La redacción alemana en el ciclo superior.
Por Karl Furtmüller.
La enseñanza de la redacción alemana en el ciclo inferior de nuestras escuelas medias1 ha experimentado en el último decenio una transformación profunda. Por supuesto, la renovación no se ha llevado a cabo por completo en todas partes, pero la comparación de la enseñanza media de antes y de ahora ofrece la impresionante imagen de una reorientación de principio. Otra cosa ocurre en el ciclo superior. Naturalmente, tampoco aquí todo ha seguido sencillamente como antes. Temas y grupos de temas que en otro tiempo formaban parte del repertorio inamovible de nuestras redacciones, y que las colecciones de temas, tan apreciadas entonces, mantenían en circulación, han desaparecido o solo reaparecen de vez en cuando. Muchos profesores de alemán buscan sin cesar y con celo temas afortunados y no gastados. Pero en el término medio de nuestro sistema escolar apenas se percibe aquí un cambio de principio, y por eso tampoco progresos de principio. Por gratos que sean los logros individuales y de clase que se encuentran a menudo en el ciclo inferior, en el ciclo superior uno se aburre con frecuencia ante la falta de alegría y el carácter rutinario de las redacciones, y aun en el examen escrito de madurez2 hay que contentarse no pocas veces con resultados muy pobres, tanto en lo que toca a la corrección formal y la soltura como en la riqueza de ideas y la capacidad de articular la materia.
Los planes de estudios quieren y deben, naturalmente, señalar el camino hacia una mejor organización de la enseñanza; pero solo pueden hacerlo en la medida en que en el campo de que se trate existan ya amplias experiencias docentes que apunten en una dirección nueva. No nos sorprenderá, por tanto, que los nuevos planes de estudios de alemán tengan en realidad muy poco que decir sobre la enseñanza de la redacción en el ciclo superior. Para el 5.º curso se dice: «Exposición oral y escrita de lo vivido y lo observado; reproducción de lo leído y lo oído en forma de informes breves (extractos) o con mayor desarrollo. A título de ensayo, también pequeñas investigaciones sobre asuntos elegidos por el alumno o indicados por el profesor. Ejercicios de habla libre y de debate ordenado sobre materias bien determinadas y delimitadas». Para los cursos 6.º a 8.º se remite simplemente a esta instrucción, en el 6.º con el añadido «con un círculo de materias ampliado y mayores exigencias». También sobre los trabajos escritos se dice lo mismo para los 4 cursos: «5 por semestre, la mayoría ejercicios escritos de clase;3 además, cuando haya ocasión, a menudo redacciones breves que no se califican». Para los dos cursos superiores rige además el añadido: «Entre los ejercicios escritos de clase, también algunos de mayor extensión, con dos horas de trabajo».
Las «Observaciones» que acompañan al plan de estudios contienen sobre la enseñanza de la redacción el siguiente pasaje: «Los temas de los trabajos escritos (lo mismo que los de las exposiciones orales) deben, siempre que sea posible, ser propuestos o elegidos por los propios alumnos. Hay que excluir los temas que inducen a la palabrería vacía o a la mera repetición de opiniones corrientes y de juicios de valor ya hechos. Hay que atender rigurosamente a la comprensión precisa y a la sujeción al asunto, a un desarrollo claro y ordenado de las ideas y a una expresión sencilla.»
En la escueta caracterización de los grupos de temas quizá nos llame la atención que no se haga mención alguna de la fantasía ni de la vida afectiva. También en el giro de las «Observaciones» «..... hay que atender rigurosamente» podría sospecharse una inclinación a una sobriedad unilateral. Pero, por otro lado, si las examinamos con atención, podremos sacar de esas pocas frases indicaciones muy valiosas. Que también en el ciclo superior se prevean, junto a los trabajos de examen, frecuentes «redacciones breves» como ejercicio responde a la convicción de que no se puede examinar bien lo que no se ha ejercitado y de que, sobre todo, el despliegue y el desarrollo de la capacidad de expresión escrita no son posibles sin ocasiones y estímulos siempre renovados para expresarse por escrito. Que junto al ejercicio oratorio de cada alumno deba aparecer también el «debate ordenado» es una consecuencia lógica, aunque por desgracia no evidente en la práctica, del acento puesto en el principio del trabajo4 en la parte general del plan de estudios, y por eso este realce es muy grato y útil. Que la elección del tema por el
alumno se destaque tanto en el propio plan de estudios como en las «Observaciones» es asimismo una aplicación obligada de la idea del trabajo a los problemas particulares de la enseñanza de la redacción, y toca sin duda el punto en que la redacción antigua y la nueva se separan con más claridad.
Ciertamente, quien quiera emprender aquí los nuevos caminos tropezará al principio con dificultades nada desdeñables. Es bien evidente que la posibilidad de elegir, habitual desde hace mucho bajo la influencia del reglamento del examen de madurez de 1909, entre unos tres temas dispares indicados por el profesor, casi siempre uno histórico-literario, uno realista y uno llamado «libre», apenas llega al meollo de la cuestión. Pues aunque el profesor proponga varios temas, sigue siendo pura casualidad que entre ellos haya uno con el que el alumno tenga verdadera relación interior. Por otro lado, la aplicación constante de esta manera de proponer temas podría incluso contribuir a una unilateralidad del alumno del todo indeseable, al especializarse, por ejemplo, uno en temas realistas y otro en temas libres. Así pues, si esta elección restringida de temas es sin duda lo correcto para los fines particulares del examen de madurez, para el cultivo de la redacción en la escuela no parece más que un recurso provisional, mientras no pueda resolverse mejor el problema de encontrar temas teniendo en cuenta la personalidad del alumno.
Ahora bien, desde siempre ha habido un camino que pretendía asegurar sin reservas la libertad del alumno en la formación del tema: me refiero al «tema de libre elección», que todos conocemos bien de nuestros propios años escolares. Las experiencias de antaño con este «tema de libre elección» no fueron muy favorables. Con demasiada frecuencia el alumno elegía simplemente, en uno de los manuales de redacción al uso, un tema que en ese momento le atraía, pero de cuyas dificultades no se daba cuenta, y en el que por eso fracasaba si no seguía en buena medida las ayudas que daba el manual, de modo que a menudo precisamente estas redacciones de elección enteramente libre eran las menos personales. Temores de esta clase desaparecerán cuando una clase haya sido conducida durante bastante tiempo en el sentido de la enseñanza por el trabajo. Pues el éxito de la enseñanza por el trabajo ha de manifestarse precisamente en la capacidad de percibir problemas dentro de un campo de materias más amplio, de delimitarlos con precisión y de formularlos como tema. Pero desde el punto de vista de la enseñanza por el trabajo surge aquí de nuevo una dificultad de otra índole. Este «tema de libre elección» puede llegar a ser, en cuanto el alumno esté suficientemente preparado para esta clase de actividad, un medio excelente para ejercitarse en el trabajo autónomo individual; pero el núcleo de la enseñanza por el trabajo tiene que ser el trabajo en común de la clase, y en él el tema de libre elección, salvo casualidades afortunadas, no se deja integrar en absoluto o solo de manera muy imperfecta. Y pierde naturalmente toda posibilidad de aplicación en los ejercicios escritos de clase mientras estos sean trabajos de examen. Para los ejercicios escritos de clase, pues, y para una parte de los trabajos para casa y de las redacciones breves, se plantea la pregunta de cómo podemos llegar a encontrar temas que nazcan del trabajo en común de la clase y que, sin embargo, tengan en cuenta la libertad de elección de cada uno.
Una gran parte de este trabajo en común, a saber, el de todas las asignaturas que no enseña en la clase el propio profesor de alemán, será sin duda difícil e incompletamente aprovechable para la redacción alemana mientras el cultivo de la redacción sobre asuntos objetivos no se reconozca como tarea de todo profesor de enseñanza media, sea cual sea su asignatura —lo que naturalmente supondría no solo una actitud distinta de los profesores, sino también un cambio en la formación del profesorado—, o mientras no se asegure al menos una colaboración planificada de los demás profesores de asignatura con el profesor de alemán; como es sabido, los planes de estudios de las escuelas superiores de cultura general (Allgemeinbildende Oberschulen)5 dieron un primer paso en este sentido. La colaboración ocasional, más bien fortuita, solo resulta de verdad fructífera, según enseña la experiencia, en casos aislados afortunados, por calurosas que sean las indicaciones de planes de estudios y observaciones. Una ampliación de los campos de materias disponibles resultará, con todo, del cultivo de la lectura de textos objetivos previsto por los nuevos planes de estudios. Pero aquí se tratará en general, sobre todo, de la ocasión de hacer extractos y resúmenes, es decir, de ejercicios muy útiles, pero en los que precisamente la autonomía y la libertad de elección del alumno pueden lucirse menos. Así pues, el campo principal de trabajo que se ofrece, junto a las demás asignaturas que el profesor de alemán imparta eventualmente en la clase —en lo cual la historia y la enseñanza de introducción a la filosofía resultarán por naturaleza incomparablemente más fructíferas que una segunda asignatura filológica—, sigue siendo ante todo la propia enseñanza del alemán, y en ella, en particular, su pieza central: el trato con la literatura.
¿Hemos vuelto, pues, felizmente, tras muchos rodeos, al famoso «tema literario»? De ningún modo. Pues para nosotros no puede tratarse, naturalmente, de exigir ahora a los alumnos, tras una lectura obligatoria y un comentario doctoral de una obra que los deja fríos, la reproducción de valoraciones estéticas o de caracterizaciones histórico-literarias; pensamos en algo muy distinto. Si una obra o un grupo de obras ha conmovido de verdad a la clase, y si un comentario guiado por los intereses vivos de los alumnos ha aprovechado la riqueza de facetas de la obra de arte para tender numerosos puentes hacia campos de materias y círculos de problemas que ocupan también a los alumnos en otros momentos, entonces la obra de arte aparece como un
punto de intersección de importantes problemas éticos, sociales, históricos, psicológicos y, naturalmente, también estéticos, y se puede plantear, tanto sobre la obra de arte como a propósito de ella, una multitud de preguntas, una de las cuales el alumno deberá intentar resolver en una elaboración escrita. Algo análogo vale para el aprovechamiento de un período tratado en la enseñanza de la historia; aquí, el aprovechamiento para la clase de cultivo de la redacción que tenemos en mente tendrá tanto más éxito cuanto más dominado haya estado ya por las ideas de la enseñanza por el trabajo el trabajo especializado del profesor de historia. También los debates previstos en el plan de estudios podrán aprovecharse bien para hacer «aptos como tema» toda una serie de cuestiones de interés humano general que de verdad apasionan a la juventud, sobre todo problemas de la ética y de la vida en comunidad. Los distintos puntos de vista, que en la discusión oral solo pueden apuntarse brevemente, habría que ordenarlos luego y fundamentarlos con detalle por escrito. Si el profesor de alemán es también tutor de la clase o trabaja en la comunidad escolar,6 podrá además convertir con especial facilidad toda clase de acontecimientos de la vida de la clase o de toda la escuela en estímulos para exposiciones escritas. En general, no hay que pasar por alto cuántas ocasiones de ejercitarse de manera cercana a la realidad, no solo en la expresión oral sino también en la escrita, ofrece la vida de la comunidad escolar (actas, mociones, memorias de actividades, etc.). Incluso donde el exceso de celo juvenil lleve aquí a un exceso, desde el punto de vista puramente técnico, una conducción inteligente puede sacar provecho. En vez de cortar el afán de actividad existente con la crítica despectiva de «jueguecitos», se intentará encauzarlo hacia un juego fructífero y pedagógicamente valioso. Con más abundancia y fruto aún brota la ocasión, y hasta la necesidad, de la exposición escrita, naturalmente, de una enseñanza por el trabajo llevada con coherencia (actas de las lecciones, de las ponencias y los debates, informes sobre series de experimentos y observaciones, borradores de ponencias, etc.).
Una vez hallado un campo de materias o un círculo de problemas que haya de servir de base para encontrar los temas, en la manera de someter los temas a elección son posibles de nuevo múltiples gradaciones según el grado de actividad propia de cada uno en la elección del tema. El caso más elemental es aquel en que el profesor desarrolla a partir del tema básico dado cierto número de temas particulares, lo más diversos posible entre sí, y deja luego a cada alumno la elección entre los temas propuestos por él. Aquí estamos lo más cerca de la forma tradicional de los temas a elegir, pero con la notable diferencia de que todos los temas propuestos nacen objetivamente del trabajo en común previo de la clase, de que ninguno —como ahora suele ocurrir con los habituales temas «libres»— se arroja a la clase en el momento de proponerlo, y de que todos los temas propuestos guardan relación entre sí, de modo que al devolver los trabajos es posible un comentario unitario y fructífero. Si la clase está suficientemente ejercitada, podrá dejarse este hallazgo de temas particulares a la conversación libre en clase. En los ejercicios escritos de clase, claro está, esto solo será posible si se dispone también de la lección inmediatamente anterior al ejercicio. Una tercera posibilidad, por último, es que el profesor o la clase solo determinen el tema básico y que se deje a cada uno encontrar por sí mismo, dentro de este marco general, su tema particular y, naturalmente, designarlo con un título bien elegido.
La aplicación de estos procedimientos permitirá también, ocasionalmente, poner la redacción escrita —tal como ocurre ya a menudo con la oral en los ejercicios oratorios— al servicio de la continuación o del redondeo de la enseñanza. Las preguntas que hayan quedado sin resolver en la lectura de una obra de arte, en el comentario de una época histórica o en la discusión de un problema filosófico pueden encomendarse a la discusión en las redacciones. Sería también concebible, naturalmente, que se celebraran días conmemorativos que afecten íntimamente a los alumnos, recuerdos de acontecimientos históricos importantes o de grandes personalidades, decidiendo la clase rendir homenaje a los distintos aspectos y relaciones del acontecimiento o de la personalidad en una serie de redacciones cuyos temas fije en trabajo común y que luego asigne para su elaboración a alumnos sueltos o a grupos.
Pero por importantes que puedan ser estos y otros esfuerzos metodológicos semejantes, con ellos solos no venceremos las dificultades del problema de dar nueva vida a la enseñanza de la redacción en el ciclo superior. Si la redacción en el ciclo superior es tanto menos satisfactoria que en el ciclo inferior, ello se debe en gran parte a la actitud psicológica de los alumnos, cambiada con el progreso del desarrollo corporal y anímico. El joven —en la muchacha la dificultad no se da en la misma medida— es más reservado que el niño y no está tan dispuesto como este a comunicar, hablando o escribiendo, su vida interior, más compleja y más
cargada de problemas. Sin embargo, no se trata aquí, en el ciclo superior, de un problema nuevo; pues también en el ciclo inferior una parte principal del arte del profesor de alemán consistía en soltar la lengua a los alumnos, en hacerlos dispuestos y deseosos de comunicarse. Cuanto mejor se haya resuelto esta tarea en el ciclo inferior, tanto más fácil será en el ciclo superior mantener la tradición de redacción que se haya formado. Aquí todo depende de que el profesor, con su personalidad y su actitud, dé confianza a los alumnos y los anime a exponer abiertamente sus pensamientos y sentimientos. Para ello hace falta, ante todo, la certeza de que las exposiciones sinceras serán acogidas con benevolencia y con una crítica objetiva, pero nunca con indignación ni ironía. Cuando el adolescente intenta formular su posición ante las cosas y las cuestiones del mundo, lo hace naturalmente casi siempre con torpeza y exageración, pero aun así con la expresión de un fuerte sentimiento de sí mismo, aunque quizá este solo deba encubrir la inseguridad interior. El adulto se siente entonces fácilmente provocado a una contradicción irritada; para el profesor, en cambio, todo depende de conservar aquí una seriedad tranquila y amable. Pues nada hiere más al joven que verse no tomado en serio en las ideas y convicciones que le importan. Aquí, como en todas partes, la enseñanza oral, tanto el ejercicio oratorio como la conversación libre en clase, es el escalón previo natural e indispensable para la redacción escrita. Si en el trato oral con el profesor los alumnos están acostumbrados a la expresión entera y libre de su opinión, tanto de sus convicciones como de sus dudas, será fácil llevarlos a continuar esta actitud también en sus exposiciones escritas.
Ciertamente, queda aún por resolver una dificultad. En la conversación libre de la clase el alumno ha aprendido que puede hablar libre y abiertamente, pero que el hecho de que la clase sea una reunión de muchos, es decir, una especie de espacio público, y el hecho, además, de que nuestras escuelas estén abiertas a todos los ciudadanos sin distinción de condición social ni de concepción del mundo, le imponen cierta reserva, tanto al comunicar vivencias privadas como al tomar posición ante problemas de la vida pública y cuestiones de concepción del mundo. Ahora bien, la elaboración escrita, en la que primero está a solas consigo mismo y luego tiene presente sobre todo al profesor como lector, coloca al alumno en otra situación psicológica, que quizá le lleve a expresarse por escrito con menos reservas y más sin rodeos de lo que sería admisible oralmente. ¿Dónde está, pues, el límite? En general habrá que mantener, ciertamente, que las redacciones deben volver a integrarse en el trabajo común de la clase mediante el comentario conjunto, y que en tono y contenido han de tener en cuenta esta circunstancia. Pero allí donde el profesor se encuentre con una necesidad de comunicarse especialmente fuerte y sincera, o donde la franqueza del alumno deje ver incluso un grado especialmente alto de confianza puramente humana en el profesor, sería un error frenar sus ganas de comunicarse, que quizá sean incluso una válvula importante para liberarse de una angustia anímica y resolver graves tensiones psíquicas. El profesor buscará aquí la salida de excluir del comentario público el trabajo en cuestión o los pasajes en cuestión sin ningún aspaviento, sin mencionarlo ante la clase ni siquiera en forma de aposiopesis.7 Una observación en el cuaderno puede indicar brevemente la opinión del profesor; en la mayoría de los casos será útil luego una conversación discreta a solas. Este proceder hará justicia al alumno que lucha sinceramente por expresar convicciones y sentimientos y, al mismo tiempo, excluye de antemano todo abuso, puesto que la «juerga»8 que quizá esperaba algún impertinente sencillamente no llega.
Las sugerencias que aquí se han intentado se entenderían9 de todo punto mal si se las quisiera interpretar como si apuntaran a sustituir una práctica rígida, ejercida hasta ahora, por otra igualmente rígida. El tema único propuesto por el profesor o la tarea de elegir entre varios temas dispares fijados por el profesor no tienen por qué desaparecer sin más; en el momento justo y con la ocasión adecuada podrán demostrar su conveniencia. Donde tanto la clase como cada uno de los alumnos estén educados para encontrar por sí mismos sus temas, el tema del profesor tendrá una acogida muy distinta y producirá
efectos distintos que allí donde constituye el alfa y omega10 de la redacción, del mismo modo que toda forma de exposición del profesor puede mantenerse, sí, dentro de una auténtica enseñanza por el trabajo, pero cambia de carácter.
Un cultivo de la redacción como el que aquí tenemos en mente no puede ponerse en marcha, naturalmente, de la noche a la mañana; exige años de trabajo educativo coherente. El esfuerzo y la paciencia infinitos que el profesor ha de emplear no se verán recompensados solo por la alegría del éxito final, sino también porque, una vez lograda la introducción de la clase en la nueva forma de trabajar, su trabajo se aligerará y simplificará. Cuanto más se hagan valer en la elección del tema el trabajo en común y la actividad propia de los alumnos, tanto más se verá libre el profesor de la penosa caza de temas adecuados; ahora solo intervendrá con un tema propio allí donde se le imponga directamente como conveniente o necesario. Y la corrección del profesor de alemán no es solo una de las tareas más fatigosas y que más tiempo consumen de cuantas conoce la profesión docente; hoy es a menudo, en largos trechos, de una aridez torturante, a saber, allí donde el alumno despacha una obligación molesta, sin participación interior, juntando una serie de frases. Pero allí donde un joven lucha de verdad por expresar sus pensamientos, sentimientos, observaciones y vivencias, se despierta también el interés del verdadero profesor. Por eso, cuanto más logremos dar vida a la redacción de nuestros alumnos, con tanto mayor interés, con tanta más participación, profesional y humana a la vez, podremos acoger sus manifestaciones.
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del facsímil de Die Wiener Schule. Pädagogische Beilage zum Verordnungsblatt des Stadtschulrates für Wien [La escuela vienesa. Suplemento pedagógico del Boletín de disposiciones del Consejo Escolar de la Ciudad de Viena], año 1930, n.º IX (1 de diciembre de 1930), págs. 65-69, en ANNO, Österreichische Nationalbibliothek (ssr19301201, imágenes 9-13). Firmado «Karl Furtmüller». Los comentarios S. n del código marcan el comienzo de cada página impresa del original.
Traducción: traducción íntegra al español, hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Se conservan las cursivas (que reproducen el espaciado del original), las comillas de las citas del plan de estudios y la división en párrafos. Los términos escolares austriacos se dan la primera vez en alemán, en cursiva, y se explican en notas del traductor; las equivalencias fijas se recogen en el glosario del archivo. Las adiciones del traductor van entre corchetes.
Mittelschule: en Austria, la enseñanza secundaria de 10 a 18 años (Gymnasium, Realgymnasium, Realschule…), que conduce al examen de madurez; no equivale a la «escuela media» española. El ciclo inferior (Unterstufe) comprende los cursos 1.º a 4.º y el superior (Oberstufe), los cursos 5.º a 8.º. (N. del T.) ↩
Reifeprüfung o Matura: examen final de la escuela media que da acceso a la universidad. (N. del T.) ↩
Schularbeit: ejercicio escrito que se hace en clase, en hora lectiva, y se califica como prueba; distinto de la Hausarbeit, trabajo para casa. (N. del T.) ↩
Arbeitsprinzip, Arbeitsunterricht: el principio de la «escuela del trabajo» (Arbeitsschule), base de la reforma escolar de Otto Glöckel: el alumno aprende por actividad propia y en trabajo común con la clase, no por recepción pasiva. Se traduce «principio del trabajo» y «enseñanza por el trabajo». (N. del T.) ↩
Allgemeinbildende Oberschule: tipo experimental de escuela superior de cultura general (de los 14 a los 18 años) creado en Viena en la década de 1920 como continuación de la escuela media general. (N. del T.) ↩
Schulgemeinde: comunidad escolar, órgano de autogobierno de alumnos y profesores introducido por la reforma de Glöckel en las escuelas medias, sobre el que Furtmüller escribió Auf dem Weg zur Schulgemeinde (1926). (N. del T.) ↩
Aposiopesis: figura retórica que consiste en interrumpir deliberadamente la frase, dejando lo callado a la imaginación del oyente. (N. del T.) ↩
Hetz: palabra del alemán de Viena para «jolgorio, juerga, broma ruidosa»; va entre comillas en el original. (N. del T.) ↩
El original dice «die hier versucht würden, wurden … mißverstanden», con los modos verbales invertidos (lo esperable sería «versucht wurden, würden … mißverstanden»): «las sugerencias que aquí se han intentado se entenderían mal». Se traduce el sentido evidente sin reproducir la errata. (N. del T.) ↩
das Um und Auf: expresión austriaca, «lo esencial, el todo». (N. del T.) ↩