Zur Methodik der Schularbeiten.
Von Karl Furtmüller.
Die Notwendigkeit des Prüfens und Klassifizierens bringt in das Schulleben zwangsläufig ein widerspruchsvolles Moment. Ist rein pädagogisch dem Lehrer vor allem die Aufgabe gestellt, soweit als nur möglich zu individualisieren und der Persönlichkeit des einzelnen Schülers Rechnung zu tragen, so ist er als Beurteiler der Schülerleistung zur Objektivität und zur Anwendung eines möglichst gleichmäßigen Maßstabes verpflichtet. Dieser zweite Umstand erklärt es, warum zu allen Zeiten die schriftliche Arbeit leicht einen gewissen Vorrang im Prüfungswesen erreichte. Hier ist es möglich, sämtliche Schüler vor die gleiche Aufgabe zu stellen und ihre sachliche Leistung gegeneinander abzuwägen. Hier bleiben auch Leistung und Art der Beurteilung dauernd einer Überprüfung zugänglich und hier kann daher die Objektivität des Lehrerurteils allen Anfechtungen gegenüber nachgewiesen werden. Andererseits ist es wohl der hier unvermeidliche Widerspruch zum pädagogischen Grundsatz des Individualisierens, der so oft die Schularbeit zu einer wahren Kalamität sowohl für den Lehrer als für die Schüler werden läßt.
Man täte freilich Unrecht, hier den einzigen Grund der Schwierigkeit zu suchen. Bei der mündlichen Prüfung kann sich der Lehrer der Eigenart der Leistungsfähigkeit und dem Wissensstand des einzelnen Schülers anpassen, er hat aber außerdem dadurch, daß er auch während der Einzelprüfung in ständiger Fühlungnahme mit der ganzen Klasse bleibt, immer die Möglichkeit, die Leistung des einzelnen zu dem Niveau der Klasse in Beziehung zu bringen. Er wird ein Versagen des Prüflings, das er zunächst sehr schwer zu werten geneigt wäre, milder beurteilen, wenn er sieht, daß auch ein erheblicher Teil der übrigen Schüler der Frage nicht gewachsen wäre. Der schriftlichen Prüfung fehlt diese Elastizität. Die Stellung der Aufgabe erfolgt durch den Lehrer, logelöst von dieser unmittelbaren Verbindung mit den Schülern; in dem Augenblick, wo er feststellt, daß er sich in seiner Einschätzung, sei es der Schwierigkeit der Aufgabe, sei es der Leistungsfähigkeit der Klasse, geirrt hat, ist ein Umbiegen, ein Helfen oder Einlenken schon nicht mehr möglich, sowohl er als die Schüler stehen vor dem peinlichen Eindruck des Mißerfolges.
Wir werden also nie hoffen dürfen, Schwierigkeiten, die in der Natur des Gegenstandes liegen, völlig aus der Welt zu schaffen. Dagegen werden wir durch die sorgfältigste methodische Behandlung danach zu trachten haben, Fehlschläge und Enttäuschungen auf ein möglichst geringes Ausmaß zu beschränken. Die nachfolgenden Andeutungen beruhen zunächst auf Erfahrungen mit fremdsprachlichen Arbeiten; manches davon wird aber wohl auch für andere Gebiete seine Geltung bewahren. Gerade weil diese Ausführungen keineswegs beabsichtigen, Neues zu sagen, sondern nur auf mannigfach Beobachtetes und vielfach Geübtes hinweisen wollen, werden sie dem einzelnen Lehrer vielleicht dazu dienen können, seine eigene Praxis unter bestimmten Gesichtspunkten zu überprüfen.
Der oberste pädagogische Grundsatz für alles Prüfen im Rahmen einer Schule ist bekanntlich der, daß jede Prüfung auch Übungswert haben soll. Das ermahnt uns, vor allem eine psychologische Voraussetzung zu beachten, die zu schaffen allerdings gerade bei Schularbeiten oft durch eine vom Lehrer teilweise unabhängige Tradition in Schule und Elternhaus sehr erschwert wird. Fruchtbare Übung setzt Ruhe und Mut voraus. Die Prüfungsangst, die gerade bei schriftlichen Prüfungen so leicht zur Massenerscheinung wird, gefährdet also die Möglichkeit der zweckmäßigen didaktischen Auswertung des Prüfungsvorganges. Ergeben sich hieraus zweifellos wichtige Hinweise für die Art, wie der Lehrer sowohl bei der Vorbereitung der Schularbeit als bei dieser selbst die Stimmung der Klasse zu beeinflussen hat, so lassen sich aus dem Übungscharakter der Schularbeit auch Folgerungen für ihre sachliche Gestaltung ziehen. Denn selbstverständlich wird man darauf ausgehen müssen, aus der Schularbeit gerade die Übungsmomente vor allem herauszuholen, die den besonderen Arbeitsbedingungen, wodurch sie sich von der sonstigen Arbeit in der Schule unterscheiden, entsprechen. Das Charakteristische ist hier zweifellos, daß der Schüler eine vom Lehrer gestellte Aufgabe größeren Umfangs in selbständiger, zusammenhängender Arbeit zu lösen hat. Es kann kein Zweifel sein, daß der Eigenart dieser Bedingungen die Stellung einer einheitlichen, in sich geschlossenen Aufgabe am besten entspricht.
Auf diese Weise wird die dem Schüler gebotene Konzentrationsmöglichkeit ausgenützt und so wird der Übungsinhalt der Übungsform am besten angepaßt. Besteht dagegen, wie es vor allem auf der Unterstufe noch so häufig vorkommt, die Schularbeit aus einem zusammenhanglosen Mosaik einzelner kurzer Teilaufgaben, so wird die Schularbeit bloß zu einer zusammengedrängten Wiederholung —, und zwar zu einer Wiederholung, die gerade durch dieses Zusammendrängen bedenklich werden kann — von Übungs- und Prüfungsvorgängen, wie man sie im Zuge des Unterrichtes Stunde für Stunde anwenden kann und auch anwendet. Viel verbreitet ist vor allem ein gewisser Kompromißvorgang: eine zusammenhängende Aufgabe bescheidenen Umfangs und daran geknüpft eine Reihe kurzer, oft zusammenhangloser Übungen rein formalistischer Natur. Gerade hier sieht man dann fast in der Mehrzahl der Fälle, daß die Klasse den eigentlichen Kern der Arbeit gut bewältigt, daß aber das günstige Ergebnis durch den angehängten Schweif von Einzelübungen in sein Gegenteil verkehrt wird. Hier ist die Abhilfe wirklich einfach: breitere Ausgestaltung des zusammenhängenden Teiles und Hinweglassung des Beiwerks, das — soweit es nicht als allzu formalistisch überhaupt abzulehnen ist —, im lebhaften Übungsgeplänkel jeder einzelnen Unterrichtsstunde ausreichend Platz findet.
Der Zusammenhang zwischen Prüfung und Übung ist aber noch ein anderer. Selbstverständlich kann ich nicht prüfen, was ich nicht vorher ausreichend und in einer dem Prüfungsvorgang analogen Form geübt habe. Gegen diesen Grundsatz wurde früher vor allem im Deutschunterricht gesündigt, wo die Prüfungszwecken dienenden Haus- und Schularbeiten gewöhnlich auch die einzigen von der Schule betriebenen schriftlichen Übungen waren. Das ist nun, zumindest auf der Unterstufe, besser geworden. Aber auch in den Fremdsprachen hat man zumeist die schriftlichen Hausübungen und die kurzen in jeder Stunde vorkommenden Übungen an der Schultafel als ausreichende Vorübung für die Schularbeiten betrachtet. Hiebei trugen die Tafelübungen und ein Teil der Hausübungen naturgemäß eben jenen Charakter der Kürze und Zusammenhanglosigkeit, den wir für die Schularbeit ablehnen. Soweit sich aber die Hausübungen inhaltlich der Schularbeit näherten, entbehrten sie doch des Zwanges zur selbständigen Behandlung und zur Erledigung innerhalb einer zugemessenen Zeit. Es scheint mir daher unerläßlich, daß vor jeder Schularbeit schriftliche Schulübungen stattfinden, deren Aufgabenstellung ähnlicher Art wenn auch etwas geringeren Umfangs als die der Schularbeit ist. Gerade diese pädagogisch richtige formale Vorbereitung der Schularbeit wird den Lehrer vor dem Zwange bewahren, die Arbeit zur Vermeidung eines zu großen Mißerfolges inhaltlich allzu eingehend vorzubreiten. Die Klassenkorrektur solcher Schulübungen findet gerade wegen ihrer Beziehung auf die Schularbeit bei den Schülern lebhaftes Interesse, der Schüler erkennt selbst, wo seine Schwächen liegen, und erhält den Ansporn, bis zur Schularbeit an der Behebung dieser Schwächen zu arbeiten.
Der Einblick in die Leistungsfähigkeit der Schüler, den solche Schulübungen gewähren, ist aber auch dem Lehrer zur Vorbereitung der Schularbeit außerordentlich wertvoll, ja geradezu unentbehrlich. Hier erkennt er, ob die Klasse in der Bewältigung einer bestimmten Aufgabenart schon bis zur Prüfungsreife gediehen ist, beim auffallenden Mißerfolg einer solchen Schulübung wird er den Gründen des Versagens nachgehen, wird nötigenfalls noch eine weitere Übung vor der Schularbeit einschalten und wird so unliebsame Überraschungen vermeiden können. Die Forderung des Lehrplanes, daß die schriftlichen Arbeiten nach Umfang und Schwierigkeit den Durchschnitt der Klasse und dem zur Zeit vermuteten Stande ihres Wissens und Könnens entsprechen sollen, wird sich auf andere Weise überhaupt kaum erfüllen lassen. Denn selbstverständlich soll es sich bei der Vermutung des Wissenstandes um eine fachmännisch begründete Prognose und nicht um bloßes gefühlsmäßiges Tasten und Raten handeln.
Die Frage nach dem Stande des Wissens und Könnens der Klasse kann allerdings in verschiedenem Sinne aufgefaßt werden. Man kann den Hauptakzent auf den in einem gegebenen Zeitpunkt erreichten Gesamteffekt des ganzen vorhergegangenen Unterrichtes legen oder man kann vor allem berücksichtigen wollen, was in den allerletzten Wochen vor der Schularbeit gelernt und erarbeitet worden ist. Je nachdem sich der Lehrer auf den einen oder auf den anderen Standpunkt stellt, wird er zu einer ganz verschiedenen Gestaltung der Schularbeit kommen. Eine extreme Betonung der zweiten Auffassung müßte der Schularbeit etwas Kleinliches geben und böte keine Gewähr dafür, daß die sich aneinanderschließenden Arbeitsperioden auch zu einem fruchtbaren Gesamteffekt hinführen. Anderseits ist es für die Arbeitsdisziplin außerordentlich wichtig, daß die Schularbeit auch bei den im allgemeinen leistungsfähigen Schülern eine wirkliche Bewältigung des Pensums der letzten Wochen voraussetzt und daß auch der schwache Schüler das Gefühl hat, angestrengte Arbeit — nicht etwa in den Stunden oder Tagen vor der Schularbeit, aber in der ihr vorausgehenden Arbeitsperiode — werde sich im Erfolg der Arbeit wesentlich auswirken.
Eine besondere Schwierigkeit erwächst allerdings dem Lehrer dann, wenn er es mit einer Klasse zu tun hat, die in ihrer Gesamtleistung oder doch in ihrem Geschick zu schriftlichen Arbeiten hinter dem, was man als das durchschnittliche Niveau der betreffenden Unterrichtsstufe ansieht, erheblich zurückbleibt. Zunächst wird man hier gut tun, eine solche Feststellung erst nach eingehender Überprüfung des eigenen Urteiles gelten zu lassen. In manchen Fällen handelt es sich ja gar nicht um eine allgemeine Niveaudifferenz, sondern darum, daß die Klasse bisher einseitig an eine bestimmte Art der Aufgaben oder an eine bestimmte Richtung der Anforderungen gewöhnt wurde und daß vielleicht der neue Lehrer bewußt oder unbewußt in eine andere Art der Einseitigkeit verfällt. Am größten ist diese Gefahr bekanntlich im Deutschen, wo unter Umständen ein Lehrerwechsel zur Umwertung aller stilistischen Werte führen kann. Der Lehrer, der die Wirkungen der Einseitigkeit seines Vorgängers feststellt, wird dadurch gewiß veranlaßt werden, selbst diesen Fehler zu vermeiden, um die notwendige Elastizität aufzubringen. Diese Elastizität ist aber auch dort notwendig, wo tatsächlich eine Klasse hinter der zu fordernden Durchschnittsleistung zurückgeblieben ist. Manche Lehrer tragen ein starres Bild des Schularbeiten-
typus und des Beurteilungsmaßstabes mit sich, die auf einer bestimmten Unterrichtsstufe in Anwendung zu kommen haben. Haben sie es dann mit einer auffallend schwachen Klasse zu tun, so ergeben die Schularbeiten katastrophale Resultate. Eine erhebliche Milderung des Gesamtergebnisses durch Herabsetzung des Beurteilungsmaßstabes anzustreben, geht ihnen dann mitunter direkt gegen ihr Lehrergewissen. Nicht mit Unrecht, denn die Zuerkennung einer positiven Note für eine mit Fehlern übersäte Arbeit, ebenso wie das Vermeiden der Note nichtgenügend durch eine überreichliche Anwendung von eben noch positiven Zwischennoten, schädigt das Ansehen der Schule und den Ernst der Arbeit. Hier gibt es nur ein Auskunftsmittel: in Schwierigkeit und Umfang der Aufgaben so weit zurückzugehen, daß die erhebliche Mehrheit der Klasse doch wenigstens bescheidene positive Ergebnisse erzielt. Gerade das feine Gefühl für das Niveau der Klasse, das sich der Lehrer zu diesem Zwecke erwerben muß, wird sein bester didaktischer Helfer sein und von Arbeit zu Arbeit wird er die Anforderungen etwas höher spannen können. Wenn er es für nötig hält, kann er ja immer dem Direktor gegenüber oder in der Konferenz die Eigenart der Verhältnisse festlegen, um dem Mißverständnis vorzubeugen, als sei das aus besonderen Gründen vorübergehend gesenkte Niveau der Anforderungen das bei ihm regelmäßige und natürliche.
Je schwieriger der Fall ist, umso wichtiger wird neben der Selbstbeschränkung des Lehrers auch seine Konsequenz sein. Es muß zu Enttäuschungen führen, wenn der Lehrer vom bloßen Wechsel des Aufgabentypus Rettung erwartet. Im Gegenteil, es gilt die dem besonderen Fall angemessenste Aufgabengestaltung festzustellen und diese dann in einer ganzen Reihe von Schulübungen und Schularbeiten durchzuführen, bis die wachsende Sicherheit der Klasse das Fortschreiten zu einer neuen Zielstellung gestattet.
Selbstverständlich muß der Lehrer auf die beschränkte Zeit, die zur Schularbeit zur Verfügung steht, Rücksicht nehmen; er soll das nicht erst bei der Beurteilung der Arbeit tun, sondern schon bei der Stellung der Aufgabe. Er muß dabei daran denken, daß in seiner Klasse Kinder von verschiedenem Arbeitstempo sitzen und er darf nicht vergessen, daß ein etwas behäbigerer Rhythmus der Arbeit keineswegs ohne weiteres auch geringere Begabung bedeutet. Beschränkung der Schularbeiten auf einen solchen Umfang, daß man, ohne unbillig zu sein, auch auf anständige äußere Form dringen kann, wird allgemein erzieherisch wirken und dabei auch die Gründlichkeit der sachlichen Behandlung der Aufgabe fördern. Die Rücksicht auf die beschränkte Arbeitszeit wird es zweckmäßig erscheinen lassen, die Aufgabe so zu gestalten, daß die Schüler ohne lange Einleitung und Vorbereitung an die Arbeit herangehen können. Dieser Gesichtspunkt wird vor allem auch bei der Themenstellung für die deutschen Schularbeiten eine Rolle spielen. Auch das Zurwahlstellen völlig disparater Themen kann bei beschränkter Arbeitszeit unter Umständen eine Gefahr bedeuten. Ganz unzweckmäßig ist es, die Schularbeit in einem für sämtliche Schüler verpflichtenden Teil und in eine Art Anhang zu gliedern, welcher nur von den besseren, nur von den flinker arbeitenden Schülern oder nur bei Anspruch auf eine gehobene Note zu bearbeiten sei. Dadurch wird dem psychologisch ohnedies schon genug belasteten Arbeitsvorgang ein neues Element der Hast, unter Umständen auch des Zweifels und der Unschlüssigkeit hinzugefügt. Der Schüler, der den Durchschnitt der Klasse überragt, findet auch innerhalb der bescheidenen, an die Gesamtheit gerichteten Anforderungen Gelegenheit, sich durch besondere Gewandtheit und Korrektheit hervorzutun und er kann oft genug im Zuge des übrigen Unterrichtes mit seiner persönlichen Leistung voll zur Geltung kommen.
Wird man so in der Art des Heranbringens der Aufgabe an die Schüler, in ihrer Auswahl und in ihrem Umfang alles tun, um ein möglichst ruhiges Arbeiten zu erreichen, so wird auch die Art der Überwachung diese Ruhe zu sichern und nicht etwa selbst zu beeinträchtigen haben. Sicherlich muß der Lehrer, soweit erziehliche Einwirkung auf die Gesamthaltung der Klasse nicht ausreicht, durch geschickte und aufmerksame Beobachtung es verhindern, daß die Schüler sich unerlaubterweise gegenseitig helfen oder sich unerlaubter Hilfsmittel bedienen. Dies muß aber geschehen, ohne die physische und die psychische Ruhe im Arbeitsraum zu beeinträchtigen. Auffallendes und hastiges Wechseln des Standpunktes in der Klasse, laute Mahn- oder Scheltreden, etwa gar kleine Verhöre während der Arbeit selbst treffen oft mehr als die schuldigen oder beargwohnten Schüler jene Kinder, die schon aus Ängstlichkeit einen Verstoß gegen die Schulvorschriften gar nicht wagen, aber eben wegen dieser Ängstlichkeit durch Unwillenskundgebungen des Lehrers, auch wenn sie sich nicht gegen sie richten, zum schweren Schaden ihrer Arbeitsfähigkeit besonders schwer betroffen werden.
Mit dem Hinweis auf die abnormale psychische Situation, in der sich so viele Kinder während der Schularbeit befinden, wird nur an längst Bekanntes erinnert. Es sei zum Schluß nur noch darauf hingewiesen, daß die Schularbeit auch für den Lehrer ein eigenartiges psychologisches Problem darstellt. Auch bei seiner ganzen übrigen Tätigkeit in der Schule hat er sich zu Hause einen Plan zurechtgelegt, den er dann in der Klasse zur Durchführung bringt. Er ist aber sowohl beim Unterrichte als bei der mündlichen Prüfung in jedem Augenblick in der Lage, diesen Plan auf Grund seiner unmittelbaren Beobachtung über entstehende Schwierigkeiten abzuändern, zu ergänzen, gegebenenfalls sogar die zunächst beabsichtigte aber in der lebendigen Berührung mit den Schülern als falsch erkannte Richtung völlig zu verlassen. Bei der Schularbeit muß der am Schreibtisch festgelegte Plan unverändert durchgeführt werden. Wenn sich seine Auswirkungen zeigen und sich das Bedürfnis nach bestimmten Abänderungen aufdrängen würde, ist es schon zu spät. Es kommt also alles darauf an, daß der Lehrer, wenn er das Thema der Schularbeit festsetzt, ein lebhaftes Phantasiebild der Klasse mit der Mannigfaltigkeit ihrer Persönlichkeiten in sich trägt und daß er ihre Leistungsfähigkeit im allgemeinen und die Art ihrer Reaktion auf die konkreten Anforderungen der betreffenden Arbeit richtig abzuschätzen vermag. Es entsteht nun am Schreibtisch leicht ein Kampf zwischen dem Psychologen im Lehrer und dem Fachmann und Didaktiker in ihm, den es reizt, noch diese oder jene sachlich interessante Einzelheit in der Arbeit unterzubringen oder noch die eine oder andere Schwierigkeit in die Aufgabenstellung einzuflechten, um zu sehen, wie „die
Klasse sich dazu stellt“. Je sicherer sich in solchen Zweifelsfällen der Psychologe durchzusetzen vermag, um so befriedigter wird auf die Dauer auch der Fachmann und Didaktiker von dem Erfolg der Schularbeiten und von dem Einfluß sein können, der von ihnen auf die Gesamtarbeit der Klasse ausgeht.
Fuente: transcripción a partir del facsímil de Die Wiener Schule. Pädagogische Beilage zum Verordnungsblatt des Stadtschulrates für Wien, Jg. 1931, Stück VIII, 1 de diciembre de 1931, págs. 4-7, en ANNO, Österreichische Nationalbibliothek (ANNO_ssr19311201, imágenes 16-19; la imagen 13 es la primera página del número, con el sumario), hecha desde la imagen con el OCR de la ÖNB como apoyo (en la pág. 6 el OCR mezcla las columnas). En el sumario, el autor figura como «Hofrat Dr. Karl Furtmüller, Landesschulinspektor». Ortografía de 1931, sin la s larga de la letra gótica; se conservan las erratas del impreso «logelöst» (por «losgelöst») y «vorzubreiten» (por «vorzubereiten»). Los pasajes en espaciado del original van en cursiva. Los comentarios S. n marcan el comienzo de cada página impresa del número. No se transcriben la nota «Die Hausarbeit bei der Reifeprüfung», firmada «F.» (autor dudoso), ni la nota estadística «Übertritte aus der Hauptschule in die Mittelschule», firmada «K. F.» (atribución probable a Furtmüller), que siguen en el mismo número.