Por Otto Rühle.
El primer día de escuela, la mayoría de los niños están en la frontera entre dos mundos, el de la casa y el de la escuela. Allí, libertad, independencia, movimiento, juego alegre; aquí, coacción, subordinación, disciplina, trabajo serio. En medio, un abismo sin puente.
Pedagogos sensatos han reconocido desde hace mucho que esta situación es funesta para el desarrollo intelectual del niño. Ante todo, el niño de seis años no está todavía, ni física ni mentalmente, bastante maduro y desarrollado para las exigencias de la enseñanza escolar. Solo a los 7 y 8 años alcanzan los pulmones su pleno desarrollo; hasta entonces la respiración dejará siempre que desear; solo a los 7 y 8 años termina el periodo de mayor crecimiento del cerebro; hasta entonces la formación de numerosos conceptos y la adquisición de muchas representaciones será siempre imposible; solo hacia los 8 años puede darse por terminada la mielinización en el sistema nervioso periférico, está concluida la densificación de los cuerpos vertebrales de la columna y se alcanza la posición definitiva de los riñones. A los seis años el niño está todavía físicamente inacabado en casi todos los sentidos. Está en pleno crecimiento, el metabolismo es rápido y estimula constantemente al cuerpo a estirarse y desperezarse. De ahí la fuerte necesidad de movimiento en esta época, de ahí el afán de dar salida a la fuerza sobrante y la incapacidad de estarse quieto sentado y mantener el cuerpo inactivo largo tiempo. Naturalmente, en esta fase del desarrollo también las facultades intelectuales son todavía bastante inmaduras. La atención no puede concentrarse todavía con firmeza, la formación de conceptos es aún deficiente, la apercepción es muy lenta, a la memoria le faltan profundidad y fuerza, las representaciones de las cosas adolecen de inexactitud, las representaciones numéricas se adquieren con dificultad; todo el aparato del pensamiento es demasiado débil para las tareas que le impone la enseñanza escolar.
Esto es tanto menos sorprendente cuanto que las tareas no son nada pequeñas. ¡Qué enorme cantidad de trabajo intelectual tiene que dominar ya un pequeño de seis años! Sonidos, letras, sílabas, palabras, frases se le echan encima; lo hablado, lo escrito y lo impreso le zumban en los oídos; cifras, números, toda clase de operaciones de cálculo cargan su cerebro; el 80 % de todas las horas de clase se dedica al cálculo, la lectura y la escritura, y hay que grabarse unas 200 formas de letras y 100 pequeñas reglas de cálculo; a esto se añade la enseñanza intuitiva, con numerosas representaciones en parte nuevas, y sobre todo la inevitable enseñanza de la religión, con su fárrago abstracto que asesina la razón. Este lastre de saber, medido con más que generosidad, solo puede incorporarse al pobre cerebro de los recién llegados por la vía del adiestramiento y del machaqueo más inaudito, que no retrocede ni ante el empleo de la violencia ni ante el reparto de palos. Los niños bien dotados pueden alcanzar entonces la meta al final del primer curso, sobre todo si la casa ayuda con aplicación; al menos en lo exterior; si con provecho duradero, es otra cuestión. Los malos resultados en cálculo, de los que se quejan constantemente las clases medias y superiores, la mala lectura y escritura de alumnos ya mayores se deben a la insuficiente fundamentación de los logros del primer curso. Los alumnos débiles no alcanzan en absoluto la meta o conservan para toda la vida lagunas sin colmar en su saber. Pero, sobre todo, todos ellos, los bien dotados como los débiles, tienen que pagar demasiado caros sus conocimientos insuficientes y pobres, con el menoscabo de su salud, la inhibición de su desarrollo natural, la parálisis de su instinto de actividad, la disminución de su gusto por el trabajo creador propio. Esta pérdida no se recupera nunca; ningún periodo posterior de su desarrollo puede reponer lo que el primer año robó a los niños. Con harta frecuencia toda una larga vida humana carga con las consecuencias de este déficit educativo.
¿Qué hacer? Comenzar más tarde la enseñanza libresca, crear una fase de transición mediante una enseñanza preparatoria, ganar una base para la enseñanza propiamente dicha enlazando con el juego infantil, y dar forma educativa a las ocupaciones del niño en la edad anterior a la escolaridad obligatoria. En las escuelas de los Estados Unidos, la fase de transición se gana con la asistencia obligatoria al jardín de infancia durante un año antes del comienzo de la escolaridad obligatoria. También en Francia la escuela de juego obligatoria hace cierta labor preparatoria. En la Lersnerschule de Fráncfort del Meno se ha aplazado medio año el comienzo de la enseñanza de la lectura y la escritura. También Múnich retrasó hace años medio año la enseñanza de la lectura. La sección metodológica de la Asociación de Maestros de Leipzig, tras discutir y deliberar detenidamente la cuestión, formuló en 1905 la exigencia de que «una amplia enseñanza preparatoria, que ha de durar hasta las vacaciones grandes, constituya el paso del tiempo de juego en la familia al trabajo sistemático en la escuela», tras lo cual la autoridad escolar autorizó a título de ensayo cursos preparatorios de este tipo. Si el ensayo ha dado resultados satisfactorios, y en qué medida, no ha llegado a conocimiento de círculos más amplios. Pero sí ha aparecido, de la pluma de uno de los más celosos defensores de esta novedad, un folleto que trata con detalle de la naturaleza y la tarea del curso preparatorio, exponiendo cómo concibe el autor la organización y el desarrollo del curso y cómo él mismo lo ha llevado a cabo como maestro de primeras letras. En juegos y ejercicios gimnásticos, paseos didácticos y excursiones, fabulación, juegos de palitos, dibujo, modelado y ocupaciones fröbelianas ha encontrado los medios para preparar a los niños para las exigencias de la enseñanza escolar. Pero los maestros de Leipzig no se han detenido en estos ensayos, sino que han dado otro paso decidido en dirección a la escuela del trabajo y al aire libre. Hace unas semanas, la Asociación de Maestros, tras una nueva y detenida discusión de la cuestión de la enseñanza elemental, aprobó las siguientes tesis: «El funcionamiento actual de la enseñanza elemental, con su comienzo prematuro y el predominio de una formación unilateralmente intelectual y formal, así como el elevado número de horas que exige, perturba el desarrollo físico y mental de los niños. De ello sufre también toda la enseñanza posterior. Para asegurar un desarrollo tranquilo y sano de los niños, hay que eliminar por completo la lectura y la escritura del primer año de enseñanza, conservar el cálculo solo como forma intuitiva y reducir el número de horas a 12. Hay que exigir una enseñanza global, al aire libre y en el aula, que ocupe todas las fuerzas mentales y corporales de esta etapa del desarrollo y que al mismo tiempo prepare del mejor modo el trabajo escolar posterior. Estas exigencias de una enseñanza elemental libre son realizables (manteniendo la meta actual) si la clase la lleva un mismo maestro durante tres años, si solo le obliga la meta de la 6.ª clase1 y si, dentro de esa meta, se le concede el derecho de elegir libremente la materia y el tratamiento, es decir, si se le libera del plan de estudios y del horario».
Los representantes de los maestros en la comisión escolar dieron sugerencias e indicaciones para la realización práctica de estas ideas, de modo que cabía esperar de la novedad un estimable progreso de la enseñanza elemental en las escuelas primarias de Leipzig.
La organización estaba pensada así: en cada escuela se crearía una clase con 12 horas (en vez de las 16 de hasta entonces), si uno de los maestros de primeras letras se declaraba dispuesto a encargarse de ella con la condición de llevarla durante tres años y de conducirla, al término de ese tiempo, hasta la meta de las clases paralelas ordinarias. El maestro tendría en su enseñanza plena libertad de movimientos; como debía ver su primera y más importante tarea en lograr una enseñanza global que formara todos los sentidos y todas las fuerzas, podía aplazar a su arbitrio la lectura, el cálculo y la escritura hasta que observara en el desarrollo de los niños el momento más favorable para ello. Toda la enseñanza estaba pensada como un alivio para los niños de seis años y el maestro debía entenderla en ese sentido; significaba en principio el primer intento llevado a cabo en una escala mayor de romper con el método de tornillo y tenaza aplicado hasta ahora en la enseñanza de los recién llegados. Como se creyó temer que los padres incapaces de comprender y juzgar el ensayo en su importancia y su alcance pedagógicos pudieran inquietarse pensando que la escuela ya no rendía lo mismo que antes, se pediría antes su consentimiento a los padres de los niños afectados.
¿Qué se haría, pues, en las clases de ensayo? Lo mismo que ya correspondía al curso preparatorio. Los niños debían ante todo jugar; con ello se desarrolla el sentido de comunidad (Gemeinsinn), se educa en la convivencia pacífica, se enseña a la alegre sociabilidad; también la perseverancia, la decisión rápida, la presencia de ánimo, la confianza y otras cualidades y virtudes encuentran fomento y cultivo. Pero en primer lugar se mueve el cuerpo y el instinto de actividad y de movimiento del niño se libera del modo más feliz y alegre. En el juego el maestro tiene la mejor ocasión para observar e individualizar a los pequeños, para estudiar la psique infantil. El canto y el habla acompañan al juego, y así el maestro conoce la extensión y el contenido del territorio de ideas del niño. Mediante excursiones al aire libre, modelado, pintura, recortado, etc., encuentra caminos y medios para completar las carencias descubiertas y llenar las lagunas. ¡Qué abundancia de intuiciones nuevas puede reunirse en un solo paseo, qué afinamiento de la vista y qué aumento de la habilidad manual resultan de la pintura y el modelado! ¡Y qué fácil se le hace al niño adquirir un lenguaje de sonidos puros y bien articulado charlando, contando cuentos y conversando sin coacción! ¡Cómo se convierte el cálculo con objetos vivos del entorno del niño en un juego divertido y a la vez interesante, que no parece tener nada en común con la enseñanza del cálculo, tortuosa y árida, de la escuela del aprender! Así reciben los niños una enseñanza global que anima y forma en todos los sentidos, sobre la base más natural y con el ropaje más ligero y alegre. Gracias a ella, sin que trastornos de la salud y del crecimiento menoscaben o incluso dañen de forma duradera el cuerpo y el espíritu de los pequeños, se crean las preparaciones más fiables y fundamentales para la enseñanza que ha de seguir más tarde y que —si no ha de salirse del marco de la obra educativa empezada— tiene que ser una enseñanza por el trabajo.
Así se habían imaginado los maestros de Leipzig la primera enseñanza de los pequeños, y estaban tan convencidos de su conveniencia y excelencia que daban por cosa evidente la aprobación de la autoridad escolar municipal a la novedad, que de momento no iba a ser más que un modesto ensayo. Tanto más cuanto que se supo que el Consejo de la ciudad de Zúrich había puesto plenamente a disposición de todos los maestros que quisieran hacer ensayos prácticos en el sentido de la escuela del trabajo medios y clases. ¿Iba a ser la autoridad escolar de Leipzig más atrasada y a mostrar menos comprensión ante las exigencias de la reforma escolar moderna? Eso les parecía increíble hasta a los pesimistas. Así, en los periódicos locales de Leipzig se pudo leer acerca del nuevo progreso de la enseñanza; en la prensa pedagógica se alabó el espíritu moderno de la administración escolar de Leipzig y se la presentó a otras ciudades como modelo digno de imitación; todo parecía en perfecto orden y más de un amigo de la juventud felicitaba en silencio a los párvulos del año siguiente, a quienes se iba a aliviar en mucho el pesado sufrimiento de los primeros y duros años escolares. Pero las cosas sucedieron de otro modo de lo que generalmente se había supuesto.
La conferencia de directores escolares de Leipzig, que tiene fama de reaccionaria y que ya ha obstaculizado más de una novedad y frustrado más de un progreso de la enseñanza municipal, se había dirigido a la autoridad escolar, a raíz de las tesis sobre la enseñanza elemental aprobadas por la Asociación de Maestros, con «los más serios reparos y objeciones», y había logrado finalmente que el Consejo municipal negara su aprobación a la reforma proyectada. Durante semanas Leipzig gozó de la fama de ciudad escolar moderna y progresista; no ha justificado esa fama ni ha merecido el elogio que se le tributó. Como en otras muchas cuestiones pedagógicas candentes —recordemos solo la de la enseñanza de la religión—, también en la cuestión de la enseñanza por el trabajo y de la escuela al aire libre le cuelga todavía por detrás una coleta de un metro2.
Así, el nuevo paso camino de la escuela del trabajo hay que aceptarlo y elogiarlo de momento no como un hecho, sino solo —al menos por parte de los maestros— como una voluntad de hacerlo. También eso es un éxito, sobre todo porque los maestros de Leipzig no se distinguen en general por un espíritu especialmente progresista y receptivo a lo nuevo. El brillo exterior es, como tantas veces, mayor que el valor interior. Pero en la cuestión de la reforma de la enseñanza elemental, hay que reconocérselo, han marchado con energía y con un objetivo claro, y tarde o temprano sabrán ganar para sus opiniones y convicciones también la aprobación de la autoridad y con ella la posibilidad de llevarlas a la práctica. Hace solo unas semanas, en Berlín, una Jornada de la Educación con delegados de todos los estados alemanes se pronunció por la introducción incondicional del principio de la actividad propia en la enseñanza y recomendó la fundación de escuelas de ensayo, y en la fiesta de Pestalozzi de este año en Zúrich el conocido y meritorio organizador e impulsor de la escuela primaria de Múnich, el consejero escolar municipal Dr. Kerschensteiner, pronunció un importante discurso que culminaba en estas frases: ¡De nuestra escuela libresca (Lernschule) tiene que salir una escuela del trabajo que enlace con la escuela de juego de la primera infancia! ¡La escuela del futuro será la escuela del trabajo!
Así crecen ante nuestros ojos, también en el terreno atrasado y desamparado3 de la educación de la juventud y del pueblo, gérmenes llenos de vida que van del presente al futuro, del mundo de los privilegios de la propiedad y del dominio de clase al mundo de la libertad y la cultura, al mundo futuro del socialismo.
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha sobre el OCR del Deutsches Zeitungsportal cotejado íntegro con el facsímil de la pág. 13 del Hamburger Echo, n.º 161, 12 de julio de 1908, Dritte Beilage (Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg).
Traducción: traducción íntegra al español hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Las cursivas reproducen el espaciado del original; las adiciones entre corchetes son del traductor. Gemeinsinn = «sentido de comunidad», según el glosario del archivo.
En la escuela primaria sajona las clases se numeraban hacia atrás: la 6.ª clase era el tercer curso. (N. del T.) ↩
Zopf («coleta», «trenza») es en alemán imagen corriente de lo anticuado y burocrático; Rühle dedicó al tema su artículo «Henker-Zopf» (1908). (N. del T.) ↩
verwahrlost: «desamparado», abandonado materialmente; en otros contextos Verwahrlosung se traduce «descarrío». (N. del T.) ↩