Klassen als Sorgenkinder.
Von Karl Furtmüller.
Jeder Lehrer, jede Schule weiß von ihnen zu berichten, von diesen Klassen, die aus dem Gesamtcharakter der Schule irgendwie störend herausfallen, die in ihren Leistungen erheblich unter dem Durchschnitt bleiben, denen die Einfügung in die Schulordnung nie gelingen will. Sie sind bald über den Kreis der Lehrer hinaus, die unmittelbar in ihnen beschäftigt sind, in der ganzen Schule bekannt, unzählige Pausengespräche beschäftigen sich mit ihnen, fast jede Lehrerberatung hat Anlaß, sich mit ihnen im besonderen zu befassen und in den Verhandlungsschriften wird bei Begründung des ungünstigen Klassifikationsergebnisses in diesen Klassen auf die bestehenden Schwierigkeiten oft einfach als auf etwas seit langem Bekanntes und kaum Abänderliches verwiesen. Man kann wohl sagen, daß das Vorhandensein solcher Katastrophenklassen zu den Momenten gehört, die die Berufsfreude der in ihnen beschäftigten Lehrer am meisten zu erschüttern geeignet sind. Man muß sich aber auch darüber klar sein, daß die Zugehörigkeit zu einer solchen Klasse für alle ihre Schüler — sowohl für diejenigen, die zu ihrem schlechten Rufe beitragen, als auch für die wenigen „rühmlichen Ausnahmen“ — eine Summe von Unannehmlichkeiten und unterrichtlichen und erzieherischen Nachteilen, mitunter sogar eine ernste Gefährdung ihrer Gesamtentwicklung bedeutet. Es scheint daher wohl angemessen, sich mit diesem Problem nicht nur von Fall zu Fall, sondern auch unter allgemeinen Gesichtspunkten zu beschäftigen.
Man wird diese versagenden Klassen in drei Gruppen scheiden können. Zunächst einmal ereignet es sich immer wieder, daß schon der eine oder andere erste Jahrgang durch auffallende Langsamkeit des Lerntempos, auffallende äußere Lebhaftigkeit bei geringer geistiger Beweglichkeit und Anteilnahme, durch Mangel an Ordnung und Pünktlichkeit in der Schule und bei der Bewältigung von häuslichen Aufgaben unerfreulich auffällt. In einem oder dem anderen Falle können schon die Verhältnisse in einer der Volksschulklassen, aus denen sich die betreffende Mittelschulklasse rekrutiert, auf diese unerwünschte Entwicklung hingewiesen haben, meistens aber sieht sich die Mittelschule hier einem nicht weiter erklärlichen Spiel des Zufalls, einer Art Schicksalsschlag, gegenüber. Bei einer anderen Gruppe von Fällen scheint sich diese unheilvolle Macht des Schicksals erst in einem späteren Zeitpunkte geltend zu machen: eine früher gute oder doch normale Klasse gerät plötzlich ins Hintertreffen, meist dadurch, daß die stets eintretenden Pubertätsschwierigkeiten sich gerade bei dieser Schülergruppe in überdurchschnittlich hohem Grade auswirken und daß sich ihr normales Abklingen beträchtlich verzögert. Bei der dritten Gruppe endlich handelt es sich um Fälle, wo nicht ein zunächst unergründliches Fatum, sondern zutage liegende Momente des schulischen Schicksals der betreffenden Klasse offensichtlich die Ursache der Schwierigkeiten sind: etwa plötzliche Zusammenziehung sehr verschiedener und auch bisher verschieden geführter Parallelklassen, Zusammenströmen von Schülern aus einer Reihe verschiedener Anstalten, oder Häufung von Lehrerwechsel.
Bei der Beurteilung des einzelnen Falles sind wir Lehrer begreiflicherweise zunächst geneigt, die verursachenden Momente ins Auge zu fassen, die außerhalb der Schule und ihrer Verantwortung liegen: also die Persönlichkeit der Schüler, das Verhalten des Elternhauses und etwa auch allgemeine Zeitumstände. Wir möchten als heuristisches Prinzip gerade den entgegengesetzten Vorgang empfehlen, nämlich beim Versagen einer Klasse zunächst nach all dem zu suchen, was innerhalb der Schule selbst dazu beigetragen haben mag; wir empfehlen diese Umkehrung erstens als Gegenwirkung gegen den oben angedeuteten psychologischen Faktor und zweitens deshalb, weil die innerhalb der Schule liegenden Momente am schnellsten und sichersten ein Eingreifen und Bessern ermöglichen.
Bei Anfängerklassen, die von Anbeginn an erheblich hinter dem gewohnten Durchschnitt zurückbleiben, wird zunächst die Frage entstehen, ob man bei der Aufnahme wirklich unter Berücksichtigung der Schülerbeschreibung und der Prüfungsergebnisse mit der nötigen Vorsicht vorgegangen ist. Sind hier Fehlgriffe geschehen, so bleibt nur der schmerzliche Ausweg, die sichtlich ungeeigneten Schüler, bei denen Förderungsversuche wirkungslos geblieben sind, nach Ablauf der Beobachtungszeit an die Pflichtschule rückzuverweisen. Man wird sich aber auch die Frage vorlegen müssen, ob alle Lehrer der Klasse schon völlig auf direkte Anknüpfung an die Methoden der Volksschule und auf vorsichtige und ganz allmähliche Überleitung eingestellt sind. Unter Umständen kann von ein oder zwei Lehrern, die einen sprunghaften Wechsel im Verhalten und in der Arbeitsweise der Schüler erzwingen wollen, eine Schockwirkung ausgehen, die die Klasse auch in den anderen Gegenständen hemmt. Auch wo dieser Faktor nicht gegeben ist und das unbefriedi-
gende Niveau der Klasse auf Gründen beruht, die wirklich von der Mittelschule völlig unabhängig sind, kann es kein anderes Heilmittel geben, als das, die methodischen Grundsätze, die für die erziehliche und unterrichtliche Behandlung der Mittelschulneulinge im allgemeinen gelten, hier ganz besonders konsequent anzuwenden. Muß man schon im allgemeinen diesen Kindern ausreichend Zeit zur Umstellung und Weiterentwicklung lassen, so gilt es für schwierige Anfängerklassen doppelt, daß jeder Versuch, zu eilen, nur schadet. Vor allem möge man immer daran denken, daß die Dinge, die die Kinder nach der Meinung ihres Mittelschullehrers schon aus der Volksschule mitbringen sollten, aber nicht mitbringen, vermutlich gerade diejenigen sind, die ihnen, sei es als Altersklasse, sei es als Individuen, die größten Schwierigkeiten machen und daß hier nicht durch eine rasche „Wiederholung“, sondern nur durch geduldiges Erarbeiten und Üben Besserung geschaffen werden kann. Bei solchen Klassen wird auch die strengste Sichtung des Lehrstoffes und die genaueste Prüfung jeder Anforderung auf ihre Altersgemäßheit doppelt wichtig sein. Ganz verfehlt wäre es, wenn der Lehrer die Schwierigkeiten, die ihm aus dem Unterricht der Klasse erwachsen, dieser immer wieder vorhalten wollte. Gerade hier kann nur ein angenehmer und heiterer Lehrton, kann nur die immer wieder geglückte Anknüpfung an das natürliche Interesse der Kinder, kann nur das wachsende Vertrauen der Kinder zum Lehrer und das Bewußtsein, daß sie vor keine Aufgaben gestellt werden, die sie nicht bei gutem Willen lösen könnten, allmähliche Besserung schaffen. Es ist bei einer solchen Klasse in schwereren Fällen unvermeidlich, daß auf längere Zeit, oft auf mehr als ein Jahr hinaus, der allgemeine Maßstab an Wissen und Können herabgesetzt werden muß. Das darf aber nur eine Übergangsmaßnahme bleiben. Im Laufe der Zeit muß zum Durchschnittsniveau zurückgefunden werden und diese schrittweise, wohl abgewogene Erhöhung der Anforderungen wird dazu dienen, die wirklich ungeeigneten Schüler allmählich — also unter Verzicht auf alarmierende Gesamtergebnisse in einem einzelnen Zeitpunkt — auszuscheiden.
Bei jenen Klassen, die normal oder sogar gut begonnen haben und sich erst im Verlaufe der Schulzeit zu Sorgenkindern entwickeln, pflegen die erzieherischen Probleme im Vordergrund zu stehen. Allerdings wird sich auch hier zunächst die Frage erheben, ob man nicht vielleicht aus äußeren Gründen — etwa aus Rücksicht auf den Teilungsschlüssel — ungeeignete Schüler hat aufsteigen, insbesondere in die Obermittelschule hat übertreten lassen, oder ob man nicht aus den gleichen Motiven für unerwünschten Zuzug von außen allzu aufnahmsbereit war. Jedenfalls wird man zu ergründen haben, welches die Personen oder die Umstände sind, von denen die üblen Einflüsse ausgehen. Sind bestimmte Schüler der Kern der Schwierigkeit, so gewinnen die individuellen Erziehungsprobleme besondere Bedeutung. Von vornherein ist anzunehmen, daß Tadel, Schulstrafen und Verständigungen des Elternhauses allein wenig Wirkung haben werden. Zu diesen Mitteln greift man ja zunächst und wenn und so lange sie Erfolg haben, entsteht ja gar keine als abnormal empfunde Lage. Die Schule wird gemeinschaftlich mit den Eltern diese Einzelfälle beraten müssen und dann hoffentlich auch in der Lage sein, den Eltern mit Ratschlägen für die häusliche Erziehung zur Seite zu stehen. Solche Ratschläge der Fachleute werden natürlich immer dem besonderen Fall angepaßt sein müssen und sich nicht etwa darauf beschränken dürfen, auf landläufige Erziehungsmittel zu verweisen, die ohnehin in der Luft liegen und auf die der Laie in seiner Hilflosigkeit gegenüber Erziehungsaufgaben ohnehin immer wieder verfällt. Wo die erzieherische Einwirkung dauernd fruchtlos bleibt, wird in schweren Fällen die Entfernung des Schülers durch erzieherischen Rat, äußerstenfalls durch Zwangsmittel ins Auge zu fassen sein. In den weitaus häufigeren mittleren Fällen bleibt mitunter insbesondere, wo der einen negativen Seite des Verhaltens oder des Charakters wesentliche positive Momente gegenüberstehen, schließlich nichts anderes übrig als ein vorläufiges Sichabfinden und unter Umständen kann gerade von einem solchen bewußt zuwartendem Verhalten des Erziehers, wenn es ein Ausdruck seiner inneren Stärke und nicht seiner Schwäche ist, eine Heilwirkung ausgehen.
Der beste Schutz gegen Schädigung des Geistes der Klasse durch individuelle Einflüsse ist natürlich ein starker und gesunder Gemeingeist. Deswegen werden Klassengemeinde und Schulgemeinde bei der Behandlung dieser Fragen gute Helfer sein können. Natürlich gilt es, hier rechtzeitig gearbeitet zu haben. Ist eine Klasse einmal krank, so muß jeder Versuch mit einer Klassengemeinde scheitern oder doch auf erhöhte Schwierigkeiten stoßen. Hat man dagegen unter normalen Verhältnissen aus dem gesunden Geist der Schüler heraus wirklich lebendige Klassengemeinden und Schulgemeinden geschaffen, dann erhöht das Wirken der Klassengemeinde die Widerstandskraft gegen Krankheitskeime in der Klasse und dann besteht auch die Hoffnung, daß eine erkrankte Klasse durch den in der Schulgemeinde sich auswirkenden Gesamtgeist der Schule der Gesundung zugeführt werde.
Da diese Klassenkrisen zumeist in der Pubertätsperiode der Schüler oder im ersten Stadium der Nachpubertät eintreten, ist für jeden Lehrer die Beschäftigung mit der Psychologie dieser Entwicklungsepoche unerläßlich. Er wird sich dann durch die oft so unterstrichen zur Schau getragene Selbstsicherheit und Präpotenz des Auftretens nicht täuschen lassen, sondern hinter ihr die wirkliche Unsicherheit und Führungsbedürftigkeit erkennen. Er wird auch wissen, daß er durch Schroffheit oder gar Unhöflichkeit des Auftretens hier der Gesamtentwicklung auch dann schaden würde, wenn er dadurch bei einem momentanen Konfikt den Schüler für den Augenblick in seine Schranken zu weisen vermöchte. Es gilt, den Knaben beim Heranreifen zum jungen Manne zu unterstützen und das wird dann am besten gelingen, wenn man in seinem Verhalten ihm gegenüber nicht die vergangenen, sondern die zukünftigen Stufen seiner Entwicklung zu betonen sucht. Wie sehr es hier darauf ankommt, ob dem Lehrer die Kunst der Menschenbehandlung eigen ist, geht daraus hervor, daß meistens auch bei den disziplinär schwierigsten Klassen einzelnen Mitgliedern des Lehrkörpers gegenüber das Verhalten durchaus korrekt und frei von Konflikten ist. Liegt das Übel in dauerndem Unfleiß, in einer Art passiver Resistenz gegenüber den Hausaufgaben oder in Unregelmäßigkeit des Schulbesuches, dann ist es die erste und natürlichste Aufgabe des Lehrers, durch Ausgestaltung und Umgestaltung seines Unterrichtes immer wieder
um das Interesse seiner Schüler zu werben. Schon vor manchen Jahrzehnten hat ein jetzt verstorbener bedeutender Schulmann, dem gewiß alles Himmelstürmerische fernelag, bei jeder Gelegenheit betont, das beste Mittel, gute Schulzucht zu erzielen sei, interessant zu unterrichten. Wenn man auf die Stimmen aus dem Kreise unserer Jugend hinhört, so kann man daran nicht vorübergehen, wie oft nicht etwa indolente, sondern für geistige Anregung sehr aufnahmsbereite junge Leute über die Langeweile vieler Schulstunden klagen. Hier handelt es sich gewiß nicht um „leicht machen“. Gerade wenn es dem Lehrer gelingt, seine Klasse zu schwerster und anspannendster geistiger Arbeit mitzureißen, wird von Langeweile keine Rede sein können. Dabei übersehe man aber auch nicht, daß nicht nur der „lebhafte Rhythmus des Unterrichtes“, sondern auch Fröhlichkeit, ja Heiterkeit nicht etwa Rezepte der Schulreform, sondern bewährte Hausmittel ältester Pädagogik sind.
Erscheinen bei den beiden bisher behandelten Gruppen beim ersten Anblick gewöhnlich die Schüler als die Schuldtragenden an den Unterrichts- und Erziehungsschwierigkeiten, so sind sie bei der letzten Gruppe schon äußerlich durch die Art ihrer Schulschicksale entlastet. Werden durch irgendwelche Umstände disparate und sehr ungleichmäßig vorbereitete Schülergruppen mehr mechanisch zusammengeworfen, als organisch vereinigt, hat eine Klasse in wichtigen aufbauenden Gegenständen vielleicht mehr Lehrer als Jahrgänge hinter sich, ist sie vielleicht unter dem Einfluß einiger weniger geschickter oder durch persönliche Umstände momentan gehemmter Lehrer nicht nur an Wissen und Können, sondern auch an Lerndisziplin weit zurückgeblieben, dann stehen die Kollegen, die in diese verworrenen Verhältnisse Ordnung bringen sollen, vor einer ungeheuer schweren, unter Umständen — insbesondere wenn es sich um eine höhere Klasse handelt und daher am Horizont schon der Abschluß des Mittelschulstudiums aufdämmert — fast unlösbaren Aufgabe. Gerade hier darf man nie vergessen, daß das Versagen der Schüler erst die Folge davon ist, daß gewisse Schul- und Unterrichtseinrichtungen nicht in der wünschenswerten Weise funktioniert haben. So notwendig es also sein wird, hier in taktvoller, das Ansehen der Schule und der früheren Lehrer schonender Weise Eltern und Schüler über den Ernst der Lage aufzuklären, so wird man doch die Erzeugung einer Panikstimmung und katastrophale Situationen zu vermeiden haben. Mag das Wissen und Können der Klasse noch so sehr hinter dem Sollbestand zurückstehen, man kann schon vom rein formalen und administrativen Standpunkte aus nicht daran vorübergehen, daß die Vergangenheit durch rechtswirksame positive Beurteilungen in staatsgültigen Zeugnissen gedeckt ist. Die Gesichtspunkte der Verwaltung und der Pädagogik weisen also gleichermaßen darauf hin, daß der Lehrer, so sehr er entschlossen sein muß, es bei dem, was er vorfindet, nicht bewenden zu lassen, sich doch zunächst auf den Standpunkt der gegebenen Tatsachen stellen muß. Er muß also seinen Unterricht und seine Anforderungen so gestalten, daß bei gutem Willen der Durchschnitt der Klasse positive Leistungen erzielen kann. Er muß sich dabei vor der Illusion hüten, als ob das in Jahren Versäumte in kurzer Zeit nachgeholt werden könnte. Nichts verfehlter als dann, wenn man wesentliche Lücken festgestellt hat, eine rasche Wiederholung von Dingen, die die Klasse überhaupt noch nie beherrscht hat, vorzunehmen und aus dieser Scheinmaßnahme das Recht abzuleiten, jetzt die Beherrschung der betreffenden Partien von den Schülern zu verlangen. Diese Hast führt nur dazu, daß bis in die oberste Klasse hinauf gerade die wichtigen elementaren Grundlagen fehlen, daß man etwa Romain Rolland liest mit Schülern, die über die einfachsten französischen Wörter und Formen stolpern, oder daß man geistreiche Aufgaben der Infinitesimalrechung von Schülern durchführen läßt, die in den Logarithmentafeln nur verlegen zu blättern wissen. Die Berufung auf den Lehrplan könnte ein so unzweckmäßiges Vorgehen nicht rechtfertigen. Wo das vorgefundene Manko so groß ist, daß trotz energischer Einschränkung der Lehraufgaben auf das Allerwesentlichste bis zum Jahresschluß das vorgeschriebene Lehrziel nicht erreicht werden kann, dort wird eben eine den besonderen Verhältnissen dieser Klasse angepaßte Lehrstoffverteilung auszuarbeiten sein, die das Aufholen des Versäumten auf zwei, in extremen Fällen auf mehrere Jahre verteilt und man wird hiefür nötigenfalls die Deckung durch die Schulbehörde einholen.
Ich habe anfangs davon gesprochen, daß kaum etwas die Berufsfreude des Lehrers mehr gefährden kann als die Plage mit solchen Sorgenkindern der Schule. Trotzdem glaube ich, daß man die betroffenen Kollegen gar nicht dringend genug bitten kann, ihre gute Laune zu bewahren. Der mürrische Ton des ewigen Scheltens erschwert die Umstellung der Klasse und wirkt schließlich auch auf die Schüler schädlich ein, die die Helfer bei einer Gesundung sein könnten. Erziehung ist eben nicht möglich ohne immer wieder erneute Vorschüsse von Vertrauen.
Fuente: transcripción a partir del facsímil de Die Wiener Schule. Pädagogische Beilage zum Verordnungsblatt des Stadtschulrates für Wien, año 1931, n.º III (1 de marzo de 1931), págs. 1-3, en ANNO, Österreichische Nationalbibliothek (ssr19310301, imágenes 9-11), hecha desde la imagen con el OCR tesseract (frk+deu) por columnas y el de la ÖNB como apoyo. Firmado «Karl Furtmüller»; en el sumario, «Hofrat Dr. Karl Furtmüller, Landesschulinspektor». La paginación del suplemento empieza de nuevo en 1931. Se respeta la ortografía de 1931 y las erratas del impreso («empfunde», «zuwartendem», «Konfikt», «Infinitesimalrechung»). Los pasajes en espaciado del original van en cursiva. Los comentarios S. n marcan el comienzo de cada página impresa. Las imágenes 12 y 13 del material contienen solo la tabla de L. Janacz, que no se transcribe.