La enseñanza de la literatura.
Por Karl Furtmüller.
En torno a la configuración de la enseñanza de la literatura se libra entre los profesionales una enorme batalla de opiniones, en la que desempeñan un papel tanto oposiciones científicas de la disciplina como metodológicas. Las observaciones que siguen no quieren adoptar una posición extrema en ninguno de los dos sentidos, sino, sobre la base de nuestros nuevos planes de estudio y teniendo plenamente en cuenta la libertad de la personalidad del profesor, tan importante precisamente en la enseñanza del alemán, dar una serie de sugerencias para llevar poco a poco, sin sacudidas bruscas, la forma heredada de nuestra enseñanza de la literatura hacia formas más acordes con la época.
Como es natural, en la enseñanza de la literatura se trata sobre todo de problemas del ciclo superior1. No obstante, tenemos que empezar echando una mirada al ciclo inferior. El ciclo superior no puede cumplir su tarea si en el ciclo inferior no se ha hecho un trabajo preparatorio planificado, y hay que celebrar especialmente que los nuevos planes de estudio aseguren expresamente ese trabajo preparatorio. Es más, hay que decir que lo que en la meta del ciclo inferior se refiere a la enseñanza de la literatura —«despertar el gusto por los buenos libros», «despertar el amor a las letras alemanas»— tendrá que ser determinante también para la configuración de la enseñanza de la literatura en el ciclo superior. Si se piensa que el gusto por los buenos libros presupone el desarrollo de la capacidad de juicio estético, no se correrá el peligro de rechazar esta meta como demasiado modesta para el ciclo superior.
Los planes de estudio de cada curso prevén en las clases 3.ª y 4.ª la lectura de narraciones de cierta extensión y, eventualmente, también de obras dramáticas más fáciles, y puede comprobarse que en la práctica de las escuelas vienesas este tratamiento de obras dramáticas, que los planes de estudio mencionan todavía con cierta cautela, es hoy moneda corriente. De este modo los niños adquieren ya en el ciclo inferior el conocimiento práctico de algunas de las formas principales de la creación literaria, y el tratamiento en la escuela llevará de forma completamente natural y, por así decirlo, forzosa a destacar algunas diferencias características de su técnica. En particular, las dramatizaciones por los alumnos, que ahora se practican tanto, proporcionarán una visión práctica de las distintas leyes de la representación épica y la dramática. Esta es la materia a que se refiere la fórmula del plan de estudios «nociones muy elementales sobre los principales géneros poéticos». La expresión «nociones» no debe inducir a sustituir el trabajo propio de los alumnos que acabamos de describir por la exposición teórica del profesor, ni mucho menos por el aprendizaje de definiciones.
Este trabajo preparatorio del ciclo inferior pone al profesor de la 5.ª clase en la agradable situación de poder seguir construyendo sobre un cimiento ya puesto, mientras que antes en muchos casos tenía, por así decirlo, que empezar por cavar los fundamentos. Pero esta posibilidad de continuar en línea recta impone también al profesor el deber de evitar toda cesura brusca entre el ciclo inferior y el superior, de elevar el nivel y las exigencias solo con cautela y poco a poco, y de tener siempre presente también en adelante el principio de la adecuación a la edad.
Para la configuración de la enseñanza de la literatura en el ciclo superior nos parecen importantes sobre todo tres puntos. El primero es el pasaje de las «Observaciones» al plan de estudios que señala con especial énfasis que la escuela debe introducir en la literatura, no en la historia de la literatura. La segunda característica especialmente llamativa de los nuevos planes de estudio me parece estar en el hecho de que en los cuatro cursos se concede un amplio espacio a las lecturas no ligadas a una época2. Y como tercer elemento importante quisiera destacar de nuevo un pasaje de las «Observaciones», a saber, la indicación expresa de la necesidad de revisar tanto el canon de lecturas heredado como la materia heredada de la historia de la literatura, para dar su lugar a la rica literatura de la segunda mitad del siglo XIX y a la de los últimos decenios.
La mayor dificultad práctica con que tropieza el profesor en la enseñanza de la literatura reside en que tal enseñanza solo puede ser a la larga viva, interesante y fructífera si la clase dispone de un fondo de lecturas no demasiado escaso. La tarea más importante, y casi siempre también la preocupación más angustiosa del profesor de alemán, se concentra por tanto en la pregunta: ¿cómo consigo ese acervo de lecturas en mi clase? La organización escolar pone en sus manos, en primer lugar, los dos medios tradicionales de la lectura en clase y de la lectura privada libre. Intercalemos aquí que no existe seguramente una frontera rígida entre estos dos métodos de tratar una obra de arte. La economía del tiempo difícilmente permitirá nunca leer en clase de verdad, de principio a fin, una obra de arte de cierta extensión. Un tratamiento así resultaría además fácilmente monótono y fatigoso. En un drama, escoger algunos actos y grupos de escenas para leerlos con los papeles repartidos permitirá en general que la recitación de esas partes se haga con mejor preparación por parte de los alumnos a quienes se han asignado papeles, y por tanto también con mejor efecto. Por otro lado, el profesor no renunciará, tampoco al comentar la lectura privada, a destacar especialmente algunas partes o pasajes de una obra mediante la lectura directa en clase. Será importante que, al tratar en clase la lectura privada, el «control» del profesor sea eficaz pero no ocupe el primer plano en la conciencia de los alumnos. El tratamiento pondrá en primer plano, distinto de obra en obra, los problemas formales, de contenido, históricos y éticos que se imponen al leer la obra; un mero preguntar el contenido difunde un aburrimiento mortal.
En general, el profesor tendrá que pensar una y otra vez, al tratar las obras literarias, en la meta tan significativa del gusto por los buenos libros y del amor a las letras alemanas. Por eso, en la elección y en el tratamiento de las lecturas no deben predominar puntos de vista científicos, escolares o nacidos de la personalidad del profesor, sino que debe leerse lo que despierta el interés vivo de la clase, y debe leerse del modo que corresponda a las necesidades intelectuales y anímicas de la clase. Piénsese además que por regla general en la clase están representadas distintas orientaciones del gusto y del interés, que naturalmente deben obtener todas su lugar, pero que también tienen que tenerse consideración unas a otras. Aquí, en el trabajo común con la literatura, hay también un trozo de educación para la comunidad.
Si el profesor se ha asegurado así la colaboración gustosa de sus alumnos, también le será posible, junto a la lectura en clase
y a la lectura privada controlada, abrir otra fuente de lecturas, en ciertas circunstancias mucho más fecunda. Animará y educará a los alumnos para la lectura privada regular, y ellos se dejarán aconsejar gustosamente por él al elegir. Es sin duda evidente que esta educación para la lectura privada libre es una tarea que no empieza en el ciclo superior, sino ya en el momento en que el niño entra en la escuela media.
A una elección de las lecturas guiada sobre todo por puntos de vista psicológicos y de la ciencia de la juventud, y atenta siempre a la peculiaridad de cada clase, parecen oponerse, sin embargo, las disposiciones concretas de los planes de cada curso. En lo que respecta a las lecturas ligadas a una época, nos hallamos ante un conflicto entre necesidades objetivas y psicológicas que no puede eliminarse del todo, pero que puede suavizarse extraordinariamente con una elección acertada y un tratamiento afortunado de esas lecturas. Ante todo, habrá que guardarse de ahogar las lecturas no ligadas a una época con un exceso de las ligadas a ella. Al elegir las lecturas ligadas a una época habrá que examinar críticamente en cada caso qué está todavía vivo hoy, y no para los adultos y los mayores, sino para la juventud, o puede volverse vivo mediante la lectura y el comentario en común; solo que habrá que guardarse de tomar las manifestaciones de aprobación de la clase obtenidas por sugestión o por insistencia como síntoma infalible de esa revitalización. Todavía más peligro corre el profesor, como historiador de la literatura instruido, en el tratamiento de las lecturas no ligadas a una época, de pasar por alto, por atender a sus propios intereses científicos y estéticos, la verdadera actitud de la juventud. Lo que con más seguridad mata la participación viva de la juventud es que ciertos problemas, más intelectuales que artísticos, se planteen esquemáticamente una y otra vez en cada obra tratada, por ejemplo, al leer dramas, el problema de las tres unidades o el de la estructura dramática. Tampoco se olvide que el comentario de tales cuestiones, si no ha de girar en vacío, presupone ya el conocimiento más preciso de una serie de obras en las que el problema de que se trata se resuelve en sentidos distintos. Estas cosas podrán servir, pues, para abarcar con la vista y ordenar desde nuevos puntos de vista el tesoro de lecturas ya reunido. Acercar prematuramente a los alumnos la historia de la literatura o la teoría del arte rebaja las obras de arte al rango de ejemplos de conocimientos teóricos y estrecha la mirada para lo que ante todo hay que hacer sentir al alumno: la multiplicidad y el carácter inagotable de toda verdadera obra de arte. De lo dicho no puede derivarse, naturalmente, ninguna receta rígida, ya que en cada caso todo depende de la peculiaridad de la clase en relación con la peculiaridad del profesor. Pero, en general, las consideraciones expuestas harán caer no solo Los Alpes, el Mesías y Oberón, sino también el Laocoonte, el Tasso y La novia de Mesina3.
Si en la elección de las lecturas ligadas a una época se trata de enfrentarse a dificultades inevitables debidas a la materia, en un primer momento puede parecer un grave obstáculo que en las clases 6.ª y 7.ª haya también para las lecturas no ligadas a una época instrucciones que parecen limitar fuertemente la libertad de elección. Para la 6.ª clase se prevén: «Obras poéticas de la época posterior hasta el presente, especialmente aquellas que por su contenido o su forma tengan relación con obras poéticas de las épocas más antiguas». Para la 7.ª clase se dispone: «Además, obras poéticas de la época posterior que por su contenido o su forma tengan relación con obras poéticas de esta época (clasicismo y romanticismo)». En un primer momento parece realmente como si aquí se estrechara de forma amenazadora la libertad de elección. ¿Es que, después del Cantar de los nibelungos de la 5.ª clase, cuyo interés argumental ya se ha anticipado de sobra en el ciclo inferior, tendremos que tratar a toda costa en la 6.ª clase el texto del Anillo de Wagner y Los nibelungos de Hebbel? ¿Ha de ser Maese Martín el tonelero4 no una posibilidad, sino una prescripción para el profesor? Una reflexión más detenida muestra que una interpretación tan estrecha contradiría por completo las intenciones del plan de estudios. Aparte de que, para la 6.ª clase, el añadido «especialmente» devuelve al profesor una parte de su libertad, las «relaciones por el contenido o la forma» exigidas pueden ser tan variadas que al profesor le quedan posibilidades infinitas en su tarea de establecer conexiones entre las lecturas ligadas a una época y las no ligadas. Pero que el plan de estudios insista en que los dos tipos de lectura no se practiquen uno junto a otro como extraños y sin relación, sino que exija tender puentes constantemente, para que la enseñanza de la literatura se convierta en una unidad espiritual, es su ventaja particular y un progreso esencial respecto de antes. Y precisamente a partir de la misma idea debe valer como principio que nada de lo que haya leído la clase se pierda de nuevo por completo, sino que a lo largo de los años se recurra a ello una y otra vez como ejemplo, como contraste, como eslabón de una serie, y siga siendo así posesión viva de la clase. Para ello, profesor y clase deben tener siempre presente lo que ya se ha leído en común. Esto es siempre importante; con un cambio de profesor se vuelve verdaderamente imprescindible si no se quiere que el fruto del trabajo anterior se pierda en su mayor parte. Por eso es muy de aconsejar que a cada clase la acompañe, al menos desde el tercer curso hasta el examen de madurez, un cuaderno de lecturas.
Al elegir las lecturas no ligadas a una época habrá que pensar también una y otra vez que uno no solo es mayor que los alumnos, sino que además, de año en año, se hace mayor. Lo que para nosotros, los mayores, era todavía una audaz innovación en la época de nuestro ingreso en la docencia está a veces hoy superado hace tiempo por el paso del tiempo y por nuestra concepción, ya distinta, de la relación de la escuela con la vida. Hay que tener claro que la tarea de la escuela señalada en las «Observaciones», la de «capacitar a sus alumnos para una actitud independiente ante las obras que les llegan de la literatura contemporánea», ya no puede cumplirse hoy solo con Keller y Storm, ni siquiera con Hebbel e Ibsen. Las dificultades para conseguir libros nos pondrán aquí siempre límites. Pero las grandes diferencias que pueden observarse de escuela a escuela y de profesor a profesor demuestran que no es este el factor decisivo. Curiosamente, tampoco es superfluo subrayar el hecho de que un libro no es apto para representar la literatura moderna y mostrar sus problemas solo por el año de su publicación. El repaso de nuestras listas de lecturas enseña que, precisamente en las lecturas no ligadas a una época, a menudo toman la palabra un número considerable de escritores de segunda fila, y a veces con obras que se acercan más al carácter de la literatura de entretenimiento.
En lo que se refiere a la historia de la literatura como tal, no cabe duda de que precisamente la limitación de las lecturas a lo que hoy sigue interiormente vivo tiene que llevar a tratar épocas enteras solo de forma panorámica y sin poder apoyarse en las lecturas de los alumnos. Es evidente que aquí se impone la máxima brevedad y la limitación a las grandes líneas. Pero también por lo demás la parte de historia literaria de nuestra enseñanza exige una revisión rigurosa de lo heredado. Opino que, si esta revisión se lleva a cabo de forma correcta y a fondo, la disputa de opiniones dentro de la ciencia de la literatura pierde su importancia para la escuela, porque solo quedará un pequeño número de hechos y conexiones que son significativos desde cualquier punto de vista científico. Hoy la historia de la literatura en la escuela padece todavía de una proliferación muy fuerte, a veces casi grotesca, de la biografía. No se puede sino recomendar a todo profesor que medite el «Goethe» de Friedell y Polgar5, pasando por alto la broma y examinando con sobriedad el problema. Otro peligro reside en que también en los períodos históricos que desempeñan un papel en el plan de lecturas se traten, yendo mucho más allá de lo que han leído los alumnos, conexiones y ramificaciones literarias, teniendo en cuenta a escritores de segunda y tercera fila y entrando en una multitud de nombres y títulos. ¡Qué amplio espacio ocupan todavía tan a menudo el conflicto de Gottsched con los suizos o corrientes literarias secundarias como la escuela suaba! Incluso los austriacos del siglo XVIII, hasta Blumauer, siguen siendo a menudo una materia de examen predilecta. Sin duda también aquí habrá que ir más allá de la lectura directa. Precisamente la necesaria limitación en la lectura de nuestros clásicos obliga aquí a completarla con otros métodos de enseñanza. La aplicación consecuente de los dos puntos de vista —máxima economía y limitación a lo espiritualmente valioso y a lo históricamente trascendente— podrá señalar el camino. Por otra parte, no hay que pasar por alto que el alumno, precisamente si queremos educarlo para una lectura privada planificada también más allá de los años de la escuela media, necesita un hilo conductor que
le oriente sobre los autores y las obras con cuyos nombres tropieza. Un libro que en este aspecto estuviera adaptado a las necesidades particulares de la escuela media moderna no lo conozco, desde luego. Y el principio ahora vigente de exigir la máxima brevedad en los libros de texto también en el ciclo superior —un principio que no siempre será apropiado para crearnos las bases correctas precisamente para la enseñanza por el trabajo— tampoco nos permite esperar que vayamos a tener uno pronto. Así, el profesor procurará acostumbrar al menos a la parte de los alumnos que muestra un interés particular por la literatura a usar con inteligencia y sentido crítico alguno de nuestros manuales de historia literaria más difundidos.
Hacer frente a los numerosos problemas y dificultades aquí señalados le resultará al profesor infinitamente más fácil si en la enseñanza de la literatura se planta desde el principio con los dos pies en el terreno del principio del trabajo (Arbeitsgrundsatz)6. Si todo el trabajo de la clase se basa en la actividad propia de los alumnos, podrá ocurrir que aquí y allá se yerre en algún caso al elegir las lecturas, pero no podrá haber un extrañamiento duradero de los alumnos respecto de lo que leen.
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del facsímil de Die Wiener Schule. Pädagogische Beilage zum Verordnungsblatt des Stadtschulrates für Wien [La escuela vienesa. Suplemento pedagógico del Boletín de disposiciones del Consejo Escolar de la Ciudad de Viena], año 1932, número I, 1 de febrero de 1932, págs. 1-3, en ANNO, Österreichische Nationalbibliothek (ANNO_ssr19320201, imágenes 3-5). Firmado «Karl Furtmüller». Los comentarios S. n del código marcan el comienzo de cada página impresa del original.
Traducción: traducción íntegra al español hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Se conservan las cursivas (que reproducen el espaciado del original) y la división en párrafos; los títulos de obras literarias citados se dan en español y en cursiva. Los términos de la organización escolar austriaca se explican en notas del traductor; las equivalencias fijas se recogen en el glosario del archivo. Las adiciones del traductor van entre corchetes.
Ciclo superior (Oberstufe): las clases 5.ª a 8.ª de la escuela media austriaca (alumnos de 14 a 18 años); el ciclo inferior (Unterstufe), las clases 1.ª a 4.ª. (N. del T.) ↩
Los planes de estudio de las escuelas medias austriacas de 1928 distinguían entre lecturas «ligadas a una época» (zeitlich gebundene Lektüre), que acompañan el recorrido cronológico de la historia literaria, y lecturas «no ligadas a una época» (zeitlich nicht gebundene Lektüre), de libre elección. (N. del T.) ↩
Die Alpen, poema de Albrecht von Haller (1729); Der Messias, epopeya de Klopstock; Oberon, poema épico de Wieland; Laokoon, tratado de Lessing; Torquato Tasso, drama de Goethe; Die Braut von Messina, tragedia de Schiller: obras tradicionales del canon escolar. (N. del T.) ↩
Meister Martin der Küfner und seine Gesellen, narración de E. T. A. Hoffmann (1819); Furtmüller la cita como Meister Martin der Küfer. (N. del T.) ↩
Goethe. Eine Szene, sátira de Egon Friedell y Alfred Polgar (1908) en la que Goethe suspende un examen escolar sobre su propia vida. (N. del T.) ↩
Arbeitsgrundsatz: el principio de la «escuela del trabajo» (Arbeitsschule), según el cual los alumnos deben elaborar los conocimientos con su propia actividad en vez de recibirlos del profesor; véase también Arbeitsunterricht, «enseñanza por el trabajo». (N. del T.) ↩