Literaturunterricht.
Von Karl Furtmüller.
Um die Gestaltung des Literaturunterrichtes geht in der Fachwelt ein gewaltiger Meinungskampf, bei dem sowohl fachwissenschaftliche als methodische Gegensätze eine Rolle spielen. Die nachfolgenden Bemerkungen wollen weder in der einen noch in der anderen Hinsicht einen extremen Standpunkt beziehen, sondern auf Grund unserer neuen Lehrpläne unter voller Berücksichtigung der gerade im Unterricht des Deutschen so bedeutsamen Freiheit der Lehrerpersönlichkeit eine Reihe von Anregungen geben, um ohne plötzlichen Ruck die überkommene Form unseres Literaturunterrichtes allmählich in zeitgemäßere Formen überzuführen.
Naturgemäß handelt es sich beim Literaturunterricht vor allem um Probleme der Oberstufe. Dennoch müssen wir mit einem Blick auf die Unterstufe beginnen. Die Oberstufe kann ihre Aufgabe nicht erfüllen, wenn nicht auf der Unterstufe planmäßige Vorarbeit geleistet worden ist, und es ist besonders zu begrüßen, daß die neuen Lehrpläne diese Vorarbeit ausdrücklich sicherstellen. Ja man muß sagen, was sich in der Zielstellung der Unterstufe auf den Literaturunterricht bezieht — „Weckung der Freude an guten Büchern“, „Weckung der Liebe zum deutschen Schrifttum“ — wird auch für die Gestaltung des Literaturunterrichtes auf der Oberstufe maßgebend sein müssen. Wenn man bedenkt, daß die Freude an guten Büchern ja die Entwicklung der ästhetischen Urteilsfähigkeit zur Voraussetzung hat, wird man nicht Gefahr laufen, diese Zielstellung etwa als für die Oberstufe zu bescheiden abzulehnen.
Durch die Jahrgangslehrpläne wird in der 3. und 4. Klasse die Lektüre von Erzählungen größeren Umfangs, allenfalls auch von leichteren dramatischen Werken vorgesehen, wobei festgestellt werden kann, daß in der Praxis der Wiener Schulen diese in den Lehrplänen noch etwas vorsichtig erwähnte Behandlung dramatischer Werke heute gang und gäbe ist. Auf diese Weise erwerben die Kinder schon auf der Unterstufe die praktische Kenntnis einiger der Hauptformen literarischer Gestaltung und die Behandlung in der Schule wird ganz naturgemäß und sozusagen zwangsläufig auch zum Herausarbeiten einzelner charakteristischer Unterschiede ihrer Technik führen. Insbesondere die jetzt so viel geübten Dramatisierungen durch die Schüler werden praktische Einblicke in die verschiedene Gesetzlichkeit der epischen und der dramatischen Darstellung vermitteln. Dies ist das Lehrgut, daß durch die Wendung des Lehrplanes „einfachste Belehrungen über die hauptsächlichsten Dichtungsgattungen“ gemeint ist. Der Ausdruck Belehrungen darf nicht dazu verleiten, an Stelle des eben gekennzeichneten selbsttätigen Erarbeitens den theoretisierenden Vortrag des Lehrers oder etwa gar das Lernen von Definitionen treten zu lassen.
Diese Vorarbeit der Unterstufe versetzt den Lehrer in der 5. Klasse in die angenehme Lage, auf einem schon gelegten Fundament weiterbauen zu können, während er früher in vielen Fällen sozusagen erst den Grund ausheben mußte. Diese Möglichkeit geradliniger Weiterführung erlegt dem Lehrer aber auch die Pflicht auf, jede scharfe Zäsur zwischen Unter- und Oberstufe zu vermeiden, das Niveau und die Anforderungen nur vorsichtig und allmählich zu erhöhen und sich den Grundsatz der Altersgemäßheit auch weiterhin immer vor Augen zu halten.
Für die Gestaltung des Literaturunterrichtes auf der Oberstufe erscheinen uns drei Punkte vor allem von Wichtigkeit. Der erste ist die Stelle in den „Bemerkungen“ zum Lehrplan, die mit besonderem Nachdruck darauf hinweist, daß die Schule in die Literatur, nicht in die Literaturgeschichte einzuführen habe. Das zweite besonders auffällige Kennzeichen der neuen Lehrpläne scheint mir in dem Umstand gegeben, daß in allen vier Jahrgängen der zeitlich nicht gebundenen Lektüre ein breiter Raum zugewiesen ist. Und als drittes bedeutsames Moment möchte ich wieder eine Stelle in den „Bemerkungen“ hervorheben, und zwar den ausdrücklichen Hinweis auf die Notwendigkeit, sowohl den hergebrachten Lektürekanon als auch den hergebrachten Stoff der Literaturgeschichte zu sichten, um die reiche Literatur der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts und die der letzten Jahrzehnte zu ihrem Rechte kommen zu lassen.
Die größte praktische Schwierigkeit, auf die der Lehrer beim Literaturunterrichte stößt, liegt darin, daß ein solcher Literaturunterricht auf die Dauer nur dann lebendig, interessant und fruchtbar sein kann, wenn die Klasse über einen nicht zu knappen Fundus von Belesenheit verfügt. Die wichtigste Aufgabe und zumeist auch die bangste Sorge des Deutschlehrers konzentriert sich daher in der Frage: Wie erreiche ich in meiner Klasse diese Belesenheit? Der Schulbetrieb gibt zunächst die beiden herkömmlichen Mittel der Schullektüre und der freien Privatlektüre an die Hand. Hier sei eingeschaltet, daß eine starre Grenze zwischen diesen beiden Methoden der Behandlung eines Kunstwerkes wohl nicht besteht. Die Zeitökonomie wird es kaum je zulassen, daß ein umfangreicheres Kunstwerk wirklich von Anfang bis zum Ende in der Schule gelesen wird. Eine solche Behandlung würde auch leicht eintönig und ermüdend. Bei einem Drama wird im allgemeinen das Herausgreifen einzelner Akte und Szenengruppen zum Lesen mit verteilten Rollen es ermöglichen, daß der Vortrag dieser Teile mit besserer Vorbereitung durch die mit Rollen bedachten Schüler und daher auch mit besserer Wirkung geschieht. Auf der anderen Seite wird es sich der Lehrer auch bei der Besprechung der Privatlektüre nicht nehmen lassen, einzelne Teile oder Abschnitte eines Werkes durch unmittelbare Lektüre in der Schule besonders herauszuheben. Wichtig wird es sein, daß bei der Behandlung der Privatlektüre in der Schule die „Kontrolle“ durch den Lehrer zwar wirksam ist, aber für das Bewußtsein der Schüler nicht im Vordergrunde steht. Die Behandlung wird, von Werk zu Werk verschieden, formale, inhaltliche, geschichtliche, ethische Probleme, die sich bei der Lektüre des Werkes aufdrängen, in den Vordergrund rücken; ein bloßes Abfragen des Inhaltes verbreitet tödliche Langweile.
Überhaupt wird der Lehrer bei der Behandlung literarischer Werke immer wieder an die bedeutungsvolle Zielstellung Freude an guten Büchern und Liebe zum deutschen Schrifttum zu denken haben. Bei der Auswahl und bei der Behandlung der Lektüre dürfen daher nicht wissenschaftliche, schulmäßige oder aus der Persönlichkeit des Lehrers entspringende Gesichtspunkte überwiegen, sondern es soll das gelesen werden, was das lebendige Interesse der Klasse erregt und es soll so gelesen werden, wie es den geistigen und seelischen Bedürfnissen der Klasse entspricht. Dabei denke man auch daran, daß in der Regel in der Klasse verschiedene Richtungen des Geschmacks und des Interesses vertreten sind, die natürlich alle zu ihrem Rechte kommen sollen, die aber auch gegenseitig aufeinander Rücksicht nehmen müssen. Hier steckt in der gemeinsamen Arbeit an der Literatur auch ein Stück Gemeinschaftserziehung.
Hat sich der Lehrer so die freudige Mitarbeit seiner Schüler gesichert, dann wird es ihm auch möglich sein, neben der Schul-
und der kontrollierten Privatlektüre eine andere und unter Umständen viel ergiebigere Quelle der Belesenheit zu erschließen. Er wird die Schüler zu regelmäßiger Privatlektüre anregen und erziehen und sie werden sich bei der Auswahl gern von ihm beraten lassen. Es ist wohl selbstverständlich, daß diese Erziehung zur freien Privatlektüre eine Aufgabe ist, die nicht erst auf der Oberstufe, sondern schon in dem Augenblicke einsetzt, in dem das Kind die Mittelschule betritt.
Der Auswahl des Lesestoffes vorwiegend nach psychologischen und jugendkundlichen Gesichtspunkten unter steter Berücksichtigung der Eigenart der jeweiligen Klasse scheinen sich allerdings die konkreten Bestimmungen der einzelnen Jahrgangspläne entgegenzustellen. Soweit es sich um die zeitlich gebundene Lektüre handelt, so stehen wir vor einem Widerstreit sachlicher und psychologischer Notwendigkeiten, der sich nicht völlig aufheben, aber durch richtige Auswahl und glückliche Behandlung der zeitlich gebundenen Lektüre außerordentlich mildern läßt. Vor allem wird man sich hüten, durch ein Übermaß der zeitlich gebundenen Lektüre die zeitlich nicht gebundene Lektüre zu erdrücken. Bei der Auswahl der zeitlich gebundenen Lektüre wird man in jedem einzelnen Falle kritisch überprüfen müssen, was heute noch, und zwar nicht für die Erwachsenen und Älteren, sondern für die Jugend lebendig ist oder durch gemeinsame Lektüre und Besprechung lebendig gemacht werden kann; nur wird man sich dabei hüten müssen, durch Suggestion oder eindringliches Zureden erzielte zustimmende Äußerungen der Klasse für ein untrügliches Symptom solchen Lebendigwerdens zu halten. Noch mehr ist der Lehrer als gebildeter Literarhistoriker bei der Behandlung des zeitlich nicht gebundenen Lesestoffes in Gefahr, über seinen eigenen wissenschaftlichen und ästhetischen Interessen die wirkliche Stellungnahme der Jugend zu übersehen. Am sichersten führt es zur Ertötung der lebendigen Teilnahme der Jugend, wenn gewisse mehr verstandesmäßige als künstlerische Probleme schematisch bei jedem behandelten Werk immer wieder aufgerollt werden, etwa bei der Lektüre von Dramen das Problem der drei Einheiten oder das des dramatischen Aufbaues. Auch vergesse man nicht, daß die Besprechung solcher Fragen, soll sie nicht leerlaufen, schon die genauere Bekanntschaft mit einer Reihe von Werken voraussetzt, in denen das zu behandelnde Problem in verschiedenem Sinne gelöst ist. Solche Dinge werden also dazu benützt werden können, um den schon gesammelten Schatz an Belesenheit unter neuen Gesichtspunkten zu überblicken und zu ordnen. Vorzeitig Literaturgeschichte oder Kunsttheorie an die Schüler heranbringen, drückt die Kunstwerke auf den Rang von Beispielen für theoretische Erkenntnisse herab und verengt den Blick für das, was es dem Schüler vor allem fühlbar zu machen gilt, für die Vielseitigkeit und Unerschöpflichkeit jedes echten Kunstwerks. Aus dem Gesagten läßt sich natürlich kein starres Rezept ableiten, da es ja in jedem einzelnen Falle auf die Eigenart der Klasse im Zusammenhang mit der Eigenart des Lehrers ankommt. Im allgemeinen werden aber den angeführten Erwägungen nicht nur die Alpen, der Messias und Oberon, sondern auch Laokoon, Tasso und die Braut von Messina zum Opfer fallen.
Handelt es sich bei der Auswahl der zeitlich gebundenen Lektüre um Auseinandersetzung mit unvermeidlichen sachlich bedingten Schwierigkeiten, so kann es im ersten Augenblick als eine arge Erschwerung erscheinen, daß in der 6. und 7. Klasse auch für die zeitlich nicht gebundene Lektüre Weisungen vorliegen, welche die Freiheit der Auswahl stark zu beschränken scheinen. Für die 6. Klasse sind vorgesehen: „Dichtungen aus der späteren Zeit bis zur Gegenwart, besonders solche, die nach Inhalt oder Form zu Dichtungen der älteren Zeiten in Beziehung stehen.“ Für die 7. Klasse wird bestimmt: „Daneben Dichtungen aus der späteren Zeit, die nach Inhalt oder Form zu Dichtungen dieses Zeitalters (Klassik und Romantik) in Beziehung stehen.“ Im ersten Augenblick scheint es wirklich als ob hier die Freiheit der Auswahl in bedrohlicher Weise verengt wäre. Sollen wir wirklich nach dem Nibelungenlied der 5. Klasse, für das das stoffliche Interesse ohnedies schon auf der Unterstufe reichlich vorweggenommen ist, unbedingt in der 6. Klasse noch den Text von Wagners Ring und die Nibelungen Hebbels behandeln müssen, soll Meister Martin der Küfer nicht eine Möglichkeit, sondern eine Vorschrift für den Lehrer sein? Genauere Überlegung zeigt, daß eine so enge Auslegung den Absichten des Lehrplanes durchaus widersprechen würde. Abgesehen davon, daß für die 6. Klasse der Zusatz „besonders“ dem Lehrer ein Stück seiner Freiheit wiedergibt, können die verlangten „Beziehungen nach Inhalt oder Form“ so mannigfaltig sein, daß dem Lehrer bei seiner Aufgabe, zwischen dem zeitlich gebundenen und dem zeitlich nicht gebundenen Lesestoffe Verbindungen herzustellen, unendliche Möglichkeiten offenbleiben. Daß aber der Lehrplan darauf dringt, daß die beiden Arten der Lektüre nicht fremd und beziehungslos nebeneinander betrieben werden, sondern daß er ständiges Brückenschlagen verlangt, damit aus dem Literaturunterricht eine geistige Einheit werde, ist sein besonderer Vorzug und ein wesentlicher Fortschritt gegen früher. Ganz aus demselben Gedanken heraus soll es aber als Grundsatz gelten, daß nichts, was von der Klasse gelesen wurde, wieder völlig verlorengehe, sondern daß es im Laufe der Jahre immer wieder als Beispiel, als Gegensatz, als Glied einer Reihe herangezogen werde und so lebendiger Besitz der Klasse bleibe. Zu diesem Zwecke sollen aber Lehrer und Klasse immer vor Augen haben, was bereits gemeinsam gelesen wurde. Das ist immer wichtig; bei einem Lehrerwechsel wird es geradezu unentbehrlich, wenn nicht die Frucht der bisherigen Arbeit zum größten Teil versanden soll. Es ist daher dringend anzuraten, daß jede Klasse mindestens vom dritten Jahrgang an bis zur Reifeprüfung ein Lektürenheft begleite.
Bei der Auswahl der zeitlich nicht gebundenen Lektüre wird man auch immer wieder daran zu denken haben, daß man nicht nur älter ist als die Schüler, sondern daß man auch von Jahr zu Jahr älter wird. Was uns Älteren zur Zeit unseres Eintrittes ins Lehramt noch kühne Neuerung war, ist mitunter durch den Fortgang der Zeit und durch unsere geänderte Auffassung des Verhältnisses der Schule zum Leben heute längst überholt. Man muß sich darüber klar sein, daß die in den „Bemerkungen“ gekennzeichnete Aufgabe der Schule, „ihre Zöglinge zur selbständigen Einstellung gegenüber den Werken zu befähigen, die aus der zeitgenössischen Literatur an sie herantreten“, mit Keller und Storm, ja auch mit Hebbel und Ibsen allein heute nicht mehr gelöst werden kann. Die Schwierigkeiten der Bücherbeschaffung werden uns hier immer Schranken auferlegen. Aber die großen Unterschiede, die man hier von Schule zu Schule und von Lehrer zu Lehrer beobachten kann, beweisen, daß nicht dies der entscheidende Faktor ist. Auffallenderweise ist es auch nicht überflüssig, die Tatsache besonders zu betonen, daß ein Buch durch die Jahreszahl seines Erscheinens allein noch nicht geeignet ist, die moderne Literatur zu repräsentieren und ihre Probleme aufzuzeigen. Die Durchsicht unserer Lektüreverzeichnisse lehrt, daß gerade bei der zeitlich nicht gebundenen Lektüre oft eine erkleckliche Anzahl von Schriftstellern zweiten Ranges und manchmal mit Werken zu Worte kommt, die sich mehr dem Charakter des Unterhaltungsschrifttums nähern.
Was nun die Literaturgeschichte als solche betrifft, so kann ja kein Zweifel darüber sein, daß gerade die Beschränkung der Lektüre auf das heute noch innerlich Lebendige dazu führen muß, weite Epochen nur übersichtlich und ohne auf die Belesenheit der Schüler aufbauen zu können, zu behandeln. Es ist selbstverständlich, daß hier äußerste Knappheit und Beschränkung auf große Richtlinien geboten ist. Aber auch sonst erfordert der literaturgeschichtliche Teil unseres Unterrichtes eine strenge Revision der Überlieferung. Ich bin der Ansicht, daß bei richtiger und gründlicher Durchführung dieser Revision der Meinungsstreit innerhalb der Literaturwissenschaft seine Bedeutung für die Schule verliert, weil nur eine kleine Zahl von Tatsachen und Zusammenhängen übrig bleiben wird, die von jedem wissenschaftlichen Standpunkt aus bedeutungsvoll sind. Heute krankt die Literaturgeschichte in der Schule noch an einem sehr starken, manchmal fast grotesken Überwuchern der Biographie. Man kann jedem Lehrer nur empfehlen, Friedell-Polgars „Goethe“ unter Hinwegsehen von dem Ulk und unter nüchterner Prüfung des Problems zu überdenken. Eine andere Gefahr liegt darin, daß auch in den geschichtlichen Perioden, die im Lektüreplan eine Rolle spielen, über das von den Schülern Gelesene weit hinausgehend, literarische Zusammenhänge und Verästelungen unter Berücksichtigung von Schriftstellern zweiten und dritten Ranges und unter Eingehen auf eine Fülle von Namen und Titeln behandelt werden. Welch breiten Raum nimmt noch so oft der Konflikt Gotscheds mit den Schweizern, nehmen literarische Nebenströmungen wie die Schwäbische Schule ein. Ja selbst die Österreicher des 18. Jahrhunderts bis herab zu Blumauer sind oft noch ein beliebter Prüfungsstoff. Gewiß wird auch hier über die unmittelbare Lektüre hinausgegangen werden müssen. Gerade die notwendige Einschränkung in der Lektüre unserer Klassiker zwingt hier zur Ergänzung durch andere Methoden des Unterrichtes. Konsequente Anwendung der beiden Gesichtspunkte: äußerste Sparsamkeit und Beschränkung auf geistig Wertvolles und geschichtlich Folgenschweres wird den Weg weisen können. Andererseits darf man nicht übersehen, daß der Schüler, gerade wenn wir ihn zu planvoller Privatlektüre auch über die Jahre der Mittelschule hinaus erziehen wollen, eines Leitfadens bedarf, der
ihn über Autoren und über Werke, auf deren Namen er stößt, orientiert. Ein Buch, das in dieser Hinsicht den besonderen Bedürfnissen der modernen Mittelschule angepaßt wäre, kenne ich freilich nicht. Und der jetzt geltende Grundsatz, bei Schulbüchern auch auf der Oberstufe auf äußerste Knappheit zu dringen — ein Grundsatz, der nicht in allen Fällen geeignet sein wird, uns die richtigen Grundlagen gerade für den Arbeitsunterricht zu schaffen — läßt uns auch nicht hoffen, so bald eines zu erhalten. So wird der Lehrer wenigstens den Teil der Schüler, der für Literatur besonderes Interesse zeigt, an die verständige und kritische Benützung eines unserer verbreiteten literaturgeschichtlichen Handbücher zu gewöhnen suchen.
Die Bewältigung der hier aufgezeigten zahlreichen Probleme und Schwierigkeiten wird dem Lehrer unendlich erleichtert werden, wenn er sich im literaturkundlichen Unterricht von allen Anfang an mit beiden Füßen auf den Boden des Arbeitsgrundsatzes stellt. Ist die ganze Arbeit der Klasse auf die Selbsttätigkeit der Schüler eingestellt, dann kann zwar hie und da in der Auswahl der Lektüre vereinzelt daneben gegriffen werden, aber es kann keine dauernde Fremdheit der Schüler zu ihrem Lesestoffe geben.
Fuente: transcripción a partir del facsímil de Die Wiener Schule. Pädagogische Beilage zum Verordnungsblatt des Stadtschulrates für Wien, Jg. 1932, Stück I, 1 de febrero de 1932, págs. 1-3, en ANNO, Österreichische Nationalbibliothek (ANNO_ssr19320201, imágenes 3-5; el artículo termina en la parte superior de la pág. 3), hecha desde la imagen con el OCR de la ÖNB como apoyo. En el sumario, el autor figura como «Hofrat Dr. Karl Furtmüller, Landesschulinspektor». Ortografía de 1932, sin la s larga de la letra gótica; se conserva la errata del impreso «das Lehrgut, daß» (por «das»). Los pasajes en espaciado del original van en cursiva. Los comentarios S. n marcan el comienzo de cada página impresa del número.