La enseñanza de la «habilidad manual»
Por Otto Rühle.
Que un mal nombre puede, según las circunstancias, servir muy mal a una buena causa lo ilustra de manera ejemplar la suerte del movimiento por la introducción del trabajo manual de los niños en Alemania. En 1876 el antiguo capitán de caballería danés v. Clauson-Kaas celebró en Berlín una reunión para ganar terreno en Alemania a la idea de la formación de la mano por medio de la escuela. Reclamaba la habilidad manual (Handfertigkeit) de los escolares para fomentar la laboriosidad doméstica (Hausfleiß), con el fin de hacer más productiva la industria a domicilio existente y ampliarla con nuevas ramas. Un intento, emprendido desde la ideología de la pequeña burguesía, de salvar el artesanado del peso aplastante del gran capital. La consecuencia inmediata de la agitación de Clauson-Kaas fue la fundación de un Comité Central para la Habilidad Manual y la Laboriosidad Doméstica, del que surgió más tarde la Asociación Alemana para el Trabajo Manual de los Muchachos (Deutscher Verein für Knabenhandarbeit). La habilidad manual y la enseñanza de la habilidad manual siguieron siendo exigencias básicas del movimiento y todavía hoy encabezan su programa y el repertorio fijo de sus consignas de agitación.
Pero precisamente estos conceptos y relaciones han sido su perdición. Difícilmente puede pensarse en este contexto una palabra que incite más a errores, que induzca más a malentendidos y a ideas torcidas que la palabra «habilidad manual». La mano ha de quedar «hábil» (fertig, «lista»): ¿lista para qué? ¿Y qué es «habilidad»? ¿Habilidad manual en el sentido de destreza de los dedos? ¿Se podría hablar entonces también de habilidad de la boca y de los ojos? ¿Se trata, en general, de ejercitar solo la mano? De ningún modo: también el brazo y el pie, la espalda, la nuca, los hombros y los muslos. ¿Y solo el cuerpo? No, también el espíritu. La destreza manual no tiene en realidad su sede en la mano, sino en el cerebro. Y lo mismo cualquier otra actividad física consciente. Cepillar, serrar, limar, forjar son la base de una provechosa actividad corporal e intelectual posterior; las disposiciones y capacidades físicas e intelectuales de los niños han de guiarse y desarrollarse con la enseñanza del trabajo manual, para que cada uno quede capacitado para colaborar del modo más fecundo y participar con energía en el proceso de la vida social. ¡Qué soso, qué insignificante, llamar enseñanza de la «habilidad manual» a una enseñanza que se propone el despliegue de todo el ser humano, que quiere abarcar la versatilidad de la individualidad del alumno en todos sus impulsos, manifestaciones, necesidades y posibilidades de desarrollo!
Pero —ya se ha observado— para Clauson-Kaas y sus amigos el trabajo en la escuela no era todavía un medio de educación. Para ellos servía solo a fines sociales: acostumbrar a los niños a la laboriosidad, impedir la ociosidad, proporcionar al artesanado una nueva generación útil y a la industria objetos de explotación mañosos y de dedos ágiles. En conjunto, lo mismo que cien años antes de Clauson-Kaas habían perseguido con sus escuelas industriales el párroco de Kaplitz Kindermann y el pastor de Gotinga Wagemann. Hacer a los niños hábiles para hilar, hacer encaje de bolillos, cardar lana, etc.: en eso se agotaban sus ideales; realmente solo les importaba conseguir una habilidad manual lo más alta posible. Enseñanza por el trabajo, por el trabajo mismo.
Los círculos atrasados, manchesterianos1, de la Asociación Alemana para el Trabajo Manual de los Muchachos se mueven todavía hoy en este estrecho marco. La corriente que representa, por ejemplo, el presidente v. Schenckendorff rechaza de plano ver en el trabajo el complemento más importante y valioso de los recursos de la pedagogía. En una revista cercana a ella se exponían hace poco la naturaleza y el fin de sus aspiraciones de este modo: la enseñanza de la habilidad manual parte de la convicción fundamental de que la educación de la juventud masculina deja todavía hoy sin desarrollar numerosas disposiciones y fuerzas importantísimas para el desarrollo general del niño en el aspecto técnico y artístico; sobre todo, el instinto de actividad, tan poderoso en el muchacho, que quiere formar y modelar materiales corpóreos, queda completamente baldío. Con la alternancia de trabajo intelectual y corporal se mantiene fresca la vida intelectual y, alimentando de manera metódicamente ordenada ese instinto de actividad, se inculca al niño desde joven el hábito de una ocupación útil constante, con lo que crece en él una fuerza que lo preserva de los peligros de la ociosidad. Al mismo tiempo el niño se hace más independiente, queda preparado de modo fundamental para la vida económica, hoy muy desarrollada, y se produce en todos los círculos del pueblo una valoración socialmente más justa del trabajo de la mano.
Para hacerse una idea correcta de la enseñanza de la habilidad manual hay que advertir que se imparte como asignatura especial, no tiene relación con el resto de la enseñanza y se limita a fabricar artículos de uso doméstico. Estas tres características significan tres graves defectos. Si el trabajo ha de hacerse útil para la educación, hay que concebirlo no como asignatura, sino como principio; no situarlo fuera de la enseñanza, sino practicarlo en viva conexión recíproca con la instrucción teórica; y valorarlo no como una ocupación de juego para fabricar pantallas de lámpara, colgadores de llaves y matamoscas, sino como el medio de expresión y de representación más concreto entre todos los medios básicos de enseñanza.
La enseñanza de taller (Werkunterricht) fundada por Scherer, de Worms, intenta responder a estas exigencias. No requiere talleres, sino que puede llevarse a cabo en el aula misma y con pocos medios; no está fuera de la enseñanza como asignatura especial, sino que se le añade como complemento ilustrativo, no en último lugar porque, en vez de fabricar objetos de uso, se ocupa de la representación y reproducción objetiva de objetos de la enseñanza. Como puede apoyar eficazmente sobre todo la enseñanza intuitiva y además no presupone mayor fuerza ni habilidad corporal, se considera especialmente adecuada para el grado inferior y como un escalón previo conveniente para la enseñanza de la habilidad manual que vendrá después. La enseñanza de taller y la de habilidad manual se encontrarían más o menos a la mitad de los años escolares, «y no será difícil poner ambas corrientes en conexión orgánica y hacer que pasen la una a la otra». En este sentido, más o menos, pronunció también en el congreso de este año de la Asociación Alemana para el Trabajo Manual de los Muchachos el consejero escolar Dr. Löwen[eck], de Augsburgo, su ponencia sobre la enseñanza de taller, el escalón previo de la enseñanza de la habilidad manual, su importancia y su organización en el grado inferior de la escuela primaria.
Si en el estrecho esquematismo de la organización escolar actual puede llevarse siempre a la práctica una enseñanza de taller en toda la extensión que imagina el teórico es, desde luego, muy dudoso. Ni siquiera Scherer lo ha conseguido, según el juicio de un experto. En la Allg. Dtsch. Lehrerztg. [Gaceta General de los Maestros Alemanes] escribía hace algo más de medio año Hilsdorf, de Darmstadt, al respecto: «La enseñanza de taller de Worms no representa en absoluto una corriente propia, sino que es una combinación de algunos cursos de Leipzig (trabajo en cartón y talla plana en lugar de la talla de muescas) y de la enseñanza del modelado practicada por Hertel, que en Worms ha recibido una preferencia extraordinaria. El único rasgo distintivo es la denominación "enseñanza de taller" acuñada por el consejero escolar Scherer. En conjunto se trata casi siempre de objetos de uso, con excepción de los cuerpos geométricos. En la enseñanza de taller no existe una conexión íntima de la enseñanza por el trabajo con la enseñanza escolar». Hilsdorf, que hace esta crítica, va decididamente más allá de la enseñanza de taller de Scherer; considera el sistema de Leipzig un freno para todo el movimiento y exige la conexión más íntima de la enseñanza y el trabajo con el fin de un despliegue completo y armónico de las disposiciones y fuerzas del cuerpo y del espíritu del niño. La más próxima a él es la corriente de Kumpa, que aspira a una conexión orgánica de la geometría, el dibujo, el cultivo del sentido del color y el trabajo manual, pero que por sus muchos defectos solo ha logrado afianzarse poco. Todas las demás corrientes y métodos (Hertel, Springer, Brückmann, Zeißig, etc.) llevan más o menos en su naturaleza el resto terrenal de su procedencia del sistema de Leipzig, sin poder presentarse como un todo propio e independiente por los ingredientes nuevos que han incorporado. Recientemente, el profesor de seminario de Leipzig Frey ha subrayado con energía la cuestión de la enseñanza física por el trabajo y la ha acercado a círculos más amplios. En su ponencia en la Jornada de Maestros de Dortmund sostuvo la opinión de que la escuela primaria, en su evolución de escuela libresca (Lernschule) a escuela del trabajo, tendrá que mantener el principio de las asignaturas, del plan de estudios y de las horas; de que la última forma de desarrollo del trabajo afectará a la reforma de la enseñanza de las ciencias naturales, y de que todos los intentos de desarrollar esta rama de la enseñanza en la forma de la ocupación planificada y formadora del espíritu conducirán a una enseñanza física por el trabajo más o menos marcada. Cómo se imagina Frey en detalle esta enseñanza por el trabajo lo ha expuesto con más detenimiento en una obra extensa aparecida estos días.
Quien haya seguido hasta ahora el desarrollo del movimiento por la introducción del trabajo en la enseñanza escolar y lo siga acompañando con mirada atenta no puede cerrarse al convencimiento de que han pasado los tiempos en que círculos amplios podían esperar seriamente de la habilidad manual y de una enseñanza que la transmitiera un beneficio para la educación o para el proceso de la vida social. Cada vez se ve más que una enseñanza por el trabajo como asignatura, degradada a apéndice de la enseñanza, sin conexión interna con la enseñanza en su conjunto, no cumple su fin. La enseñanza de la habilidad manual, en cualquiera de los matices en que se imparta, quisiera ser algo nuevo y entero, y no pasa de una mediocre medianía; aspira a lograr algo grande y auténtico, y se queda en sucedáneo; lleva en sí mil gérmenes de un desarrollo vigoroso y lleno de vida, y en este irracional orden mundial de la propiedad enemiga de la cultura no encuentra el camino hacia la altura desde la que podría derramar sus bendiciones sobre las generaciones. La palabra «enseñanza de la habilidad manual» suena como el título desvaído de una edición anticuada de un libro, en la que un autor todavía inmaduro por dentro, buscando y tanteando, guiado por instintos acertados y desviado sin cesar por confusiones ideológicas, se esfuerza por resolver un gran problema. La palabra enseñanza por el trabajo, en cambio, irradia toda la plena claridad de una gran conquista, madura por dentro y unitaria, a la que pertenece el futuro. Por mucho que los más entusiastas impulsores y defensores de la enseñanza por el trabajo de hoy muevan la cabeza ante esto y —santiguándose patrióticamente— despotriquen con el tono de la indignación moral contra el poder de la subversión, nosotros sabemos que solo el socialismo puede ser el que haga realidad sus ideales pedagógicos más audaces.
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha sobre el OCR de la FES cotejado con el facsímil: Vorwärts, Unterhaltungsblatt, n.º 142, 25 de julio de 1908, pp. 567-568. Los comentarios S. n del código marcan el comienzo de cada página impresa del original.
Traducción: traducción íntegra al español hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Las cursivas reproducen el espaciado del original; las palabras alemanas en cursiva y las adiciones entre corchetes son del traductor. Handfertigkeit = «habilidad manual»; Werkunterricht = «enseñanza de taller»; Arbeitsunterricht = «enseñanza por el trabajo».
Partidarios del liberalismo económico de la escuela de Mánchester. (N. del T.) ↩