Por sus frutos los conoceréis. A la escuela, se entiende. Para juzgar la eficacia de su sistema, la idoneidad de su método y el valor de su trabajo, los resultados de la enseñanza, tal como se manifiestan en cifras en los balances anuales de la escuela por Pascua y se expresan en el paso de los alumnos de una clase a otra, ofrecen, si no la única, sí sin duda la medida más digna de atención. Midamos, pues. ¿Cuántos alumnos alcanzan la meta de la escuela primaria? ¿Qué número hay de los que recorren sin tropiezo todas las clases y dejan la escuela desde la primera, es decir, desde la clase superior?
Digámoslo de entrada: las cifras estadísticas que responden a estas preguntas son sumamente vergonzosas.
En Berlín ha habido años en que solo el 10 % de todos los alumnos de primaria llegó a la clase superior. Según los datos sobre las escuelas municipales, de 1896 a 1899 alcanzaron la primera clase el 61,3 % de los alumnos y el 62,1 % de las alumnas; la segunda clase, el 25,9 y el 25,2 % respectivamente; la tercera, el 10,1 y el 10,3 %; la cuarta, el 2,5 y el 2,3 %, y la quinta, el 0,2 y el 0,1 %. El porcentaje de los que no salieron de la clase superior fue, pues, del 38,2 %, y en el curso 1900/1901 todavía —según el Anuario Estadístico de las Ciudades Alemanas— del 37 %. En Charlottenburg, en los últimos años, solo un 50 % aproximadamente salió de las escuelas municipales desde la primera clase; desde la segunda, el 27,4 % de los niños y el 31,5 % de las niñas; desde la tercera, el 15,3 y el 14,4 %; desde la cuarta, el 5 y el 5,4 %, y desde la quinta, el 0,5 y el 4 %. En Hamburgo, cuya escuela primaria puede en general presentarse con dignidad, en uno de los últimos años dejaron la primera clase el 59,4 %, la segunda el 24,4 %, la tercera el 11,9 %, la cuarta el 3,6 %, la quinta el 0,6 % y las clases todavía más bajas el 0,04 %. En Mannheim se ha comprobado que del 70 al 75 % de los alumnos no alcanzan la clase superior; en Dresde, un maestro de la 10.ª escuela de distrito demostró que el 13,6 % de todos los alumnos de esa escuela que solo habían asistido a escuelas de Dresde eran repetidores; si contaba a los alumnos llegados de fuera, la cifra subía al 18,7 %. En general, en Dresde alcanza la meta de la enseñanza primaria un 35 % de los niños. Parecida es la situación en muchas otras ciudades alemanas, así —según la estadística de 1900/01— en Fráncfort del Óder (35 %), Hannover y Friburgo de Brisgovia (36 %), Kassel y Karlsruhe (33 %), Stettin (38 %), Kiel (37 %), Múnich (32 %), Maguncia, Barmen y Königsberg (31 %); porcentajes aún más altos presentan Altona (41 %), Spandau y Liegnitz (42 %), Magdeburgo (49 %), Danzig (50 %), Halle (52 %), Augsburgo (54 %), Görlitz (61 %), Potsdam (70 %) y Posen (73 %); en cambio, los porcentajes son relativamente bajos en Dortmund (28 %), Erfurt y Wiesbaden (27 %), Bremen (26 %), Chemnitz, Bochum y Leipzig (25 %), Colonia (24 %), Essen (23 %), Breslau y Wurzburgo (22 %), Plauen y Düsseldorf (21 %), Fráncfort del Meno (18 %), Zwickau y Estrasburgo (16 %), Metz (12 %) y Stuttgart (7 %). Salvo estas últimas cifras, los resultados de la estadística son en general desoladores, pues prueban que nuestra escuela primaria, por lo común, solo es capaz de llevar como mucho a la mitad de los alumnos a la meta de la enseñanza a la que su tarea es llevarlos a todos. Tiene que haber, pues, graves defectos de la organización interna o externa que causen este fracaso penoso y lamentable.
El consejero escolar municipal de Mannheim, Dr. Sickinger, se ha esforzado por descubrir esos defectos; cree haberlos encontrado en la masificación de las clases, en el trato demasiado indulgente de las faltas de asistencia, en las dispensas antes de cumplida la escolaridad obligatoria y, sobre todo, en la gran diversidad de la capacidad de formación y de rendimiento de los alumnos. Este último factor ha sido para él el estímulo para construir un nuevo sistema de clases escolares, que en los círculos pedagógicos se debate y discute vivamente, que unos ensalzan hasta el cielo y otros rechazan como equivocado y sin valor.
El Dr. Sickinger reclama las llamadas clases por capacidades, de acuerdo con las disposiciones intelectuales y la capacidad de rendimiento de los niños, a saber: 1.º, clases para alumnos de disposición patológicamente débil (escuelas auxiliares); 2.º, clases para alumnos que tienen que dejar la escuela desde las clases intermedias; 3.º, clases para los alumnos de disposición buena o superior a la media. Hasta ahora ha conseguido implantar en Mannheim cuatro clases de apoyo y dos clases de conclusión por cada sistema escolar; las clases de apoyo siguen a las clases normales del 1.º, 2.º, 3.º y 4.º año escolar; las de conclusión, a las clases normales del 5.º y 6.º año. En estas clases paralelas, como podría llamárselas, el número de alumnos es reducido (30 como máximo) y además, en algunas materias, se divide todavía en secciones, de modo que los maestros, que tienen que ser personas de formación pedagógica especial, muy hábiles y experimentadas en la enseñanza, se ocupan siempre de muy pocos niños. Todos los niños que ingresan en la escuela entran primero en la clase inferior normal y la cursan. Luego se separa a los más débiles de los que cumplen las exigencias. Los más débiles cursan entonces la primera clase de apoyo hasta que acaba el año. Después se hace una nueva selección: los del todo insuficientes pasan a la escuela auxiliar, los medianos suben a la segunda clase de apoyo, y los mejores, en quienes casi siempre eran circunstancias sociales o de salud las que frenaban su desarrollo intelectual, entran en la segunda clase normal. Y así sucesivamente en los grados siguientes. Las clases de conclusión tienen por objeto dar a los alumnos que salen de las clases intermedias, al menos en cierta medida, una formación escolar redondeada y completa para el camino. De las materias y contenidos de las clases superiores deben recibir al menos lo más necesario y lo más comprensible.
Mientras el Dr. Sickinger crea así en Baden los primeros pasos y trabajos preparatorios de su sistema de clases por capacidades y, según se informa, obtiene con él muy buenos resultados, en Zúrich el concejal Fritschi y en Sajonia el antiguo director de escuela y actual profesor de seminario Dr. Seyfert, de Annaberg, trabajan en el mismo sentido. Como ya se ha dicho, gran parte del magisterio mira los ensayos de los tres pedagogos citados —de los cuales el Dr. Sickinger y el Dr. Seyfert gozan de excelente fama como teóricos y prácticos y son conocidos como infatigables reformadores y mejoradores de la escuela primaria— con mucho escepticismo y reserva, cuando no con franco rechazo y hostilidad. Y no sin razón.
Prescindamos aquí por completo de las objeciones de pedagogía escolar y fijémonos solo en dos puntos. El primero: que el sistema de enseñanza del Dr. Sickinger es en el fondo antisocial. La última consecuencia de separar a los niños por capacidades es, en efecto, la enseñanza individual, pues la afirmación de que el menos capacitado frena en la enseñanza al mejor capacitado sigue valiendo plenamente con 10 alumnos o menos, igual que con 60 o más. Entre los niños de las clases de apoyo de Sickinger sigue habiendo tanta diversidad de disposiciones intelectuales que es posible que se frenen unos a otros. Los partidarios de la separación se convierten, pues, en realidad, en partidarios de la enseñanza individual, que actúa de forma antisocial. Y el segundo punto: la separación de los niños por capacidades presupone que la escuela sea únicamente escuela del saber y escuela libresca (Lernschule). Pero eso es lo que no debe ser, o al menos no seguir siendo, sino que debe convertirse cada vez más en escuela de educación, en la que el ascenso de los alumnos a grados superiores ya no dependa, como hoy, de la disposición intelectual y la capacidad de rendimiento, sino de los progresos en el desarrollo y la madurez de la personalidad entera del alumno. Cuando el Dr. Seyfert califica de «débiles» a los alumnos que, «en comparación con los demás, con cierta regularidad no saben las materias que hay que memorizar, las recitan sin comprenderlas, olvidan fácilmente todo lo aprendido, no responden, o solo confusamente, incluso a preguntas fáciles, no siguen los desarrollos que avanzan más despacio y no pueden exponer sus pensamientos ni de palabra ni por escrito», esta caracterización solo se aplica a los alumnos de la escuela del saber; en los alumnos de la escuela de educación la debilidad del intelecto no bastaría para justificar siquiera que se los rubricara entre los débiles: habría que tener en cuenta también el lado físico, psíquico y moral de la personalidad del alumno. El afán de la pedagogía moderna tiene que apuntar a transformar cuanto antes nuestra escuela del saber actual en una escuela de educación; pero experimentos como los de Sickinger y Seyfert detienen ese proceso de desarrollo y dificultan esa metamorfosis.
Los fracasos de nuestra escuela no se deben a un defecto de la organización, sino del método. Acábese con la memorización y la recitación, con el dictar y el repetir como loros, con el almacenamiento de saber muerto y el embutir absurdos abstractos, con el catecismo y el esquematismo, con el adiestramiento y la instrucción mecánica; en su lugar, enséñese al niño a poner manos a la obra y a ser activo, edúquesele para construir, formar, hacer, producir, para ejercer su instinto de trabajo; en una palabra: para el trabajo. La actividad del niño tiene que ser el punto de partida y la palanca de la educación que se ha de llevar a cabo en él; el principio de la educación por el trabajo tiene que imperar en la escuela si se quiere que su labor obtenga otros frutos que los de hoy; hágase realidad la palabra de Fröbel: desde el principio, el niño debe ser considerado un ser creador.
O. R.
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha desde la imagen del número de la Leipziger Volkszeitung, 12.º año, n.º 74, 30 de marzo de 1905, suplemento de folletín, digitalizado por la SLUB Dresden (digital.slub-dresden.de/id394414608-19050330). Algunas cifras de la lista de ciudades son de lectura dudosa por la baja resolución de la imagen.
Traducción: traducción íntegra al español hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Volksschule se traduce «escuela primaria»; Qualitätsklassen, «clases por capacidades»; Förderungsklassen, «clases de apoyo»; Abschlußklassen, «clases de conclusión»; Hilfsschule, «escuela auxiliar»; Wissensschule / Erziehungsschule, «escuela del saber» / «escuela de educación»; Drill, «instrucción mecánica»; Arbeitstrieb, «instinto de trabajo». Se conservan las cursivas del original, que reproducen su espaciado.