Sobre la metodología de los ejercicios escritos de clase.1
Por Karl Furtmüller.
La necesidad de examinar y calificar introduce forzosamente en la vida escolar un elemento contradictorio. Si, desde el punto de vista puramente pedagógico, la tarea que se le plantea al profesor es ante todo individualizar en la medida de lo posible y tener en cuenta la personalidad de cada alumno, como juez del rendimiento de los alumnos está obligado a la objetividad y a aplicar un criterio lo más uniforme posible. Esta segunda circunstancia explica por qué en todas las épocas el trabajo escrito ha alcanzado fácilmente cierta primacía en el sistema de exámenes. Aquí es posible poner a todos los alumnos ante la misma tarea y sopesar sus rendimientos objetivos unos frente a otros. Aquí el rendimiento y el modo de juzgarlo quedan además siempre accesibles a una revisión, y aquí, por tanto, puede demostrarse la objetividad del juicio del profesor frente a cualquier impugnación. Por otra parte, es sin duda la contradicción, aquí inevitable, con el principio pedagógico de individualizar la que tan a menudo convierte el ejercicio escrito de clase en una verdadera calamidad tanto para el profesor como para los alumnos.
Sería injusto, desde luego, buscar aquí la única causa de la dificultad. En el examen oral, el profesor puede adaptarse a la peculiaridad de la capacidad de rendimiento y al nivel de conocimientos de cada alumno; pero además, como también durante el examen individual permanece en contacto constante con toda la clase, tiene siempre la posibilidad de relacionar el rendimiento de cada uno con el nivel de la clase. Juzgará con más indulgencia un fallo del examinando que en un principio se inclinaría a valorar muy severamente si ve que también una parte considerable de los demás alumnos no estaría a la altura de la pregunta. Al examen escrito le falta esta elasticidad. El profesor plantea la tarea desligado de esta conexión inmediata con los alumnos; en el momento en que comprueba que se ha equivocado en su apreciación, sea de la dificultad de la tarea, sea de la capacidad de la clase, ya no es posible desviar el rumbo, ayudar ni rectificar; tanto él como los alumnos se encuentran ante la penosa impresión del fracaso.
No podremos, pues, esperar nunca eliminar por completo dificultades que residen en la naturaleza de la cosa. En cambio, tendremos que procurar, mediante el tratamiento metodológico más cuidadoso, reducir los fracasos y desengaños a la menor medida posible. Las indicaciones que siguen se basan en primer lugar en experiencias con trabajos de lenguas extranjeras; pero buena parte de ellas conservará sin duda su validez también para otros campos. Precisamente porque estas consideraciones no pretenden en absoluto decir nada nuevo, sino solo señalar cosas observadas de muchas maneras y practicadas a menudo, quizá puedan servir a cada profesor para revisar su propia práctica desde determinados puntos de vista.
El principio pedagógico supremo de todo examen en el marco de una escuela es, como se sabe, que todo examen debe tener también valor de práctica. Eso nos exhorta a atender ante todo a una condición psicológica, cuya creación, sin embargo, precisamente en los ejercicios escritos de clase, se ve a menudo muy dificultada por una tradición de la escuela y de la familia en parte independiente del profesor. La práctica fructífera presupone calma y valor. La angustia ante el examen, que precisamente en los exámenes escritos se convierte con tanta facilidad en un fenómeno de masas, pone en peligro, por tanto, la posibilidad de aprovechar didácticamente de forma adecuada el acto del examen. Si de ello se desprenden sin duda indicaciones importantes sobre el modo en que el profesor tiene que influir en el ánimo de la clase tanto en la preparación del ejercicio escrito como durante este, del carácter de práctica del ejercicio escrito pueden sacarse también consecuencias para su configuración objetiva. Pues, evidentemente, habrá que proponerse sacar del ejercicio escrito sobre todo aquellos elementos de práctica que correspondan a las condiciones de trabajo particulares que lo distinguen del resto del trabajo escolar. Lo característico es aquí, sin duda, que el alumno tiene que resolver una tarea de cierta extensión planteada por el profesor en un trabajo independiente y continuado. No cabe duda de que lo que mejor corresponde a la peculiaridad de estas condiciones es plantear una tarea unitaria, cerrada en sí misma.
De este modo se aprovecha la posibilidad de concentración que se le ofrece al alumno, y así el contenido de la práctica se adapta mejor a la forma de la práctica. Si, por el contrario, como sucede todavía tan a menudo sobre todo en el ciclo inferior, el ejercicio escrito consiste en un mosaico inconexo de breves tareas parciales, se convierte en una mera repetición concentrada —y una repetición que precisamente por esa concentración puede resultar problemática— de procedimientos de práctica y de examen como los que pueden aplicarse, y se aplican, hora tras hora en el curso de la enseñanza. Está muy extendido sobre todo cierto procedimiento de compromiso: una tarea continuada de modesta extensión y, unida a ella, una serie de ejercicios breves, a menudo inconexos, de naturaleza puramente formalista. Precisamente aquí se ve entonces, casi en la mayoría de los casos, que la clase domina bien el núcleo propiamente dicho del trabajo, pero que el resultado favorable se convierte en su contrario por la cola de ejercicios sueltos añadida. Aquí el remedio es realmente sencillo: dar más amplitud a la parte continuada y suprimir lo accesorio, que —en la medida en que no haya que rechazarlo sin más por demasiado formalista— encuentra sitio suficiente en las vivas escaramuzas de práctica de cada hora de clase.
Pero la relación entre examen y práctica es todavía otra. Evidentemente, no puedo examinar lo que antes no he practicado lo suficiente y en una forma análoga a la del examen. Contra este principio se pecaba antes sobre todo en la enseñanza del alemán, donde los trabajos para casa y los ejercicios escritos de clase que servían para fines de examen solían ser también los únicos ejercicios escritos que practicaba la escuela. Esto ha mejorado ahora, al menos en el ciclo inferior. Pero también en las lenguas extranjeras se han considerado casi siempre los ejercicios escritos para casa y los breves ejercicios en la pizarra que se hacen en cada clase como preparación suficiente para los ejercicios escritos de clase. Con ello, los ejercicios en la pizarra y una parte de los ejercicios para casa tenían por naturaleza precisamente ese carácter de brevedad e inconexión que rechazamos para el ejercicio escrito de clase. Y en la medida en que los ejercicios para casa se acercaban por su contenido al ejercicio de clase, carecían de la obligación de tratar el tema de forma independiente y de terminarlo en un tiempo medido. Por eso me parece indispensable que antes de cada ejercicio escrito de clase haya ejercicios escritos de práctica en clase, cuyo planteamiento sea de tipo semejante, aunque de algo menor extensión, que el del ejercicio de clase. Precisamente esta preparación formal, pedagógicamente correcta, del ejercicio escrito librará al profesor de verse obligado a prepararlo demasiado a fondo en cuanto al contenido para evitar un fracaso excesivo. La corrección en común de tales ejercicios de práctica despierta entre los alumnos, precisamente por su relación con el ejercicio escrito, un vivo interés; el alumno reconoce por sí mismo dónde están sus puntos débiles y recibe el estímulo para trabajar en corregirlos hasta el ejercicio de clase.
Pero la visión de la capacidad de los alumnos que proporcionan tales ejercicios de práctica es también para el profesor, en la preparación del ejercicio escrito, extraordinariamente valiosa, e incluso imprescindible. Aquí reconoce si la clase ha llegado ya, en el dominio de un determinado tipo de tarea, a la madurez para el examen; ante el fracaso llamativo de uno de estos ejercicios de práctica, indagará las causas del fallo, intercalará si es necesario otro ejercicio más antes del ejercicio de clase y podrá evitar así sorpresas desagradables. La exigencia del plan de estudios de que los trabajos escritos correspondan, por su extensión y dificultad, a la media de la clase y al nivel de sus conocimientos y capacidades que se supone en ese momento difícilmente podrá cumplirse de otro modo. Pues, evidentemente, la suposición sobre el nivel de conocimientos debe ser un pronóstico fundado con criterio profesional, y no un mero tantear y adivinar por intuición.
La cuestión del nivel de conocimientos y capacidades de la clase puede entenderse, sin embargo, en sentidos distintos. Puede ponerse el acento principal en el efecto global alcanzado en un momento dado por toda la enseñanza anterior, o puede querer tenerse en cuenta sobre todo lo que se ha aprendido y trabajado en las últimas semanas antes del ejercicio escrito. Según el profesor adopte uno u otro punto de vista, llegará a una configuración muy distinta del ejercicio. Insistir de forma extrema en la segunda concepción daría al ejercicio escrito algo de mezquino y no ofrecería ninguna garantía de que los períodos de trabajo sucesivos conduzcan también a un efecto global fructífero. Por otra parte, para la disciplina de trabajo es extraordinariamente importante que el ejercicio escrito presuponga también en los alumnos en general capaces un dominio real de la materia de las últimas semanas, y que también el alumno flojo tenga la sensación de que el trabajo esforzado —no, por cierto, en las horas o días anteriores al ejercicio escrito, sino en el período de trabajo que lo precede— repercutirá de forma esencial en el resultado del trabajo.
Al profesor se le presenta, sin embargo, una dificultad particular cuando tiene que vérselas con una clase que, en su rendimiento global o al menos en su habilidad para los trabajos escritos, se queda considerablemente por debajo de lo que se considera el nivel medio del grado de enseñanza correspondiente. En primer lugar, hará bien en no dar por válida semejante constatación sino tras revisar a fondo su propio juicio. En algunos casos no se trata en absoluto de una diferencia general de nivel, sino de que la clase se había acostumbrado hasta entonces de forma unilateral a un determinado tipo de tareas o a una determinada orientación de las exigencias, y de que quizá el nuevo profesor cae, consciente o inconscientemente, en otro tipo de unilateralidad. Este peligro es mayor, como se sabe, en alemán, donde en ciertas circunstancias un cambio de profesor puede llevar a una transmutación de todos los valores estilísticos. El profesor que comprueba los efectos de la unilateralidad de su predecesor se verá sin duda movido por ello a evitar él mismo ese error, a fin de reunir la elasticidad necesaria. Pero esta elasticidad es necesaria también allí donde una clase se ha quedado efectivamente por debajo del rendimiento medio exigible. Algunos profesores llevan consigo una imagen rígida del tipo de ejercicio
escrito y del criterio de calificación que han de aplicarse en un determinado grado de enseñanza. Si tienen entonces que vérselas con una clase llamativamente floja, los ejercicios escritos dan resultados catastróficos. Procurar suavizar considerablemente el resultado global rebajando el criterio de calificación va entonces a veces directamente contra su conciencia de profesores. Y no sin razón, pues conceder una nota positiva a un trabajo plagado de faltas, lo mismo que evitar la nota de «insuficiente» (nichtgenügend)2 recurriendo con excesiva abundancia a notas intermedias apenas positivas, perjudica al prestigio de la escuela y a la seriedad del trabajo. Aquí solo hay un recurso: retroceder en la dificultad y la extensión de las tareas hasta que la gran mayoría de la clase obtenga al menos resultados positivos modestos. Precisamente el fino sentido del nivel de la clase que el profesor tiene que adquirir para ello será su mejor auxiliar didáctico, y de trabajo en trabajo podrá subir un poco las exigencias. Si lo considera necesario, siempre puede exponer ante el director o en la junta de profesores la peculiaridad de las circunstancias, para prevenir el malentendido de que el nivel de exigencias, rebajado temporalmente por razones particulares, sea el habitual y natural en él.
Cuanto más difícil sea el caso, tanto más importante será, junto a la autolimitación del profesor, también su constancia. Tiene que llevar a desengaños que el profesor espere la salvación del mero cambio del tipo de tarea. Al contrario, se trata de determinar la configuración de las tareas más adecuada al caso particular y aplicarla luego en toda una serie de ejercicios de práctica y ejercicios escritos de clase, hasta que la creciente seguridad de la clase permita avanzar hacia una meta nueva.
Evidentemente, el profesor tiene que tener en cuenta el tiempo limitado de que se dispone para el ejercicio escrito; y no debe hacerlo solo al calificar el trabajo, sino ya al plantear la tarea. Debe pensar además que en su clase se sientan niños de ritmos de trabajo distintos, y no debe olvidar que un ritmo de trabajo algo más pausado no significa en modo alguno, sin más, menor talento. Limitar los ejercicios escritos a una extensión tal que pueda insistirse, sin ser injusto, también en una forma externa decorosa tendrá un efecto educativo general y favorecerá además la solidez del tratamiento objetivo de la tarea. La consideración del tiempo de trabajo limitado hará que parezca conveniente configurar la tarea de modo que los alumnos puedan ponerse a trabajar sin largas introducciones ni preparativos. Este punto de vista desempeñará un papel sobre todo también al elegir los temas de los ejercicios escritos de alemán. También dar a elegir entre temas completamente dispares puede, con un tiempo de trabajo limitado, suponer en ciertas circunstancias un peligro. Es completamente inadecuado dividir el ejercicio escrito en una parte obligatoria para todos los alumnos y una especie de apéndice que solo habrían de hacer los mejores, los que trabajan más deprisa o los que aspiran a una nota más alta. Con ello se añade al proceso de trabajo, ya de por sí bastante cargado psicológicamente, un nuevo elemento de prisa y, en ciertas circunstancias, también de duda e indecisión. El alumno que sobresale de la media de la clase encuentra también dentro de las exigencias modestas dirigidas al conjunto ocasión de destacar por una especial soltura y corrección, y bastante a menudo puede hacer valer plenamente su rendimiento personal en el curso del resto de la enseñanza.
Si en el modo de presentar la tarea a los alumnos, en su elección y en su extensión se hace así todo lo posible por lograr un trabajo lo más tranquilo posible, también el modo de vigilar habrá de asegurar esa calma, y no perturbarla a su vez. Desde luego, en la medida en que la influencia educativa sobre la actitud general de la clase no baste, el profesor tiene que impedir, mediante una observación hábil y atenta, que los alumnos se ayuden mutuamente o se sirvan de medios auxiliares no permitidos. Pero esto tiene que hacerse sin perturbar la calma física y psíquica en el aula. Los cambios de posición llamativos y precipitados en la clase, los discursos de amonestación o reprimenda en voz alta, y no digamos los pequeños interrogatorios durante el trabajo mismo, afectan a menudo, más que a los alumnos culpables o sospechosos, a aquellos niños que por pura timidez no se atreven siquiera a infringir el reglamento escolar, pero que precisamente por esa timidez se ven especialmente afectados por las manifestaciones de disgusto del profesor, aunque no vayan dirigidas contra ellos, con grave perjuicio de su capacidad de trabajo.
Al señalar la situación psíquica anormal en que se encuentran tantos niños durante el ejercicio escrito, no se hace más que recordar algo sabido desde hace mucho. Para terminar, solo señalaremos que el ejercicio escrito plantea también al profesor un problema psicológico peculiar. También para todo el resto de su actividad en la escuela se ha preparado en casa un plan que luego lleva a cabo en la clase. Pero tanto en la enseñanza como en el examen oral está en condiciones, en todo momento, de modificar ese plan según lo que observa directamente sobre las dificultades que van surgiendo, de completarlo y, llegado el caso, incluso de abandonar por completo la orientación que se había propuesto en un principio pero que, en el contacto vivo con los alumnos, ha reconocido como errónea. En el ejercicio escrito, el plan fijado en el escritorio tiene que llevarse a cabo sin cambios. Cuando se muestran sus efectos y se impone la necesidad de determinadas modificaciones, ya es tarde. Todo depende, pues, de que el profesor, al fijar el tema del ejercicio escrito, lleve en sí una imagen viva de la clase, con la diversidad de sus personalidades, y sepa apreciar correctamente su capacidad en general y su modo de reaccionar ante las exigencias concretas del trabajo de que se trate. Ahora bien, en el escritorio surge fácilmente una lucha entre el psicólogo que hay en el profesor y el especialista y didáctico que hay en él, al que le tienta meter todavía en el trabajo tal o cual detalle interesante desde el punto de vista de la materia, o entretejer en el planteamiento todavía alguna dificultad más, para ver «cómo
se las arregla la clase». Cuanto más seguro sea que en tales casos dudosos se imponga el psicólogo, tanto más satisfecho podrá estar a la larga también el especialista y didáctico con el resultado de los ejercicios escritos y con la influencia que ejercen sobre el trabajo global de la clase.
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del facsímil de Die Wiener Schule. Pädagogische Beilage zum Verordnungsblatt des Stadtschulrates für Wien [La escuela vienesa. Suplemento pedagógico del Boletín de disposiciones del Consejo Escolar de la Ciudad de Viena], año 1931, número VIII, 1 de diciembre de 1931, págs. 4-7, en ANNO, Österreichische Nationalbibliothek (ANNO_ssr19311201, imágenes 16-19). Firmado «Karl Furtmüller». Los comentarios S. n del código marcan el comienzo de cada página impresa del original.
Traducción: traducción íntegra al español hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Se conservan las cursivas (que reproducen el espaciado del original) y la división en párrafos; las erratas del impreso («logelöst», «vorzubreiten») se traducen según el sentido. Los términos de la organización escolar austriaca se dan la primera vez en alemán, en cursiva, y se explican en notas del traductor; las equivalencias fijas se recogen en el glosario del archivo. Las adiciones del traductor van entre corchetes.
Schularbeit: en la escuela austriaca, el ejercicio escrito que se hace en clase, en un tiempo limitado y con calificación, varias veces por semestre en las asignaturas principales; distinto de los ejercicios de práctica (Schulübungen) y de los ejercicios para casa (Hausübungen). (N. del T.) ↩
Nichtgenügend: la única nota de suspenso de la escala de calificaciones de las escuelas medias austriacas. Las «notas intermedias» apenas positivas son las que quedan justo por encima de ella. (N. del T.) ↩