Von Otto Rühle.
Am ersten Schultage stehen die meisten Kinder an der Grenzscheide zweier Welten, des Hauses und der Schule. Dort Freiheit, Ungebundenheit, Bewegung, heiteres Spiel — hier Zwang, Unterordnung, Disziplin, ernste Arbeit. Dazwischen eine Kluft, über die keine Brücke führt.
Einsichtige Pädagogen haben seit langem erkannt, daß dies ein für die geistige Entwicklung des Kindes verhängnisvoller Zustand ist. Zunächst ist das Kind im Alter von sechs Jahren für die Anforderungen, die der Schulunterricht stellt, körperlich wie geistig noch nicht reif und entwickelt genug. Erst mit dem 7. und 8. Lebensjahre erlangen die Lungen ihre volle Ausbildung, bis dahin wird die Atmung immer zu wünschen übrig lassen; erst mit dem 7. und 8. Jahre ist die Periode des größten Wachstumes des Gehirns abgeschlossen, bis dahin wird die Bildung zahlreicher Begriffe und die Gewinnung vieler Vorstellungen immer eine Unmöglichkeit sein; erst mit dem 8. Jahre etwa ist die Markbildung im peripheren Nervensystem als beendet anzusehen, ist die Verdichtung der Wirbelkörper des Rückgrates vollendet, ist die eigentliche Lagerung der Nieren erreicht. Mit sechs Jahren ist das Kind fast nach jeder Richtung hin körperlich noch unfertig. Es steht im vollsten Wachstum, der Stoffwechsel geht rasch vor sich und regt den Körper beständig an, sich zu recken und zu strecken. Daher das starke Bewegungsbedürfnis in dieser Zeit, daher das Streben nach Aeußerung der überschüssigen Kraft und die Unfähigkeit, still zu sitzen und den Körper längere Zeit in Untätigkeit zu erhalten. Natürlich sind in diesem Entwicklungsstadium auch die geistigen Fähigkeiten noch ziemlich unreif. Die Aufmerksamkeit läßt sich noch nicht straff konzentrieren, die Begriffsbildung ist noch mangelhaft, die Apperzeption geht sehr langsam vor sich, dem Gedächtnis fehlt es an Tiefe und Kraft, die Sachvorstellungen leiden an Ungenauigkeit, Zahlenvorstellungen wollen sich nur schwierig gewinnen lassen, der ganze Denkapparat ist zu schwach für die Aufgaben, die der Schulunterricht ihm stellt.
Das ist um so weniger verwunderlich, als die Aufgaben keineswegs gering sind. Welch Riesenmaß von geistiger Arbeitsleistung muß solch ein kleiner Sechsjähriger schon bewältigen! Laute, Buchstaben, Silben, Worte, Sätze stürmen auf ihn ein, Gesprochenes, Geschriebenes, Gedrucktes schwirrt ihm um die Ohren, Ziffern, Zahlen, allerhand Rechenoperationen belasten sein Gehirn; 80 pZt. aller Unterrichtsstunden finden für Rechnen, Lesen und Schreiben Verwendung, dabei sind gegen 200 Buchstabenformen und 100 Rechensätzchen einzuprägen; dazu kommt der Anschauungsunterricht mit zahlreichen, teilweise neuen Vorstellungen und vor allem noch der unvermeidliche Religionsunterricht mit seinem vernunftmörderischen astrakten Wust. Dieser mehr als reichlich bemessene Wissensballast läßt sich dem armen Gehirn der Schulneulinge nur auf dem Wege des Drills und der unerhörtesten Einpaukerei, die selbst vor der Anwendung von Gewalt und der Verabreichung von Prügeln nicht zurückschreckt, einverleiben. Gut befähigte Kinder können dann, besonders, wenn das Haus fleißig nachhilft, am Schluß des ersten Schuljahres das Ziel erreichen; wenigstens äußerlich, ob mit dauerndem Gewinn, ist eine andere Frage. Die mangelhaften Resultate im Rechnen, über die in Mittel- und Oberklassen beständig geklagt wird, das schlechte Lesen und Schreiben der schon älteren Schüler sind zurückzuführen auf die ungenügende Fundierung der Unterrichtserfolge des ersten Schuljahres. Schwache Schüler erreichen das Ziel überhaupt nicht oder behalten für das ganze Leben unausgeglichene Lücken in ihrem Wissen. Vor allem aber müssen sie sämtlich, die gut- wie schwachbegabten, ihre unzureichenden und dürftigen Kenntnisse viel zu teuer erkaufen mit der Beeinträchtigung ihres Gesundheitszustandes, der Hemmung ihrer natürlichen Entwicklung, der Lähmung ihres Tätigkeitstriebes, der Verminderung ihrer Lust an selbstschöpferischer Arbeit. Dieser Verlust ist nie wieder wett zu machen; keine spätere Periode ihrer Entwicklung vermag zu ersetzen, was das erste Jahr den Kindern geraubt hat. Oft genug hat ein ganzes langes Menschenleben an den Folgen dieses Erziehungsmankos zu tragen.
Was ist da zu tun? Späterer Beginn des Lernunterrichts, Schaffung eines Uebergangsstadiums durch einen Vorbereitungsunterricht, Gewinnung einer Grundlage für den eigentlichen Unterricht durch Anknüpfung an das kindliche Spiel und erziehliche Ausgestaltung der Beschäftigung des Kindes im Vorschulpflichtalter. In den Schulen der Vereinigten Staaten wird das Uebergangsstadium gewonnen durch den obligatorischen Besuch des Kindergartens für die Dauer eines Jahres vor Beginn der Schulpflicht. Ebenso leistet in Frankreich die obligatorische Spielschule eine gewisse Vorbereitungsarbeit. An der Lersnerschule in Frankfurt a. M. hat man den Anfang des Lese- und Schreibunterrichts auf ein halbes Jahr zurückgestellt. Auch München hat vor Jahren schon den Leseunterricht um ein halbes Jahr hinausgeschoben. Die methodische Abteilung des Leipziger Lehrervereins hat 1905 nach eingehender Besprechung und Durchberatung der Frage die Forderung aufgestellt, daß „ein ausgedehnter Vorbereitungsunterricht, der bis zu den großen Ferien dauern muß, den Uebergang aus der Spielzeit in der Familie zur systematischen Arbeit in der Schule“ bilde, worauf die Schulbehörde ihre Genehmigung zur versuchsweisen Einrichtung solcher Vorbereitungskurse erteilt hat. Ob und inwieweit der Versuch zu befriedigenden Ergebnissen geführt hat, ist weiteren Kreisen nicht bekannt geworden. Wohl aber ist aus der Feder eines der eifrigsten Befürworter dieser Neuerung eine Broschüre erschienen, die sich über Wesen und Aufgabe des Vorbereitungskursus ausführlich verbreitet, indem darin dargelegt wird, wie sich der Verfasser die Anlage und Ausgestaltung des Kursus denkt und wie er selbst in seiner Eigenschaft als Elementarlehrer ihn durchgeführt hat. In Spielen und turnerischen Uebungen, Lehrspaziergängen und Wanderungen, Fabulieren, Stäbchenlegen, Zeichnen, Formen und Fröbelschen Beschäftigungen hat er die Mittel gefunden, um in den Kindern die Vorbereitung für die Anforderungen des Schulunterrichts zu schaffen. Nun ist aber die Leipziger Lehrerschaft bei diesen Versuchen nicht stehen geblieben, sondern hat einen weiteren rüstigen Schritt in der Richtung zur Arbeits- und Freiluftschule getan. Vor einigen Wochen hat der Lehrerverein nach erneuter eingehender Diskussion der Elementarunterrichtsfrage folgende Thesen angenommen: „Durch den gegenwärtigen Betrieb des Elementarunterrichts mit seinem verfrühten Einsetzen und Vorherrschen einer einseitig geistig formalen Bildung, sowie die von ihm beanspruchte hohe Stundenzahl wird die körperliche und geistige Entwicklung der Kinder gestört. Darunter hat auch aller folgende Unterricht zu leiden. Um eine ruhige, gesunde Entwicklung der Kinder zu sichern, ist Lesen und Schreiben aus dem Betriebe des ersten Unterrichtsjahres völlig zu entfernen, das Rechnen nur als Anschauungsform beizubehalten und die Stundenzahl auf 12 zu ermäßigen. Zu fordern ist ein alle Geistes- und Körperkräfte dieser Entwicklungsstufe beschäftigender Gesamtunterricht im Freien und im Zimmer, der zugleich die spätere Schularbeit am besten vorbereitet. Diese Forderungen eines freien Elementarunterrichts sind (unter Beibehaltung des gegenwärtigen Zieles) durchführbar, wenn die Klasse von einem Lehrer drei Jahre durchgeführt wird, diesem nur das Ziel der 6. Klasse verbindlich ist, ihm aber innerhalb dieses Zieles das Recht freier Stoff- und Behandlungswahl gewährt wird, er also vom Lehr- und Stundenplan befreit wird.“
Die Vertreter der Lehrerschaft im Schulausschuß haben für die praktische Durchführung dieser Leitgedanken Anregungen und Fingerzeige gegeben, so daß von der Neuerung eine schätzenswerte Förderung des Elementarunterrichts in den Leipziger Volksschulen zu erwarten war.
Die Einrichtung war so gedacht: An jeder Schule sollte eine Klasse mit 12 (anstatt bisher 16) Stunden eingerichtet werden, falls sich einer der Elementarlehrer bereit erklären würde, sie unter der Bedingung zu übernehmen, daß er sie drei Jahre hindurch fortführen und nach Ablauf dieser Zeit bis zum Ziel der regulären Parallelklassen fördern werde. Der betreffende Lehrer sollte dabei in seinem Unterricht vollständige Bewegungsfreiheit haben; da er seine erste und wichtigste Aufgabe in der Erreichung eines alle Sinne und Kräfte bildenden Gesamtunterrichts zu erblicken hatte, konnte er Lesen, Rechnen und Schreiben nach Gutdünken hinausschieben, bis er den günstigsten Zeitpunkt hierfür in der Entwicklung der Kinder beobachtete. Der ganze Unterricht sollte als eine Entlastung der Sechsjährigen gedacht sein und vom Lehrer in diesem Sinne aufgefaßt werden; er bedeutete grundsätzlich den ersten in größerem Maßstabe durchgeführten Versuch, mit der bisherigen Schraub- und Zangenmethode im Unterricht der Schulneulinge zu brechen. Da man befürchten zu müssen glaubte, daß Eltern, die den Versuch in seiner pädagogischen Bedeutung und Tragweite nicht zu erfassen und zu beurteilen vermögen, in Besorgnis geraten könnten, daß die Schule nicht mehr dasselbe leiste wie früher, sollten die Eltern der in Betracht kommenden Kinder vorher um ihre Einwilligung zu ersuchen sein.
Was sollte nun in den Versuchsklassen zunächst betrieben werden? Dasselbe, was bereits dem Vorbereitungskursus zufiel. Die Kinder sollten vor allen Dingen spielen; dadurch wird der Gemeinsinn entwickelt, zur Verträglichkeit erzogen, zu fröhlicher Geselligkeit angeleitet; auch Beharrlichkeit, rasche Entschlossenheit, Geistesgegenwart, Vertrauen und andere Eigenschaften und Tugenden finden ihre Förderung und Pflege. In erster Linie aber wird der Körper bewegt, der Tätigkeits- und Bewegungstrieb des Kindes in glücklichster und freudigster Weise ausgelöst. Dem Lehrer bietet sich im Spiel die beste Gelegenheit zur Beobachtung und Individualisierung der Kleinen, zum Studium der kindlichen Psyche. Singen und Sprechen begleiten das Spiel, dabei lernt der Lehrer den Umfang und Inhalt des kindlichen Gedankenreviers kennen. Durch Wanderungen im Freien, Formen, Malen, Ausschneiden und so weiter gewinnt er Wege und Mittel, die entdeckten Mängel zu ergänzen und Lücken auszufüllen. Welche Fülle neuer Anschauungen läßt sich schon auf einem einzigen Spaziergange sammeln, welche Schärfung der Sehfähigkeit und Steigerung der Handgeschicklichkeit ergibt sich aus dem Malen und Formen! Und wie leicht wird das Erfassen einer lautreinen, gutartikulierten Sprache durch Plaudern, Märchenerzählen und zwanglose Unterhaltung dem Kinde gemacht! Wie gestaltet sich das Rechnen mit lebendigen Objekten aus dem Umweltkreise des Kindes zu einer lustigen und doch interessanten Spielerei, die gar nichts mit dem qualvollen und trockenen Rechenunterricht der Lernstube gemein zu haben scheint! So erhalten die Kinder einen allseitig belebenden und allseitig bildenden Gesamtunterricht auf natürlichster Grundlage und im leichtesten, freudigsten Gewande. Durch ihn werden, ohne daß Gesundheits- und Wachstumsstörungen den Körper und Geist der Kleinen beeinträchtigen oder gar dauernd schädigen, die zuverlässigsten, grundlegenden Vorbereitungen für den Unterricht geschaffen, der später folgen soll und der — wenn er nicht aus dem Rahmen des begonnenen Erziehungswerkes herausfallen soll — ein Unterricht durch Arbeit sein muß.
So hatten sich die Leipziger Lehrer den ersten Unterricht der Kleinen gedacht und sie waren von dessen Zweckmäßigkeit und Vortrefflichkeit so sehr überzeugt, daß sie die Zustimmung der städtischen Schulbehörde zu der Neuerung, die fürs erste ja immerhin nur einen bescheidenen Versuch darstellen sollte, für etwas ganz Selbstverständliches hielten. Dies um so mehr, als bekannt wurde, daß der Rat der Stadt Zürich allen Lehrern, die praktische Versuche im Sinne der Arbeitsschule machen wollen, Mittel und Klassen zur vollen Verfügung gestellt habe. Sollte die Leipziger Stadtschulbehörde rückständiger sein und den Erfordernissen moderner Schulreform verständnisloser gegenüberstehen? Das erschien selbst den Schwarzsehern unglaubhaft. So war denn auch in Leipziger Lokalblättern von dem neuen Fortschritt im Schulwesen zu lesen, in der pädagogischen Presse wurde der moderne Geist in der Leipziger Schulverwaltung gerühmt und anderen Städten als nachahmungswertes Vorbild hingestellt; alles schien in bester Ordnung zu sein und mancher Freund der Jugend beglückwünschte im Stillen die nächstjährigen ABC-Schützen, denen das schwere Leid der ersten harten Schuljahre um Wesentliches gemildert werden sollte. Doch es kam anders, als man allgemein angenommen hatte.
Die im Geruche übler Reaktion stehende Konferenz der Leipziger Schuldirektoren, die schon manche Neuerung hintertrieben und manchen Fortschritt im städtischen Schulwesen vereitelt hat, war, im Anschluß an die vom Lehrerverein angenommenen Thesen zum Elementarunterricht, mit „ernstesten Bedenken und Einwendungen“ an die Schulbehörde herangetreten und hatte es schließlich durchzusetzen vermocht, daß der Stadtrat seine Zustimmung zu der geplanten Umgestaltung versagte. Wochenlang hat Leipzig im Rufe einer modernen, fortschrittgesinnten Schulstadt gestanden; sie hat den Ruhm nicht gerechtfertigt und das Lob, das ihr gespendet wurde, nicht verdient. Wie in vielen anderen brennenden pädagogischen Fragen, wir erinnern nur an die des Religionsunterrichts, hängt ihr auch in der Frage des Arbeitsunterrichts und der Freiluftschule der Zopf noch meterlang nach hinten.
So ist der neue Schritt auf dem Wege zur Arbeitsschule zunächst nicht als eine Tat, sondern nur — wenigstens auf seiten der Lehrerschaft — als ein Wille zur Tat hinzunehmen und zu preisen. Auch das ist ein Erfolg, zumal sich die Leipziger Lehrerschaft im allgemeinen nicht durch besonders fortschrittlichen und für Neues empfänglichen Geist auszeichnet. Der Glanz nach außen hin ist, wie so oft, größer als der Wert im Innern. In der Frage der Neugestaltung des Elementarunterrichts aber, diese Anerkennung muß ihr zugestanden werden, ist sie tatkräftig und zielklar marschiert und sie wird früher oder später ihren Anschauungen und Ueberzeugungen auch die Zustimmung der Behörde und damit die Möglichkeit der praktischen Durchführung zu gewinnen wissen. Vor wenig Wochen erst hat sich in Berlin ein aus allen deutschen Staaten beschickter Erziehungstag für die unbedingte Einführung des Prinzips der Selbsttätigkeit in den Unterricht ausgesprochen und die Gründung von Versuchsschulen befürwortet, und bei der diesjährigen Pestalozzifeier in Zürich hat der bekannte und verdiente Organisator und Förderer des Münchener Volksschulwesens, Stadtschulrat Dr. Kerschensteiner, eine bedeutsame Rede gehalten, die in den Sätzen gipfelte: Aus unserer Lernschule muß eine Arbeitsschule werden, die sich an die Spielschule der ersten Kindheit anschließt! Die Schule der Zukunft wird die Arbeitsschule sein!
So wachsen vor unseren Augen auch auf dem rückständigen und verwahrlosten Gebiete der Jugend- und Volkserziehung lebenskräftige Keime aus der Gegenwart in die Zukunft, aus der Welt der Besitzvorrechte und der Klassenherrschaft hinein in die Welt der Freiheit und Kultur, in die Zukunftswelt des Sozialismus.
Fuente: Hamburger Echo, 22. Jg., Nr. 161, domingo 12 de julio de 1908, Dritte Beilage, pág. 13 del número, columnas 1-3. Firmado «Von Otto Rühle». OCR del Deutsches Zeitungsportal (Deutsche Digitale Bibliothek, item AEJ6XF72PCG3LAOKG5K27WVKARQQZZ72) cotejado íntegro con el facsímil de la pág. 13 (Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg, https://pic.sub.uni-hamburg.de/PPN1754726119_19080712/2000/0/00000013.jpg), que confirma el orden de columnas reconstruido. El cotejo fijó «Gewinnung einer Grundlage für den eigentlichen Unterricht», «Rechenunterricht der Lernstube», «im Stillen», la división en párrafos y los numerosos espaciados, que se dan en cursiva. Errata del impreso conservada: «astrakten» (por abstrakten). Sin marcas de página: el artículo ocupa solo la pág. 13.
