Clases que preocupan.1
Por Karl Furtmüller.
Todo profesor, toda escuela, sabe contar de ellas: de esas clases que desentonan de algún modo, de forma molesta, del carácter general de la escuela, que en su rendimiento quedan notablemente por debajo de la media, que nunca consiguen integrarse en el reglamento escolar. Pronto son conocidas en toda la escuela, más allá del círculo de profesores que dan clase directamente en ellas; innumerables conversaciones del recreo se ocupan de ellas, casi toda reunión de profesores tiene motivo para tratar de ellas en particular, y en las actas, al justificar los malos resultados de las calificaciones de estas clases, a menudo se remite simplemente a las dificultades existentes como a algo conocido desde hace mucho y apenas modificable. Bien puede decirse que la existencia de tales clases catastróficas es uno de los factores más capaces de quebrantar la vocación de los profesores que trabajan en ellas. Pero hay que tener claro también que pertenecer a una clase así significa para todos sus alumnos —tanto para los que contribuyen a su mala fama como para las pocas «honrosas excepciones»— una suma de contrariedades y de perjuicios didácticos y educativos, y a veces incluso un serio peligro para su desarrollo en conjunto. Parece, pues, oportuno ocuparse de este problema no solo caso por caso, sino también desde puntos de vista generales.
Estas clases que fracasan pueden dividirse en tres grupos. En primer lugar, ocurre una y otra vez que ya alguna que otra promoción de primer curso llama desagradablemente la atención por un ritmo de aprendizaje llamativamente lento, por una viveza exterior llamativa junto a escasa agilidad y participación intelectual, por falta de orden y puntualidad en la escuela y en el cumplimiento de los deberes. En uno u otro caso, la situación de alguna de las clases de la escuela popular de las que se nutre la clase de escuela media en cuestión puede haber anunciado ya esta evolución indeseable; pero la mayoría de las veces la escuela media se encuentra aquí ante un juego del azar sin mayor explicación, una especie de golpe del destino. En otro grupo de casos, este poder funesto del destino parece hacerse valer solo en un momento posterior: una clase antes buena, o al menos normal, se queda de pronto rezagada, casi siempre porque las dificultades de la pubertad, que siempre aparecen, repercuten precisamente en este grupo de alumnos en un grado superior a la media y su remisión normal se retrasa considerablemente. En el tercer grupo, por último, se trata de casos en que la causa de las dificultades no es un hado de entrada insondable, sino factores evidentes del destino escolar de la clase en cuestión: por ejemplo, la fusión repentina de clases paralelas muy distintas y llevadas hasta entonces de modo distinto, la afluencia de alumnos de una serie de centros diferentes o los cambios frecuentes de profesor.
Al juzgar cada caso, los profesores tendemos, como es comprensible, a fijarnos primero en las causas que están fuera de la escuela y de su responsabilidad: es decir, la personalidad de los alumnos, la conducta de la familia y quizá también las circunstancias generales de la época. Nosotros quisiéramos recomendar como principio heurístico justamente el procedimiento contrario, a saber, buscar primero, cuando una clase fracasa, todo lo que puede haber contribuido a ello dentro de la propia escuela; recomendamos esta inversión, en primer lugar, como contrapeso del factor psicológico señalado más arriba y, en segundo lugar, porque los factores que están dentro de la escuela son los que permiten intervenir y mejorar con más rapidez y seguridad.
En las clases de principiantes que desde el comienzo quedan muy por debajo de la media habitual, se planteará primero la pregunta de si en la admisión se procedió de verdad con la cautela necesaria, teniendo en cuenta la descripción del alumno y los resultados del examen. Si se cometieron errores, no queda más que la dolorosa salida de devolver a la escuela obligatoria,2 una vez transcurrido el período de observación, a los alumnos visiblemente no aptos con quienes los intentos de apoyo han resultado ineficaces. Pero habrá que preguntarse también si todos los profesores de la clase están ya plenamente orientados a enlazar directamente con los métodos de la escuela popular y a una transición cuidadosa y muy gradual. En ciertas circunstancias, uno o dos profesores que quieran imponer un cambio brusco en la conducta y en la forma de trabajar de los alumnos pueden producir un efecto de choque que frene a la clase también en las demás asignaturas. Aun donde no se da este factor y el nivel insatisfac-
torio de la clase se debe a razones de verdad del todo independientes de la escuela media, no puede haber otro remedio que aplicar aquí con especial coherencia los principios metodológicos que rigen en general para el trato educativo y didáctico de los recién llegados a la escuela media. Si ya en general hay que dejar a estos niños tiempo suficiente para adaptarse y seguir desarrollándose, en las clases de principiantes difíciles vale doblemente que todo intento de apresurarse solo perjudica. Ante todo, téngase siempre presente que las cosas que, según la opinión de su profesor de escuela media, los niños ya deberían traer de la escuela popular, pero no traen, son probablemente justo las que más dificultades les causan, sea como grupo de edad, sea como individuos, y que aquí no puede lograrse mejora con un «repaso» rápido, sino solo con una elaboración y un ejercicio pacientes. En tales clases serán también doblemente importantes la criba más rigurosa de la materia y el examen más minucioso de cada exigencia en cuanto a su adecuación a la edad. Sería del todo equivocado que el profesor quisiera reprochar una y otra vez a la clase las dificultades que le causa su enseñanza. Justamente aquí solo puede traer una mejora gradual un tono docente agradable y alegre, solo el enlace, logrado una y otra vez, con el interés natural de los niños, solo la confianza creciente de los niños en el profesor y la conciencia de que no se les plantean tareas que no pudieran resolver con buena voluntad. En una clase así es inevitable, en los casos más graves, rebajar durante bastante tiempo, a menudo más de un año, la medida general de saber y de saber hacer. Pero esto solo puede ser una medida transitoria. Con el tiempo hay que volver al nivel medio, y esta elevación gradual y bien sopesada de las exigencias servirá para ir apartando poco a poco a los alumnos de verdad no aptos, es decir, renunciando a resultados globales alarmantes en un momento dado.
En las clases que empezaron de manera normal, o incluso bien, y solo en el curso de la escolaridad se convierten en motivo de preocupación, suelen ocupar el primer plano los problemas educativos. Ciertamente, también aquí se planteará primero la pregunta de si quizá, por razones externas —por ejemplo, por consideración a la ratio para el desdoblamiento de grupos—,3 no se ha dejado pasar de curso a alumnos no aptos, en especial pasar a la escuela media superior, o si por los mismos motivos no se fue demasiado receptivo con incorporaciones indeseables de fuera. En todo caso habrá que averiguar cuáles son las personas o las circunstancias de las que parten las malas influencias. Si determinados alumnos son el núcleo de la dificultad, los problemas educativos individuales cobran especial importancia. De antemano hay que suponer que las reprimendas, los castigos escolares y los avisos a la familia tendrán por sí solos poco efecto. A estos medios se recurre, en efecto, en primer lugar, y si tienen éxito y mientras lo tengan, no se produce ninguna situación que se perciba como anormal. La escuela tendrá que deliberar sobre estos casos individuales junto con los padres, y entonces, es de esperar, estará también en condiciones de asistir a los padres con consejos para la educación en casa. Tales consejos de los especialistas tendrán que adaptarse naturalmente siempre al caso particular y no podrán limitarse a remitir a los medios educativos al uso, que de todos modos flotan en el ambiente y en los que el profano, en su desamparo ante las tareas educativas, recae de todos modos una y otra vez. Donde la acción educativa sea duraderamente infructuosa, en los casos graves habrá que considerar la salida del alumno, mediante el consejo educativo y, en último extremo, mediante medidas coercitivas. En los casos intermedios, con mucho los más frecuentes, a veces no queda finalmente otro remedio, sobre todo donde a un lado negativo de la conducta o del carácter se oponen factores positivos esenciales, que una resignación provisional; y en ciertas circunstancias, precisamente de esa actitud expectante y consciente del educador, si es expresión de su fuerza interior y no de su debilidad, puede derivarse un efecto curativo.
La mejor protección contra el daño que las influencias individuales pueden causar al espíritu de la clase es, naturalmente, un espíritu comunitario fuerte y sano. Por eso la comunidad de clase y la comunidad escolar4 podrán ser buenas ayudas para tratar estas cuestiones. Naturalmente, aquí hay que haber trabajado a tiempo. Una vez que una clase está enferma, todo intento con una comunidad de clase está condenado a fracasar o, al menos, a tropezar con mayores dificultades. En cambio, si en condiciones normales se han creado, a partir del espíritu sano de los alumnos, comunidades de clase y comunidades escolares de verdad vivas, la acción de la comunidad de clase aumenta la resistencia frente a los gérmenes patógenos en la clase, y existe además la esperanza de que una clase enferma sea llevada a la curación por el espíritu de conjunto de la escuela que actúa en la comunidad escolar.
Como estas crisis de clase se producen casi siempre en el período de la pubertad de los alumnos o en la primera fase de la pospubertad, a todo profesor le es indispensable ocuparse de la psicología de esta época del desarrollo. Así no se dejará engañar por la seguridad en sí mismo y la prepotencia en el trato que tan a menudo se exhiben de manera ostentosa, sino que reconocerá detrás de ellas la inseguridad real y la necesidad de ser guiado. Sabrá también que con la brusquedad o incluso la descortesía en el trato perjudicaría aquí al desarrollo en conjunto, aun cuando con ello consiguiera, en un conflicto momentáneo, poner al alumno en su sitio por el momento. Se trata de apoyar al muchacho en su maduración hacia el hombre joven, y esto se logrará mejor si en la conducta hacia él se procura subrayar no las etapas pasadas de su desarrollo, sino las futuras. Hasta qué punto importa aquí que el profesor posea el arte de tratar a las personas se desprende de que, por lo general, aun en las clases más difíciles en lo disciplinario, la conducta frente a algunos miembros del claustro es del todo correcta y libre de conflictos. Si el mal está en una falta de aplicación persistente, en una especie de resistencia pasiva frente a los deberes o en la irregularidad de la asistencia, entonces la primera y más natural tarea del profesor es
ganarse una y otra vez el interés de sus alumnos desarrollando y transformando su enseñanza. Ya hace bastantes decenios, un destacado pedagogo, hoy fallecido, al que sin duda era ajeno todo lo que fuera querer asaltar los cielos, subrayaba en toda ocasión que el mejor medio de lograr una buena disciplina escolar era enseñar de manera interesante. Si se presta oído a las voces del círculo de nuestra juventud, no puede pasarse por alto cuán a menudo se quejan del aburrimiento de muchas horas de clase jóvenes que no son en absoluto indolentes, sino muy receptivos al estímulo intelectual. No se trata aquí, desde luego, de «poner las cosas fáciles». Justamente cuando el profesor logra arrastrar a su clase al trabajo intelectual más difícil y más tenso, no podrá hablarse de aburrimiento. Pero no se pase por alto tampoco que no solo el «ritmo vivo de la enseñanza», sino también la alegría, e incluso el buen humor, no son recetas de la reforma escolar, sino remedios caseros acreditados de la pedagogía más antigua.
Si en los dos grupos tratados hasta ahora los alumnos aparecen por lo común, a primera vista, como los culpables de las dificultades didácticas y educativas, en el último grupo quedan exculpados ya externamente por la índole de sus destinos escolares. Si por cualesquiera circunstancias se juntan grupos de alumnos dispares y preparados de manera muy desigual, más amontonados mecánicamente que unidos orgánicamente; si una clase tiene a sus espaldas, en asignaturas importantes y acumulativas, quizá más profesores que cursos; si, quizá bajo la influencia de algunos profesores menos hábiles o momentáneamente cohibidos por circunstancias personales, se ha quedado muy rezagada no solo en saber y en saber hacer, sino también en disciplina de estudio, entonces los colegas que han de poner orden en esta situación embrollada se encuentran ante una tarea enormemente difícil y, en ciertas circunstancias —sobre todo si se trata de un curso superior y por eso despunta ya en el horizonte el final de los estudios de escuela media—, casi irresoluble. Precisamente aquí no hay que olvidar nunca que el fracaso de los alumnos no es sino la consecuencia de que ciertas instituciones escolares y docentes no han funcionado de la manera deseable. Así pues, por necesario que sea aquí informar a padres y alumnos de la gravedad de la situación, con tacto y cuidando el prestigio de la escuela y de los profesores anteriores, habrá que evitar provocar un ambiente de pánico y situaciones catastróficas. Por mucho que el saber y el saber hacer de la clase queden por debajo de lo exigido, ya desde el punto de vista puramente formal y administrativo no puede pasarse por alto que el pasado está cubierto por calificaciones positivas jurídicamente eficaces en boletines de notas con validez oficial. Los puntos de vista de la administración y de la pedagogía indican, pues, por igual que el profesor, por muy decidido que esté a no conformarse con lo que encuentra, tiene que situarse primero en el terreno de los hechos dados. Tiene, pues, que organizar su enseñanza y sus exigencias de modo que, con buena voluntad, el término medio de la clase pueda obtener resultados positivos. Y tiene que guardarse de la ilusión de que lo descuidado durante años pueda recuperarse en poco tiempo. Nada más equivocado que, una vez comprobadas lagunas esenciales, emprender un repaso rápido de cosas que la clase nunca ha dominado y derivar de esta medida aparente el derecho a exigir ahora a los alumnos el dominio de las partes correspondientes. Esta prisa solo conduce a que hasta el último curso falten precisamente los fundamentos elementales importantes, a que se lea, por ejemplo, a Romain Rolland con alumnos que tropiezan con las palabras y formas francesas más sencillas, o a que se haga resolver ingeniosos problemas de cálculo infinitesimal a alumnos que no saben sino hojear con apuro las tablas de logaritmos. La invocación del plan de estudios no podría justificar un proceder tan inadecuado. Donde la carencia encontrada sea tan grande que, pese a una enérgica restricción de las tareas docentes a lo más esencial, no pueda alcanzarse para fin de curso el objetivo prescrito, habrá que elaborar precisamente una distribución de la materia adaptada a las circunstancias particulares de esta clase, que reparta la recuperación de lo descuidado en dos años, y en casos extremos en varios, y para ello, si es necesario, se recabará el respaldo de la autoridad escolar.
Dije al principio que apenas hay algo que pueda poner más en peligro la vocación del profesor que el tormento de estas clases que preocupan a la escuela. Aun así, creo que no se puede rogar con bastante insistencia a los colegas afectados que conserven su buen humor. El tono gruñón del eterno reproche dificulta el cambio de la clase y acaba influyendo de manera perjudicial también en los alumnos que podrían ser los ayudantes de una curación. La educación, sencillamente, no es posible sin anticipos de confianza renovados una y otra vez.
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del facsímil de Die Wiener Schule. Pädagogische Beilage zum Verordnungsblatt des Stadtschulrates für Wien [La escuela vienesa. Suplemento pedagógico del Boletín de disposiciones del Consejo Escolar de la Ciudad de Viena], año 1931, n.º III (1 de marzo de 1931), págs. 1-3, en ANNO, Österreichische Nationalbibliothek (ssr19310301, imágenes 9-11). Firmado «Karl Furtmüller». Los comentarios S. n del código marcan el comienzo de cada página impresa del original.
Traducción: traducción íntegra al español hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Se conservan las cursivas (que reproducen el espaciado del original) y la división en párrafos. Los términos escolares austriacos se dan la primera vez en alemán, en cursiva, y se explican en notas del traductor; las equivalencias fijas se recogen en el glosario del archivo (Mittelschule = escuela media; Volksschule = escuela popular; Zeugnis = boletín de notas; Lehrkörper = claustro). Las adiciones del traductor van entre corchetes.
Sorgenkinder: literalmente, «niños que dan preocupaciones»; el título aplica la expresión a clases enteras. (N. del T.) ↩
Pflichtschule: la escuela de enseñanza obligatoria (escuela popular o escuela principal), a la que se devuelve al alumno no apto para la escuela media. (N. del T.) ↩
Teilungsschlüssel: número de alumnos a partir del cual una clase se divide en dos clases paralelas; la tentación es mantener un número suficiente de alumnos para no perder el desdoblamiento. (N. del T.) ↩
Klassengemeinde, Schulgemeinde: órganos de autogobierno de los alumnos, en cada clase y en el conjunto de la escuela, introducidos por la reforma escolar de Otto Glöckel en las escuelas medias de Viena. (N. del T.) ↩