Der deutsche Aufsatz auf der Oberstufe.
Von Karl Furtmüller.
Der deutsche Aufsatzunterricht auf der Unterstufe unserer Mittelschulen hat im letzten Jahrzehnt eine durchgreifende Wandlung erfahren. Selbstverständlich ist die Neugestaltung nicht überall restlos durchgeführt, aber der Vergleich des durchschnittlichen Lehrbetriebes einst und jetzt liefert doch das eindrucksvolle Bild einer grundsätzlichen Neueinstellung. Anders auf der Oberstufe. Natürlich ist auch hier nicht einfach alles beim alten geblieben. Themen und Themengruppen, die einst zum eisernen Bestand unseres Aufsatzbetriebes gehörten und durch die damals so beliebten Themensammlungen aktuell erhalten wurden, sind verschwunden oder tauchen nur mehr gelegentlich auf. Viele Lehrer des Deutschen suchen ständig und mit Eifer nach glücklichen unabgebrauchten Themen. Eine prinzipielle Änderung jedoch kann man im großen Durchschnitt unseres Schulwesens hier kaum wahrnehmen und darum auch keine prinzipiellen Fortschritte. So erfreuliche Einzelleistungen und Klassenleistungen man auf der Unterstufe oft findet, so sehr wird man oft auf der Oberstufe von der Freudlosigkeit und Schablonenhaftigkeit der Aufsätze angeödet und noch bei der schriftlichen Reifeprüfung muß man sich nicht selten mit sehr geringen Leistungen begnügen, sowohl was die formale Korrektheit und Gewandtheit als auch was den Reichtum an Gedanken und die Fähigkeit zu sachlicher Gliederung anlangt.
Lehrpläne wollen und sollen natürlich Wegweiser zu einer besseren Unterrichtsgestaltung sein; sie können dies aber doch wiederum nur insoferne, als auf dem betreffenden Gebiet schon ausgebreitete Unterrichtserfahrungen vorliegen, die in eine neue Richtung weisen. Es wird uns daher nicht wundernehmen, daß die neuen Lehrpläne für das Deutsche über den Aufsatzunterricht auf der Oberstufe eigentlich nur sehr Spärliches zu sagen wissen. Für die 5. Klasse heißt es: „Mündliche und schriftliche Darstellung von Erlebtem und Beobachtetem; Wiedergabe von Gelesenem und Gesprochenem in der Form knapper Berichte (Auszüge) oder in breiterer Ausführung. Versuchsweise auch kleinere Untersuchungen über selbstgewählte oder vom Lehrer angegebene Gegenstände. Übungen im freien Sprechen und in geordneter Wechselrede über genau bestimmte und begrenzte Stoffe“. Für die 6. bis 8. Klasse wird auf diese Anweisung einfach zurückverwiesen, in der 6. Klasse mit dem Zusatz „mit erweitertem Stoffkreis und erhöhten Anforderungen“. Auch über die schriftlichen Arbeiten heißt es für alle 4 Klassen gleichlautend: „5 im Halbjahr, davon die Mehrzahl Schularbeiten; daneben, wenn sich Anlaß bietet, öfter kurze Niederschriften, die nicht klassifiziert werden“. Für die beiden obersten Klassen gilt noch der Zusatz: „Unter den Schularbeiten auch solche größeren Umfanges mit zweistündiger Arbeitszeit“.
Die dem Lehrplan angeschlossenen „Bemerkungen“ enthalten über den Aufsatzunterricht folgende Stelle: „Die Aufgaben für die schriftlichen Arbeiten (ebenso wie für die mündlichen Darstellungen) sollen so oft wie möglich von den Schülern selbst vorgeschlagen oder gewählt werden. Auszuschließen sind Aufgaben, die zu leerem Wortemachen oder zum bloßen Nachsprechen landläufiger Meinungen und fertiger Werturteile verleiten. Auf bestimmtes Erfassen und Festhalten des Gegenstandes, auf klare und übersichtliche Gedankenführung und auf einfachen Ausdruck ist streng zu achten.“
Bei der knappen Charakteristik der Aufgabengruppen mag uns vielleicht auffallen, daß der Phantasie und des Gemütslebens überhaupt keine Erwähnung getan wird. Auch in der Wendung der „Bemerkungen“ „..... ist streng zu achten“, könnte eine Neigung zu einseitiger Nüchternheit vermutet werden. Andererseits aber werden wir den wenigen Sätzen bei genauer Betrachtung doch sehr wertvolle Hinweise entnehmen können. Daß auch auf der Oberstufe neben den vorgesehenen Prüfungsarbeiten häufige „kurze Niederschriften“ zu Übungszwecken vorgesehen sind, trägt der Einsicht Rechnung, daß nicht gut geprüft werden kann, was nicht geübt worden ist und daß vor allem die Entfaltung und Weiterentwicklung der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit ohne immer erneute Anlässe und Anreize zum schriftlichen Ausdruck nicht möglich ist. Daß neben die mündliche Redeübung des einzelnen Schülers auch die „geordnete Wechselrede“ treten soll, ist eine zwar logisch, aber leider nicht auch praktisch selbstverständliche Konsequenz aus der Betonung des Arbeitsprinzips im allgemeinen Teil des Lehrplanes und deshalb ist diese Hervorhebung sehr erfreulich und nützlich. Daß die Themenwahl durch den
Schüler sowohl im Lehrplan selbst als in den „Bemerkungen“ hervorgehoben wird, ist ebenfalls eine zwingende Anwendung des Arbeitsgedankens auf die besonderen Probleme des Aufsatzunterrichtes und berührt wohl den Punkt, wo sich alter und neuer Aufsatzbetrieb am klarsten voneinander scheiden.
Freilich wird der, der hier die neuen Wege beschreiten will, zunächst auf nicht unbeträchtliche Schwierigkeiten stoßen. Es ist wohl selbstverständlich, daß die unter dem Einfluß der Reifeprüfungsvorschrift des Jahres 1909 seit langem üblich gewordene Wahlmöglichkeit zwischen etwa drei disparaten vom Lehrer angegebenen Themen, meist einem historisch-literarischen, einem realistischen und einem sogenannt „freiem“, an den Kern der Frage kaum herandringt. Denn es bleibt ja auch bei der Stellung mehrerer Themen durch den Lehrer ein bloßer Zufall, ob unter den gestellten Aufgaben eine ist, zu welcher der Schüler wirklich innere Beziehung hat. Auf der anderen Seite könnte die durchgängige Durchführung dieser Art der Themenstellung sogar zu einer durchaus unerwünschten Einseitigkeit des Schülers beitragen, indem sich etwa der eine auf realistische, der andere auf freie Themen spezialisiert. Ist also diese eingeschränkte Themenwahl für die besonderen Zwecke der Reifeprüfung sicher das richtige, so erscheint sie für die Aufsatzpflege in der Schule doch nur als ein Notbehelf, insoweit das Problem der Themenfindung unter Rücksicht auf die Schülerpersönlichkeit noch nicht besser gelöst werden kann.
Nun hat es ja seit jeher einen Weg gegeben, der die Freiheit des Schülers bei der Themenbildung restlos sichern wollte; ich meine das uns allen aus der eigenen Schulzeit wohlvertraute „Thema nach eigener Wahl“. Die Erfahrungen der früheren Zeit mit diesem „Thema nach eigener Wahl“ waren nicht allzu günstig. Nur zu oft wählte der Schüler einfach aus einem der landläufigen Aufsatzbücher ein Thema, das ihn gerade anzog, über dessen Schwierigkeiten er sich aber nicht im klaren war und an dem er daher scheiterte, wenn er nicht den in dem betreffenden Aufsatzbuch angegebenen Hilfen weitgehend folgte, so daß also oft gerade diese ganz freigewählten Aufsätze die unselbständigsten waren. Befürchtungen dieser Art werden wegfallen, wenn eine Klasse schon längere Zeit hindurch im Sinne des Arbeitsunterrichtes geführt worden ist. Denn gerade in der Fähigkeit, innerhalb eines größeren Stoffgebietes Probleme herauszufühlen, sie scharf abzugrenzen und als Thema zu formulieren, muß sich ja der Erfolg des Arbeitsunterrichtes äußern. Aber unter dem Gesichtspunkt des Arbeitsunterrichtes erhebt sich hier wieder eine Schwierigkeit anderer Art. Dieses „Thema nach eigener Wahl“ kann, sobald der Schüler genügend auf diese Art der Betätigung vorbereitet ist, ein vorzügliches Mittel zur Schulung in selbständiger individueller Arbeit werden; der Kern des Arbeitsunterrichtes muß aber doch die Gemeinschaftsarbeit der Klasse sein und in diese läßt sich das Thema nach eigener Wahl, von günstigen Zufällen abgesehen, gar nicht oder nur höchst unvollkommen eingliedern. Und es verliert natürlich jede Anwendungsmöglichkeit bei Schularbeiten, solange diese Prüfungsarbeiten sind. Für die Schularbeiten also und für einen Teil der Hausarbeiten und der Niederschriften erhebt sich die Frage, wie wir zu einer Themenfindung kommen können, die aus der Gemeinschaftsarbeit der Klasse hervorgeht und doch der Wahlfreiheit des Einzelnen Rechnung trägt.
Ein großer Teil dieser Gemeinschaftsarbeit, nämlich die in all den Gegenständen, die nicht vom Lehrer des Deutschen selbst in der Klasse unterrichtet werden, wird freilich der Ausnützung für den deutschen Aufsatz nur schwer und unvollständig zugänglich sein, solange die Pflege des Sachaufsatzes nicht als Aufgabe jedes höheren Lehrers ohne Rücksicht auf sein Fach anerkannt ist — was natürlich nicht nur eine geänderte Einstellung der Lehrer, sondern auch eine Änderung der Lehrerbildung zur Voraussetzung hätte — oder wenigstens eine planmäßige Zusammenarbeit der anderen Fachlehrer mit dem Lehrer des Deutschen sichergestellt wird; einen Ansatz dazu machten bekanntlich die Lehrpläne für die Allgemeinbildenden Oberschulen. Die gelegentliche, mehr zufällige Zusammenarbeit erweist sich erfahrungsgemäß trotz noch so warmer Hinweise in Lehrplänen und Bemerkungen nur in glücklichen Einzelfällen als wirklich fruchtbar. Eine Erweiterung der zur Verfügung stehenden Stoffgebiete wird sich allerdings aus der von den neuen Lehrplänen vorgesehenen Pflege der Sachlektüre ergeben. Aber hier wird es sich im allgemeinen doch vor allem um die Gelegenheit zur Anfertigung von Auszügen und von Zusammenfassungen handeln, also um sehr nützliche Übungen, bei denen aber gerade die Selbständigkeit und die Wahlfreiheit des Schülers weniger zur Geltung kommen können. So bleibt das gegebene Hauptarbeitsgebiet neben den anderen Fächern, die der Lehrer des Deutschen allenfalls noch in der Klasse unterrichtet — wobei sich Geschichte und der philophische Einführungsunterricht naturgemäß ungleich fruchtbarer erweisen werden als ein zweites philologisches Fach — doch vor allem der Deutschunterricht selbst und hier wieder insbesondere sein Kernstück, die Beschäftigung mit der Literatur.
Sind wir also auf vielen Umwegen glücklich wieder bei dem berüchtigten „literarischen Thema“ angelangt? Keineswegs. Denn uns kann es sich natürlich nicht darum handeln, nach Zwangslektüre und dozierender Besprechung eines die Schüler kühl lassenden Werkes von ihnen jetzt die Reproduktion ästhetischer Wertungen oder literar-historischer Charakteristiken zu begehren, wir denken an ganz anderes. Hat ein Werk oder eine Gruppe von Werken die Klasse wirklich ergriffen und hat eine von den lebendigen Interessen der Schüler geleitete Besprechung die Vielseitigkeit des Kunstwerkes dazu ausgenützt, um zahlreiche Brücken zu Stoffgebieten und Problemkreisen zu schlagen, die die Schüler auch sonst beschäftigen, so erscheint das Kunstwerk als ein
Schnittpunkt wichtiger ethischer, sozialer, geschichtlicher, psychologischer und natürlich auch ästhetischer Probleme und es lassen sich sowohl über das Kunstwerk als aus Anlaß des Kunstwerkes eine Fülle von Fragen aufwerfen, deren eine der Schüler in schriftlicher Ausarbeitung zu bewältigen suchen soll. Analoges gilt für die Auswertung einer im Geschichtsunterricht behandelten Zeitperiode; hier wird die Auswertung für die uns vorschwebende Art der Aufsatzpflege um so eher gelingen, je mehr schon die fachliche Arbeit des Historikers von den Gedanken des Arbeitsunterrichtes beherrscht war. Auch die im Lehrplan vorgesehenen Wechselreden werden gut ausgenützt werden können, um eine ganze Reihe die Jugend wirklich packender Fragen allgemein menschlichen Interesses, vor allem Probleme der Ethik und des Gemeinschaftslebens „themenreif“ zu machen. Die verschiedenen Standpunkte, die in der mündlichen Erörterung nur kurz angedeutet werden können, wären dann in schriftlicher Ausfertigung geordnet und eingehend zu begründen. Ist der Lehrer des Deutschen auch Klassenvorstand oder ist er in der Schulgemeinde tätig, so kann er auch mancherlei Ereignisse im Leben der Klasse oder der gesamten Schule besonders leicht in Anregungen für schriftliche Darlegungen umsetzen. Überhaupt übersehe man nicht, wie viel Anlässe zu wirklichkeitsnaher Übung nicht nur im mündlichen, sondern auch im schriftlichen Ausdruck aus dem Leben der Schulgemeinde zu holen sind (Verhandlungsschriften, Anträge, Tätigkeitsberichte u. dgl.). Selbst wo jugendlicher Übereifer hier rein technisch genommen zu einem Zuviel verleitet, kann kluge Führung Nutzen ziehen. Statt mit der wegwerfenden Kritik „Spielerei“ vorhandenen Tätigkeitsdrang zu unterbinden, wird man versuchen, ihn in ein fruchtbares pädagogisch wertvolles Spiel überzuleiten. Noch reichlicher und fruchtbarer erfließt Gelegenheit, ja Nötigung zu schriftlicher Darstellung natürlich aus folgerichtig durchgeführtem Arbeitsunterricht (Protokolle über Lehrstunden, über Referate und Wechselreden, Berichte über Versuchs- und Beobachtungsreihen, Referatsentwürfe usw.).
Ist ein Stoffgebiet oder ein Problemkreis gefunden, die als Grundlage der Themenfindung dienen sollen, so sind in der Art, wie die Themen zur Wahl gestellt werden, wieder mannigfache Abstufungen je nach dem Grade der Selbsttätigkeit des Einzelnen bei der Themenwahl möglich. Der elementarste Fall ist der, daß der Lehrer aus dem gegebenen Grundthema eine Anzahl untereinander möglichst verschiedenartiger Einzelthemen herausarbeitet und nun die Wahl unter diesen von ihm vorgeschlagenen Themen den einzelnen Schülern überläßt. Wir stehen hier der überlieferten Art der Wahlthemen am nächsten, aber doch mit dem erheblichen Unterschied, daß alle gestellten Themen sachlich aus der vorausgegangenen Gemeinschaftsarbeit der Klasse herauswachsen, keines erst — wie jetzt meist die üblichen „freien“ Themen — im Augenblick der Themenstellung in die Klasse geworfen wird, und daß alle gestellten Themen untereinander im Zusammenhang stehen und daher auch bei der Rückgabe der Arbeiten eine fruchtbare einheitliche Besprechung möglich ist. Ist die Klasse genügend geschult, so wird man dieses Herausfinden von Einzelthemen dem freien Lehrgespräch überlassen können. Bei Schularbeiten wird dies freilich nur dann möglich sein, wenn man auch über die der Schularbeit unmittelbar vorhergehende Lehrstunde verfügt. Eine dritte Möglichkeit endlich ist die, daß der Lehrer oder die Klasse nur das Grundthema bestimmen und daß dem Einzelnen überlassen bleibt, innerhalb dieses allgemeinen Rahmens sein Spezialthema selbst zu finden und natürlich auch durch einen richtig gewählten Titel zu kennzeichnen.
Die Anwendung dieser Vorgangsweisen wird es gelegentlich auch ermöglichen, den schriftlichen Aufsatz — so wie es beim mündlichen der Redeübungen schon oft geschieht, in den Dienst der Fortführung oder der Abrundung des Unterrichtes zu stellen. Fragen, die bei der Lektüre eines Kunstwerkes, bei der Besprechung einer geschichtlichen Epoche, bei der Erörterung eines philosophischen Problems unerledigt geblieben sind, können der Erörterung im Aufsatzbetrieb zugewiesen werden. Es wäre natürlich auch denkbar, daß Gedenktage, die den Schülern innerlich nahegehen, Erinnerungen an wichtige geschichtliche Ereignisse oder an große Persönlichkeiten, dadurch gefeiert werden, daß die Klasse sich entschließt, die verschiedenen Seiten und Beziehungen des Ereignisses oder der Persönlichkeit in einer Reihe von Aufsätzen, deren Themen sie in Gemeinschaftsarbeit feststellt und die sie dann einzelnen oder Gruppen zur Bearbeitung zuweist, würdigen zu lassen.
So wichtig jedoch solche und ähnliche methodische Bemühungen auch sein mögen, mit ihnen allein werden wir der Schwierigkeiten des Problems einer Belebung des Aufsatzunterrichtes auf der Oberstufe nicht Herr werden. Wenn das Aufsatzwesen auf der Oberstufe um so viel weniger befriedigender ist als auf der Unterstufe, so hat das ja zum großen Teil seinen Grund in der mit der fortschreitenden körperlichen und seelischen Entwicklung geänderten psychologischen Einstellung der Schüler. Der Jüngling — beim Mädchen liegt die Schwierigkeit nicht im gleichen Maße vor — ist verschlossener als der Knabe und nicht so bereit wie dieser, sein komplizierteres und problem-
reicheres Innenleben redend oder schreibend mitzuteilen. Trotzdem handelt es sich hier auf der Oberstufe nicht um ein neues Problem; denn auch auf der Unterstufe bestand ja ein Hauptteil der Kunst des Deutschlehrers darin, den Schülern die Zunge zu lösen, sie mitteilungsbereit und mitteilungsfreudig zu machen. Je besser diese Aufgabe auf der Unterstufe gelöst worden ist, desto leichter wird es auf der Oberstufe werden, die Aufsatztradition, die sich herausgebildet hat, aufrechtzuerhalten. Hier hängt alles davon ab, daß der Lehrer durch seine Persönlichkeit und seine Haltung den Schülern Vertrauen gibt und sie zur offenen Darlegung ihrer Gedanken und Gefühle ermutigt. Dazu gehört vor allem die Gewißheit, daß offene Darlegungen mit Wohlwollen und mit sachlicher Kritik, nie aber mit Entrüstung oder Ironie aufgenommen werden. Wenn der Heranwachsende seine Stellung zu den Dingen und Fragen der Welt zu formulieren sucht, so geschieht es natürlich zumeist unbeholfen und übertrieben, dabei aber doch mit einem Ausdruck starken Selbstgefühls, wenn dieses auch vielleicht nur die innere Unsicherheit überdecken soll. Der Erwachsene fühlt sich da leicht zu ärgerlichem Widerspruch herausgefordert; für den Lehrer aber kommt alles darauf an, hier ruhigen und freundlichen Ernst zu bewahren. Denn nichts verletzt den Jugendlichen mehr, als sich mit den Gedanken und Überzeugungen, die ihm wichtig sind, nicht ernst genommen zu sehen. Hier wie überall ist der mündliche Unterricht, die Redeübung sowohl wie das freie Lehrgespräch, die natürliche und unentbehrliche Vorstufe für den schriftlichen Aufsatz. Sind die Schüler im mündlichen Verkehr mit dem Lehrer an ganzen und freien Ausdruck ihrer Meinung, ihrer Überzeugungen sowohl als ihrer Zweifel, gewöhnt, so sind sie leicht zur Fortsetzung dieser Haltung auch in ihren schriftlichen Darlegungen zu bringen.
Freilich eine Schwierigkeit bleibt noch zu lösen. Im freien Klassengespräch hat der Schüler gelernt, daß er frei und offen sprechen darf, daß aber die Tatsache, daß die Klasse eine Vereinigung vieler, also eine Art Öffentlichkeit ist und die weitere Tatsache, daß unsere Schulen allen Staatsbürgern ohne Rücksicht auf Stand oder Weltanschauung offenstehen, sowohl bei der Mitteilung privater Erlebnisse als bei der Stellungnahme zu Problemen des öffentlichen Lebens und zu Fragen der Weltanschauung eine gewisse Zurückhaltung auferlegen. Nun bringt die schriftliche Ausarbeitung, bei der er zunächst mit sich allein ist und dann als Leser vor allem den Lehrer im Auge hat, den Schüler in eine andere psychologische Situation, die ihn vielleicht veranlaßt, sich schriftlich rückhaltsloser und unumwundener zu äußern, als dies mündlich zulässig wäre. Wo ist nun die Grenze? Im allgemeinen wird freilich daran festzuhalten sein, daß die Aufsätze durch gemeinsame Besprechung wieder in die Gemeinschaftsarbeit der Klasse einbezogen werden sollen und in Ton und Inhalt auf diesen Umstand Rücksicht zu nehmen haben. Wo aber dem Lehrer ein besonders starkes Mitteilungsbedürfnis ehrlich entgegentritt, oder wo gar die Offenheit des Schülers einen besonders hohen Grad rein menschlichen Vertrauens zum Lehrer erkennen läßt, wäre es verfehlt, seine Mitteilungsfreudigkeit zu unterbinden, die vielleicht sogar ein wichtiges Ventil zur Befreiung aus seelischer Not und zur Lösung schwerer psychischer Spannungen sein kann. Der Lehrer wird hier den Ausweg suchen, daß er die betreffende Arbeit oder die betreffenden Stellen ohne jedes Aufheben, auch ohne selbst in der Form einer Aposiopese vor der Klasse davon Erwähnung zu tun, aus der öffentlichen Besprechung ausschaltet. Eine Bemerkung im Heft mag die Meinung des Lehrers kurz andeuten, in den meisten Fällen wird eine unauffällige Besprechung unter vier Augen dann nützlich sein. Dieser Vorgang wird dem Schüler, der ehrlich um den Ausdruck von Überzeugungen und Gefühlen ringt, gerecht und schließt gleichzeitig jeden Mißbrauch von vornherein aus, indem die von einem Vorwitzigen etwa erwartete „Hetz“ eben ausbleibt.
Die Anregungen, die hier versucht würden, wurden natürlich völlig mißverstanden, wenn man sie so auffassen wollte, als zielten sie auf die Ablösung einer bisher geübten starren Praxis durch eine andere ebenso starre. Das vom Lehrer gestellte Einzelthema oder die Aufgabe der Wahl unter mehreren vom Lehrer bestimmten disparaten Themen brauchen nicht einfach zu verschwinden, sie werden im richtigen Zeitpunkt und bei geeignetem Anlaß ihre Zweckmäßigkeit erweisen können. Wo sowohl die Klasse als die einzelnen Schüler zu selbständiger Themenfindung erzogen sind, wird das Lehrerthema eine ganz andere Aufnahme finden und andere
Wirkungen auslösen, als dort, wo es das Um und Auf des Aufsatzbetriebes bildet, wie eben jede Art der Darbietung innerhalb eines echten Arbeitsunterrichtes sich zwar behaupten kann, aber ihren Charakter ändert.
Eine Aufsatzpflege, wie wir sie hier vor Augen haben, läßt sich natürlich nicht von heute auf morgen ins Werk setzen, sie erfordert jahrelange, konsequente Erziehungsarbeit. Die unendliche Mühe und Geduld, die der Lehrer aufwenden muß, wird ihm aber nicht nur durch die Freude am schließlichen Erfolg gelohnt werden, sondern auch dadurch, daß ihm, sobald erst die Einführung der Klasse in die neue Arbeitsweise geglückt ist, seine Arbeit erleichtert und vereinfacht wird. Je mehr bei der Themenwahl die Gemeinschaftsarbeit und die Selbsttätigkeit der Schüler zur Geltung kommt, um so mehr wird der Lehrer der quälenden Jagd nach geeigneten Themen überhoben; er wird mit einem Lehrerthema jetzt nur mehr hervortreten, wo es sich ihm als zweckmäßig oder notwendig geradezu aufdrängt. Und die Korrekturarbeit des Deutschlehrers ist ja nicht nur eines der mühevollsten und zeitraubendsten Geschäfte, die der Lehrberuf überhaupt kennt, sie ist heute oft auf weite Strecken von einer peinigenden Ödigkeit, nämlich überall dort, wo der Schüler sich durch Aneinanderfügen einer Reihe von Sätzen einer lästigen Pflicht ohne innere Anteilnahme erledigt. Dort aber, wo ein junger Mensch wirklich um den Ausdruck seiner Gedanken, Gefühle, Beobachtungen, Erlebnisse ringt, da regt sich auch das Interesse des wirklichen Lehrers. Je mehr es uns daher gelingt, den Aufsatz unserer Schüler zu verlebendigen, mit um so größerem Interesse, mit um so mehr sowohl beruflicher als menschlicher Anteilnahme werden wir ihre Äußerungen aufnehmen können.
Fuente: transcripción a partir del facsímil de Die Wiener Schule. Pädagogische Beilage zum Verordnungsblatt des Stadtschulrates für Wien, año 1930, n.º IX (1 de diciembre de 1930), págs. 65-69, en ANNO, Österreichische Nationalbibliothek (ssr19301201, imágenes 9-13), hecha desde la imagen con el OCR tesseract (frk+deu) por columnas y el de la ÖNB como apoyo. Firmado «Karl Furtmüller»; en el sumario, «Hofrat Dr. Karl Furtmüller, Landesschulinspektor». Se respeta la ortografía de 1930 y las erratas del impreso («freiem», «philophische», «würden, wurden», «einer lästigen Pflicht … erledigt»). Los pasajes en espaciado del original van en cursiva. Los comentarios S. n marcan el comienzo de cada página impresa.