La fisiología ha abierto a la pedagogía más de un problema interesante e importante cuya solución antes no era posible. Sobre todo el auge de la psicología provocado por la fisiología no podía dejar de tener un efecto favorable sobre la pedagogía, pues esta cuenta precisamente a la psicología entre sus ciencias auxiliares más importantes. Si hace poco observamos, en el problema del origen de la diestralidad, la íntima relación entre el desarrollo físico y el psíquico del hombre y sacamos de ello valiosos resultados para la ciencia de la educación,1 el no menos interesante problema del curso de la actividad respiratoria y de la del pensamiento muestra qué estrechas relaciones existen entre las funciones físicas y psíquicas del hombre y qué gran interés tiene la pedagogía en ver claro en ellas.
La actividad respiratoria de los pulmones no solo tiene la tarea de abastecer al cuerpo de las cantidades necesarias de oxígeno y de librarlo del carbono venenoso: sirve también para influir en la corriente del líquido sanguíneo. La inspiración y la espiración, casi siempre involuntarias, estimuladas por el centro respiratorio del bulbo raquídeo, provocan, como enseña la fisiología, determinadas oscilaciones de la presión sanguínea en las arterias. Si por la gran arteria del cuerpo, que sale del ventrículo izquierdo, fluye poca sangre hacia el cerebro, o si se produce paulatinamente una disminución del aflujo de sangre, el cerebro queda insuficientemente nutrido, y la consecuencia es una disminución de la actividad psíquica, como en los afectos de turbación, abatimiento, angustia, susto, etc.; e igualmente en el sueño, en la melancolía, etc. Si, en cambio, el cerebro está abundantemente provisto de sangre, es decir, si aumenta su nutrición, se muestra una elevación de la actividad psíquica, como en los afectos de alegría, entusiasmo, cólera, enfado y otros, y también en la fiebre, en la embriaguez, etc. Pero también el proceso del pensamiento está expuesto en su curso a la influencia de la respiración; más aún, puede decirse con pleno derecho que la respiración está al servicio de la actividad psíquica, en especial de la representación.
Cuando las cosas del mundo exterior ejercen un estímulo sobre un órgano de los sentidos del hombre, esta excitación se propaga en forma de movimiento por un nervio y excita finalmente en la corteza cerebral una célula ganglionar, a lo que va unida entonces una sensación determinada. Surge en la conciencia una imagen del objeto sensible que ejerció el estímulo: la percepción. Esta percepción puede persistir cuando ha cesado el estímulo de los sentidos y puede reproducirse en cualquier momento: se llama entonces representación. Todo el curso del nacimiento de percepciones y representaciones se llama percepción. La adquisición de nuevas representaciones solo se produce en la medida en que les salen al encuentro representaciones iguales o semejantes ya existentes. Eso es la apercepción. Solo por ella se da firmeza, claridad y orden a la suma entera de percepciones, que por su masa transcurrirían sin fruto. En esto la atención es de la mayor importancia, pues por medio de la atención la conciencia se dirige a la sensación de la representación que aún está por llegar o que ya se ha producido. En la base de los objetos de representación de la atención y la apercepción pueden estar tanto sensaciones simples como complejos de sensaciones. Para las primeras, Alfred Lehmann ha mostrado de qué manera su desarrollo, mientras se presta atención a ellas, está influido por la respiración. Investigó las oscilaciones de la atención al fijar sensaciones apenas perceptibles, basadas en estímulos ópticos, acústicos y táctiles, mediante aparatos finísimos construidos expresamente con ese fin. Comprobó así que durante un período respiratorio se producían dos puntos de avivamiento de la sensación, dos máximos de intensidad. La inspiración acelera la entrada de la sangre en el corazón, de modo que en la inspiración cada latido expulsa más sangre que en la espiración. Con el comienzo de la inspiración coincide el punto más bajo de la curva de la presión sanguínea. Durante la inspiración la presión sanguínea empieza a subir poco a poco y no alcanza su máximo hasta el comienzo de la espiración. Durante toda la espiración siguiente la presión sanguínea baja, hasta alcanzar su mínimo al comienzo de la inspiración. De la mano de la inspiración va una nutrición, producida por ella y cada vez más abundante, de las vías nerviosas que actúan al producir el contenido sensorial de las representaciones que se han de fijar. La energía de las vías nerviosas crece de momento en momento, el número de vías nerviosas es cada vez mayor. Al mismo tiempo, el aumento de la fuerza muscular unido a la inspiración profunda refuerza también el contenido sensorial de la representación. Por fin, poco antes de la cima de la inspiración, el efecto de la atención, el aumento de claridad de la representación que se ha de organizar, alcanza su punto culminante. Se produce el primer máximo de intensidad. Más tarde, una vez cumplido el proceso de apercepción, se produce el segundo máximo de intensidad, en el que la representación apercibida aparece con la mayor claridad y acompañada del número relativamente mayor de movimientos asociativos de representaciones iniciados. La espiración va unida predominantemente a un aumento de la nitidez de las representaciones que se han de apercibir.
Estas explicaciones son indispensables e ineludibles para demostrar de modo al menos medianamente científico la relación entre la respiración y la actividad del pensamiento, en cuya investigación, por lo demás, además de Alfred Lehmann, ha hecho méritos M. Gießler. La cosa se vuelve más comprensible para todos si ilustramos los resultados obtenidos con ejemplos de la vida práctica. En los casos en que el aumento de claridad se dificulta, por ejemplo al leer con mala luz, al fijar algo lejano, al representarse plásticamente imágenes del recuerdo, etc., notamos una inspiración más fuerte que de ordinario; en cambio, en los casos en que pasa a primer plano un estímulo para asociar representaciones ilustrándolas y comparándolas, por ejemplo al escuchar una conferencia, un sermón, etc., se observa una acentuación más fuerte de la espiración. Además, en los casos en que ceden la actividad de la atención y de la apercepción, por ejemplo al soñar despierto, en el juego tranquilo de la fantasía, etc., no se acentúa especialmente ninguna de las fases respiratorias; por otra parte, en los casos en que nuestra respiración se vuelve involuntariamente forzada, por ejemplo al correr, al subir, etc., se dificulta toda actividad representativa. Por último, es un hecho conocido desde hace mucho por todos los maestros de débiles mentales que los niños que, a consecuencia de una obstrucción nasal, respiran por la boca son casi siempre incapaces de dirigir su atención a un objeto determinado, porque la respiración ya reclama para sí demasiada energía. La respiración nasal obstruida es un obstáculo para el desarrollo intelectual del niño: este conocimiento es la ganancia pedagógica de la solución del problema de las relaciones recíprocas entre respiración y capacidad de pensar.
Se sabe ya desde hace mucho, es cierto, que al estado patológico que suele llamarse romadizo, pero que no solo puede deberse a la obstrucción de la nariz, sino también a un fuerte aumento de tamaño de la amígdala faríngea, situada detrás de la nariz en la parte superior de la faringe, suelen ir unidos muy a menudo una sensación sorda en la frente, presión en la frente, dolor de cabeza, dolores en el occipucio, etc., y que con ello se perjudica la capacidad de rendimiento intelectual. Pero sobre la relación inmediata entre respiración y pensamiento y la influencia de la respiración obstruida en la actividad del pensamiento solo se ha visto claro desde que se investigan científicamente las relaciones regulares entre los procesos psicológicos y los fisiológicos. En 1868 Rupprecht señaló en la Wiener Medizinische Wochenschrift que con la obstrucción nasal se presenta a menudo una «incapacidad para trabajar intelectualmente de forma continuada». Michel observó «disminución de la memoria y dificultad en el trabajo del espíritu»; Seiler señaló como consecuencias «debilidad de la memoria e incapacidad de fijar los pensamientos en un objeto determinado»; Hack comprobó «disminución de la memoria y melancolía»; Bresgen, Elsberg, Fränkel y otros llegaron a los mismos resultados. En los años noventa, Ufer se extendió en la revista Die Kinderfehler sobre la influencia inhibidora de la respiración nasal obstruida en el desarrollo intelectual del niño; hoy puede encontrarse en casi todas las obras médicas y pedagógicas sobre la debilidad mental infantil la mención de la respiración nasal obstruida o de las vegetaciones adenoideas de la rinofaringe como causa de la debilidad mental, aunque Laquer, Brieger, Knopf y otros solo le atribuyen una influencia pequeña en la capacidad de rendimiento de los niños y prefieren considerarla más una complicación que una causa. Con todo, también ellos tienen que admitir que experimentos exactos realizados por Kafemann en el laboratorio de Kraepelin, según todas las reglas de la psicología experimental, con ayuda de un obturador (tapón nasal), han demostrado «que la respiración nasal obstruida es capaz de reducir la capacidad de rendimiento intelectual del hombre sano».
El especialista de Fráncfort Dr. Bresgen, que se había convencido por repetidas observaciones de que no pocos niños se quedan atrás intelectualmente en la escuela porque padecen obstrucción nasal, se dirigió en 1884 al ministro prusiano de Instrucción con el ruego de que se ordenara a los maestros prestar una mirada atenta a los estados patológicos expuestos en los escolares a ellos confiados. Pero sus esfuerzos tuvieron, como el propio Bresgen comunicó en la 62.ª Asamblea de Naturalistas y Médicos de Heidelberg, «solo un éxito limitado», tras lo cual siguió en 1887 una segunda petición, que tampoco parece haber servido de nada. En la ciencia, la cuestión de la relación entre respirar y pensar sigue siendo objeto de investigación seria; la teoría hace progresos incesantes; por desgracia, la práctica, es decir, la aplicación práctica de los resultados obtenidos en la teoría, va siempre décadas por detrás, al menos en el terreno de la escuela.
O. R.
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha desde la imagen de la Leipziger Volkszeitung, 12.º año, n.º 244, 20 de octubre de 1905, suplemento de folletín (SLUB Dresden, digital.slub-dresden.de/id394414608-19051020).
Traducción: traducción íntegra al español hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Vorstellung se traduce «representación»; Wahrnehmung, «percepción» (y Perzeption, también «percepción»); Apperzeption, «apercepción»; Stockschnupfen, «romadizo»; adenoide Wucherungen, «vegetaciones adenoideas»; Schwachsinnigenlehrer, «maestros de débiles mentales».
Alusión al artículo «Die Rechtshändigkeit des Menschen» [El predominio de la mano derecha en el hombre], publicado por Rühle en el mismo suplemento el 3 de octubre de 1905. (N. del T.) ↩