„Handfertigkeits“-Unterricht.
Von Otto Rühle.
Daß einer guten Sache durch einen unglücklichen Namen unter Umständen recht schlecht gedient sein kann, dafür darf das Schicksal der Bewegung für Einführung der Knabenhandarbeit in Deutschland als Schulbeispiel angeführt werden. Im Jahre 1876 hielt der frühere dänische Rittmeister v. Clauson-Kaas in Berlin eine Versammlung ab, um für die Idee der Handbildung durch die Schule in Deutschland Boden zu gewinnen. Er forderte Handfertigkeit der Schulkinder zur Förderung des Hausfleißes, um so die vorhandene Hausindustrie leistungsfähiger zu gestalten und durch neue Zweige auszubauen. Ein von der Ideologie des Kleinbürgertums unternommener Versuch, das Handwerk vor der erdrückenden Uebermacht des Großkapitals zu retten. Nächste Folge der Clauson-Kaasschen Agitation war die Gründung eines Zentralkomitees für Handfertigkeit und Hausfleiß, aus dem sich später der Deutsche Verein für Knabenhandarbeit entwickelt hat. Handfertigkeit und Handfertigkeitsunterricht blieben Grundforderungen der Bewegung und stehen noch heute in ihrem Programm wie im eisernen Bestande ihrer Agitationsschlagworte obenan.
Gerade diese Begriffe und Beziehungen aber sind ihr zum Verhängnis geworden. Es läßt sich in diesem Zusammenhange kaum ein Wort denken, das mehr zu Irrtümern reizen, zu Mißverständnissen und schiefen Auffassungen verleiten könnte als das Wort Handfertigkeit. Die Hand soll „fertig“ gemacht werden, wozu denn fertig? Und was ist „Fertigkeit“? Handfertigkeit etwa in der Bedeutung wie Fingerfertigkeit? Dann ließe sich wohl auch von Mund- und Augenfertigkeit sprechen? Gilt es überhaupt bloß die Hand zu üben? Mit Nichten, auch Arm und Fuß, Rücken, Nacken, Schulter und Schenkel. Und bloß den Körper? Nein, auch den Geist. Handgeschicklichkeit hat ihren Sitz eigentlich nicht in der Hand, sondern im Hirn. Ebenso jede andere bewußte physische Tätigkeit. Hobeln, Sägen, Feilen, Schmieden sind die Grundlage für spätere ersprießliche Körper- und Geistestätigkeit; die physischen und intellektuellen Anlagen und Fähigkeiten der Kinder sollen durch den Handarbeitsunterricht angeleitet und entwickelt werden, damit jeder einzelne im sozialen Lebensprozeß zu möglichst ergiebiger Mitarbeit und tatkräftiger Anteilnahme befähigt werde. Wie fad, wie nichtssagend, einen Unterricht, der die Entfaltung des ganzen menschlichen Wesens bezweckt, der die Vielseitigkeit der Schülerindividualität in all ihren Regungen, Aeußerungen, Bedürfnissen und Entwickelungsmöglichkeiten umfaßt wissen will, als „Handfertigkeits“unterricht zu bezeichnen.
Jedoch — es wurde schon bemerkt — für Clauson-Kaas und seine Freunde war die Arbeit in der Schule noch nicht Erziehungsmittel. Für sie diente sie lediglich sozialen Zwecken: die Kinder zur Arbeitsamkeit zu gewöhnen, dem Müßiggange zu wehren, dem Handwerk einen brauchbaren Nachwuchs und der Industrie anstellige, fingerfertige Ausbeutungsobjekte zu liefern. Im großen ganzen dasselbe, was hundert Jahre vor Clauson-Kaas der Kaplitzer Pfarrer Kindermann und der Göttinger Pastor Wagemann mit ihren Industrieschulen erstrebt hatten. Die Kinder tüchtig zu machen zum Spinnen, Klöppeln, Wollekrempeln usw., darin erschöpften sich ihre Ideale; es kam ihnen wirklich nur auf die Erzielung einer möglichst gesteigerten Handfertigkeit an. Arbeitsunterricht um des Arbeitens willen.
Die rückständigen, manchesterlichen Kreise im Deutschen Verein für Knabenhandarbeit bewegen sich noch heute in diesem engen Rahmen. Die Richtung etwa, die durch den Vorsitzenden v. Schenckendorff repräsentiert wird, weist es weit von sich, in der Arbeit die bedeutsamste und wertvollste Vervollständigung der Hilfsmittel der Pädagogik zu erblicken. In einer Zeitschrift, die ihr nahesteht, wurden erst vor kurzem Wesen und Ziel ihrer Bestrebungen wie folgt dargelegt: Der Handfertigkeitsunterricht geht von der Grundanschauung aus, daß die Erziehung der männlichen Jugend heute noch zahlreiche und für die Gesamtentwickelung des Kindes hochwichtige Anlagen und Kräfte nach der technischen und künstlerischen Seite hin unentwickelt lasse, besonders bleibe der so mächtig im Knaben vorhandene Tätigkeitstrieb, der körperliche Stoffe formen und gestalten will, völlig brach liegen. Durch den Wechsel von geistiger und körperlicher Arbeit werde das geistige Leben frisch erhalten und, indem dieser Tätigkeitstrieb in methodisch geordneter Weise Nahrung erhalte, werde dem Kinde von Jugend an eine Gewöhnung zur steten nützlichen Beschäftigung anerzogen, womit ihm eine bewahrende Kraft vor den Gefahren des Müßigganges erwächst. Gleichzeitig werde das Kind selbständiger, für das heute hochentwickelte volkswirtschaftliche Leben grundlegend vorbereitet und in allen Kreisen des Volkes eine sozialgerechtere Schätzung der Arbeit der Hand erzeugt.
Um von dem Handfertigkeitsunterricht ein richtiges Bild zu bekommen, ist es nötig, darauf aufmerksam zu machen, daß er als besonderes Fach betrieben wird, keine Verbindung mit dem übrigen Unterricht aufweist und sich mit der Anfertigung häuslicher Gebrauchsartikel begnügt. Diese drei charakteristischen Eigenschaften bedeuten drei schwere Mängel. Soll die Arbeit für die Erziehung nützlich gemacht werden, so ist sie nicht als Fach, sondern als Prinzip aufzufassen, nicht außerhalb des Unterrichts zu stellen, sondern in lebendiger wechselseitiger Verknüpfung mit der theoretischen Belehrung zu betreiben, und nicht als eine spielerische Beschäftigung zur Anfertigung von Lampenschirmen, Schlüsselhaltern und Fliegenfängern, sondern als konkretestes Ausdrucks- und Darstellungsmittel unter allen grundlegenden Unterrichtsmitteln zu bewerten.
Der von Scherer-Worms begründete Werkunterricht sucht diesen Forderungen gerecht zu werden. Er erfordert keine Werkstätten, sondern läßt sich im Schulraum selbst und mit geringen Mitteln durchführen, steht nicht außerhalb des Unterrichts als besonderes Fach, sondern tritt als veranschaulichende Ergänzung zu diesem hinzu, nicht zum letzten auch dadurch, daß er, anstatt Gebrauchsgegenstände anzufertigen, sich die gegenständliche Darstellung und Wiedergabe von Objekten des Unterrichtes angelegen sein läßt. Da er besonders den Anschauungsunterricht wirksam zu unterstützen vermag und obendrein keine größere körperliche Kraft und Geschicklichkeit voraussetzt, wird er als für die Unterstufe besonders geeignet und als zweckmäßige Vorstufe für den später folgenden Handfertigkeitsunterricht angesehen. Werk- und Handfertigkeitsunterricht würden etwa in der Mitte der Schuljahre zusammentreffen, „und es wird nicht schwer sein, beide Richtungen in organischen Zusammenhang zu setzen und ineinander übergehen zu lassen“. In diesem Sinne etwa hat auch auf dem diesjährigen Kongreß des Deutschen Vereins für Knabenhandarbeit Schulrat Dr. Löwen[eck]-Augsburg seine Ausführungen über den Werkunterricht, die Vorstufe des Handfertigkeitsunterrichts, seine Bedeutung und Gestaltung in der Unterstufe der Volksschule gehalten.
Ob sich in dem beengenden Schablonismus der heutigen Schulorganisation ein Werkunterricht freilich praktisch immer im vollen Umfange durchführen läßt, was dem Theoretiker vorschwebt, ist sehr fraglich. Selbst Scherer ist dies nach dem Urteil eines Sachverständigen nicht gelungen. In der „Allg. Dtsch. Lehrerztg.“ schrieb vor reichlich einem halben Jahre Hilsdorf-Darmstadt darüber: „Der Wormser Werkunterricht stellt durchaus keine eigenartige Richtung dar, sondern bildet eine Verbindung einzelner Leipziger Lehrgänge (Papparbeit und Flachschnitt an Stelle des Kerbschnittes) und des von Hertel betriebenen Formunterrichtes, welch letzterer in Worms eine außergewöhnliche Bevorzugung gefunden hat. Das einzige unterscheidende Merkmal ist nur die von Schulrat Scherer geprägte Bezeichnung ‚Werkunterricht‘. Im großen und ganzen sind es meist Gebrauchsgegenstände, mit Ausnahme der geometrischen Körper. Eine innige Verbindung des Arbeitsunterrichtes mit dem Schulunterrichte besteht bei dem Werkunterrichte nicht.“ Hilsdorf, der diese Kritik übt, geht entschieden über Scherers Werkunterricht hinaus; er betrachtet das Leipziger System als einen Hemmschuh der ganzen Bewegung und fordert innigste Verbindung von Unterricht und Arbeit zum Zwecke allseitiger harmonischer Entfaltung der kindlichen Anlagen und Kräfte des Körpers wie des Geistes. Ihm am nächsten steht die Richtung Kumpa, die eine organische Verbindung von Raumlehre, Zeichnen, Pflege des Farbensinnes und Handarbeit anstrebt, infolge vielfacher Mängel aber nur wenig festen Fuß zu fassen vermocht hat. Alle übrigen Richtungen und Methoden (Hertel, Springer, Brückmann, Zeißig u. a.) tragen mehr oder weniger den Erdenrest ihrer Abstammung vom Leipziger System in ihrem Wesen, ohne durch die ihnen neu einverleibten Zutaten als Ganzes eigenartig und selbständig auftreten zu können. In jüngster Zeit hat der Leipziger Seminaroberlehrer Frey die Frage des physikalischen Arbeitsunterrichtes mit Nachdruck betont und an weitere Kreise herangebracht. In seinem Referat gelegentlich des Dortmunder Lehrertages vertrat er die Auffassung, daß die Volksschule in ihrer Entwickelung von der Lern- zur Arbeitsschule werde festhalten müssen am Fach-, Lehrplan- und Stundenprinzip, daß die letzte Entwickelungsform der Arbeit die Reform des naturkundlichen Unterrichtes betreffen werde und daß alle Versuche, diesen Unterrichtszweig in der Form der planmäßigen, geistbildenden Beschäftigung auszubauen, auf einen mehr oder weniger ausgeprägten physikalischen Arbeitsunterricht führen würden. Wie sich Frey diesen Arbeitsunterricht im einzelnen denkt, hat er in einem dieser Tage erschienenen größeren Werke des näheren dargetan.
Wer die Entwickelung der Bewegung für Einführung der Arbeit in den Unterrichtsbetrieb der Schule bisher verfolgt hat und prüfenden Blickes weiter begleitet, kann sich der Ueberzeugung nicht verschließen, daß die Zeiten vorüber sind, in denen weitere Kreise von der Handfertigkeit und einem diese vermittelnden Unterricht sich ernsthaft einen Gewinn für die Erziehung oder den sozialen Lebensprozeß versprechen konnten. Immer mehr sieht man ein, daß ein Arbeitsunterricht als Fach, zum Anhängsel des Unterrichts degradiert, ohne innere Verbindung mit dem Gesamtunterricht seinen Zweck verfehlt. Der Handfertigkeitsunterricht, in welcher Schattierung er auch erteilt werde, möchte etwas Neues und Ganzes sein und kommt doch über die mäßige Halbheit nicht hinweg, strebt Großes und Echtes zu leisten an und bleibt doch ein Surrogat, trägt tausend Keime einer kräftigen, lebensvollen Entwickelung in sich und findet in dieser unvernünftigen Weltordnung des kulturfeindlichen Besitzes doch nicht die Bahn zur Höhe, von der er seine Segnungen über die Geschlechter ausschütten könnte. Das Wort Handfertigkeitsunterricht wirkt wie der verblaßte Titel einer veralteten Buchauflage, in der ein innerlich noch unfertiger Autor suchend und tastend, von richtigen Instinkten geleitet und von ideologischen Unklarheiten immerfort abgelenkt, der Lösung eines großen Problems zustrebt. Das Wort Arbeitsunterricht dagegen strahlt die ganze volle Klarheit einer innerlich reifen und einheitlichen großen Errungenschaft wieder, der die Zukunft gehört. Mögen auch die begeistertsten Förderer und Befürworter des Arbeitsunterrichtes von heute darüber die Köpfe schütteln und — sich patriotisch bekreuzigend — mit dem Brustton sittlicher Entrüstung gegen die Macht des Umsturzes wettern, wir wissen, daß es nur der Sozialismus sein kann, der ihre kühnsten pädagogischen Ideale verwirklichen wird.
Fuente: Vorwärts (Berlín), Unterhaltungsblatt, n.º 142, sábado 25 de julio de 1908, pp. 567-568 (FES, Historische Presse der deutschen Sozialdemokratie; https://collections.fes.de/historische-presse/periodical/titleinfo/311854). Firmado «Von Otto Rühle». Transcrito del OCR de la FES (bueno), cotejado con el facsímil en el titular, la firma, los nombres propios y el cambio de página. «Zeißig» corrige la lectura del OCR («Zeihig»); el final de «Löwen[eck]» está tapado por una mancha de tinta en el facsímil (Max Löweneck, consejero escolar de Augsburgo). Las cursivas reproducen el espaciado del original, según lo deja ver el OCR. Los comentarios S. n del código marcan el comienzo de cada página impresa.