: ¡Es inaudito! ¡Me gustaría saber de dónde saca la carroña esas expresiones!…

Hechos.

En un examen de 150 niños de la escuela de Kötzschenbroda, cerca de Dresde, una de esas encantadoras localidades de villas junto a Lössnitz, el doctor Kubies comprobó que el 48 por ciento de los niños padecía tuberculosis; es decir, casi uno de cada dos niños llevaba ya en sí el bacilo de la tuberculosis. En el consejo de distrito este resultado causó auténtica consternación, porque Kötzschenbroda está muy lejos de presentar las malas condiciones sanitarias e higiénicas de otros lugares, y además la población no pertenece a las capas más pobres. ¿Qué aspecto tendrá entonces la situación en las localidades industriales y entre los niños proletarios?

Dahl halló que [¿el 50-60?] por ciento de los idiotas descienden de padres alcohólicos; Howe calculó un 48,3 por ciento, Bourneville un 62 por ciento. Los internos de los manicomios alemanes serían hasta en un 60 por ciento hijos de bebedores.

Reseña de libros.

Dr. Karl Schütze, Die Verhütung der Tuberkulose unter den Kindern und die Fürsorge vor dem versicherungspflichtigen Alter [La prevención de la tuberculosis entre los niños y la asistencia antes de la edad del seguro obligatorio]. Editorial Carl Marhold, Halle del Saale.

El folleto reproduce una conferencia pronunciada en 1900 en la Asociación de Higiene Pública de Hamburgo. Partiendo del número extraordinariamente elevado de casos de tuberculosis en la edad infantil, demuestra que no la herencia, sino el contagio —por padres y familiares, vivienda, escuela, maestros y compañeros, etc.— es la causa de la gran frecuencia de la enfermedad. Que las condiciones sociales desfavorables, como la desnutrición, la miseria de la vivienda, el trabajo infantil, el cuidado deficiente de los niños, la suciedad, etc., aumentan los peligros para la salud y favorecen la propagación de la epidemia recibe una consideración comprensiva. Como remedio se recomiendan el fortalecimiento del organismo infantil, el endurecimiento, la educación, la ampliación del seguro obligatorio estatal, la creación de sanatorios antituberculosos infantiles, baños de ducha y baños escolares, y la ampliación del campo de acción de las asociaciones caritativas de mujeres. Todo ello bienintencionado, pero se queda en la superficie y acaba —como siempre— en la eliminación de los síntomas en lugar de las causas. Solo la abolición de la usura del pan, de la carne y del suelo libraría a millones de niños y adultos de la epidemia asesina.

Responsable de la redacción: Otto Rühle, Halle del Saale.

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Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original): Das proletarische Kind. Erziehungs-Beilage, diciembre de 1912, suplemento mensual editado por Otto Rühle para varios diarios socialdemócratas, según el facsímil de la edición de la Arbeiter-Zeitung (Essen), n.º 291, 12 de diciembre de 1912, ULB Bonn / zeit.punkt NRW. Piezas sin firma, atribuidas a Rühle como editor responsable (Stecklina 2002); se omite, como en el original del archivo, la cita de Ludwig Gurlitt.

Traducción: traducción íntegra al español de las piezas sin firma, hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Erziehungs-Beilage = «Suplemento de educación»; Umgang mit Kindern = «Trato con los niños»; Tatsachen = «Hechos»; Zugvögel = «Aves de paso». Las citas de Goethe, Sombart, Aristóteles y Herder se traducen del texto alemán del suplemento. Las cursivas reproducen el espaciado del original.

1. Volksschule: la escuela elemental pública y gratuita, a la que iba la gran mayoría de los niños de las clases populares. (N. del T.) ↩

2. Bürgerschule: escuela elemental de pago, de nivel algo superior a la Volksschule; en Weimar, la primera era la de las capas acomodadas y la segunda la de las capas de menos recursos, como explica el texto. (N. del T.) ↩

3. Versos del poema «Prometeo» de Goethe. (N. del T.) ↩

4. El impreso repite aquí por error la línea «Sin embargo, todavía no se trata de un verdadero hablar». (N. del T.) ↩

5. Das Aas: literalmente «la carroña», insulto corriente en alemán; el padre lo emplea sin darse cuenta para referirse a su propio hijo. (N. del T.) ↩