Calificación y boletines de notas.
Por Karl Furtmüller.
Entre el profesorado de las escuelas obligatorias1 de Viena se viene debatiendo desde hace bastante tiempo el sistema de calificaciones y boletines de notas. Los suicidios de alumnos y las fugas del hogar paterno, que se repiten en cada período de entrega de notas y que también al final del primer semestre de 1931 han vuelto a producirse, se encargan de que también la opinión pública se ocupe una y otra vez de estas cuestiones. Muy recientemente, un decreto del Ministerio de Instrucción prusiano ha dispuesto que en adelante no figure en ningún boletín escolar calificación alguna de la conducta, la aplicación y la atención. En esta situación parece obligado tomar posición también desde el punto de vista de la escuela media austriaca.
El problema, pedagógica y psicológicamente muy difícil, de si es útil en general expedir boletines escolares formales con una escala prescrita de calificaciones se simplifica extraordinariamente si se lo considera desde el punto de vista del conjunto de nuestras instituciones escolares existentes. Para delimitar con precisión el problema, subráyese expresamente que la cuestión de los boletines no tiene en realidad nada que ver con la necesidad de informar a la familia de los progresos y la conducta del alumno. La información a los padres puede darse en los momentos más diversos y de múltiples formas. Pero la esencia del boletín de una escuela pública está en que va mucho más allá de ese carácter de mero medio de comunicación entre dos factores educativos y constituye un documento público de cuyo contenido se derivan determinadas consecuencias jurídicas positivas y negativas. Mientras al paso por una escuela y al resultado favorable obtenido en ella vayan unidos derechos importantes, para quien sale de tal escuela seguirá siendo indispensable un documento público de esta clase, en virtud del cual pueda hacer valer esos derechos. Y mientras nuestras escuelas estén divididas en cursos anuales, cada uno de los cuales presupone haber superado con éxito el anterior, habrá que decidir también de manera formal sobre el derecho a pasar de curso.
Con ello nos acercamos ya a una cuestión parcial importante, a saber, la del momento de los boletines. La consideración que acabamos de exponer hace aparecer como necesarios los certificados finales, los de salida y los boletines anuales. Además de ellos, en nuestras escuelas medias austriacas tenemos todavía boletines semestrales que, si bien desde el reglamento sobre exámenes y calificaciones de 1908 han cambiado su nombre por el de «informe semestral» (Semestralausweis) en todas partes donde no lo impiden las leyes de las Realschulen,2 se parecen casi por completo a los boletines anuales en su contenido y, sobre todo, en la solemnidad de su forma externa. Ahora bien, esta división en semestres está tomada de las escuelas superiores, donde cada semestre constituye de verdad un período de estudios independiente con su propio plan de lecciones. En la escuela media, el plan de enseñanza no conoce en general más división que la de los cursos anuales. Frente a esta constancia general, las pequeñas diferencias entre el I y el II semestre previstas para asignaturas y cursos muy aislados carecen de importancia. Hay que preguntarse, pues, si la división en semestres es en absoluto conveniente desde el punto de vista de la escuela media y —si se la quiere mantener— si es de verdad adecuado subrayar esta cesura con el acto, administrativamente tan engorroso y psicológicamente tan profundo, de expedir boletines.
La necesidad de información de la familia no puede aducirse aquí como argumento, insistimos en ello. Esta podría darse en una forma mucho menos solemne. A me-
nudo se alega que el boletín semestral representa en cierto modo para el alumno una especie de ensayo general, que le pone ante los ojos de forma impresionante lo que le espera al final del curso si su rendimiento sigue igual; que es también psicológicamente conveniente acostumbrarlo a esta forma de manifestar el juicio de la escuela en un momento en que un juicio eventualmente desfavorable todavía tiene arreglo. Esta concepción solo pasa por alto que el boletín semestral produce a menudo en los alumnos y en la familia efectos que no guardan proporción alguna con la intención propedéutica de la escuela ni con el significado real del boletín. Estamos, en efecto, ante el hecho singular y muy serio de que los boletines semestrales traen consigo año tras año los fenómenos concomitantes indeseables, como suicidios de alumnos, intentos de suicidio y fugas, no solo en igual número, sino incluso en número mayor que los boletines de fin de curso. Esto es desconcertante, porque no existe el suspenso de curso en virtud del boletín semestral, y por eso, comparado con el boletín anual, parecería que al semestral le faltan los peores terrores. Aquí desempeña probablemente un papel el que a fin de curso estén ante la fantasía del niño las vacaciones de verano, tan atractivas e infinitamente largas en la perspectiva juvenil, mientras que al recibir el boletín semestral resulta especialmente opresiva la idea de tener que seguir viviendo un tiempo interminable, sin fe interior en el éxito, en unas condiciones que ahora se certifican también externamente como desfavorables. Puesto que el paso al suicidio o la huida del hogar paterno no son sino los casos extremos, hay que suponer que precisamente el boletín semestral ejerce sobre muchos niños una presión psíquica preocupante. Lo más conveniente sería, pues, renunciar a los boletines semestrales (informes semestrales) en su forma solemne actual y sustituirlos por una manera más informal de informar a la familia.
La siguiente cuestión es la del contenido de los boletines. Actualmente nuestros boletines de escuela media contienen el juicio sobre la conducta, sobre el rendimiento en cada asignatura, el juicio sobre la presentación de los trabajos escritos y la indicación del número de horas de clase perdidas, en particular también del número de las perdidas sin justificación.
Junto a la nota de conducta figuraba antes —como todavía hoy en la escuela obligatoria— un juicio sobre la aplicación. Desde el reglamento de 1908, la nota de aplicación ha desaparecido de los boletines de la escuela media, y en los certificados de madurez falta desde entonces —salvo un breve episodio— también la nota de conducta. Ya estas circunstancias externas indican que desde hace mucho se sentían ciertos reparos respecto de estos juicios generales en el boletín escolar. Por eso los especialistas austriacos no se sorprendieron en absoluto al conocer el paso dado por el Ministerio de Instrucción prusiano, que por un decreto del 22 de diciembre de 1930 ha suprimido también en los boletines escolares ordinarios y en los certificados de salida los juicios generales sobre conducta, aplicación y atención, que ya antes habían desaparecido de los certificados del examen final aprobado y de los certificados de madurez. La calificación de la conducta adolece de que para ella es aún mucho más difícil encontrar una medida aproximadamente uniforme que para la calificación de cada asignatura. Además, en este cálculo global pugnan por expresarse cosas y puntos de vista del todo dispares; en especial, muy a menudo no hay concordancia entre la impresión que da la personalidad del alumno en su conjunto y su conducta frente a detalles muy concretos del reglamento escolar. Por otra parte, aunque la escuela, conforme a las disposiciones vigentes, entienda esta nota sobre todo como un juicio sobre la conducta del alumno respecto de las disposiciones del reglamento escolar, la población la malinterpreta por regla general como un juicio sobre el valor moral del alumno. A esto se añade la contradicción de que una mala nota de conducta se pone unas veces como consecuencia de castigos disciplinarios previos, otras asume ella misma el papel de castigo disciplinario, y una tercera vez se decide, en consideración a un castigo disciplinario ya cumplido, tener menos en cuenta una determinada falta al fijar la nota de conducta. Parecería correcto, pues, seguir aquí el ejemplo prusiano y prescindir en adelante de incluir una nota de conducta. Cuando parece necesario informar a la familia por la conducta del alumno, ya hoy se hace, y de inmediato, en cuanto surge la necesidad, y no solo en la fecha de los boletines. Al pasar a otra escuela, y en su caso también al entrar en una profesión, podría añadirse al boletín escolar (certificado de salida), según el modelo prusiano, un certificado de conducta especial.
El núcleo esencial del boletín escolar es el juicio sobre el rendimiento escolar. Aquí se plantea primero la pregunta de si este juicio debe darse por asignaturas o si hay que limitarse a un juicio sobre el resultado global alcanzado. Para el pedagogo orientado a captar y juzgar la personalidad en su conjunto, lo segundo sería sin duda lo más deseable. La reunión de profesores tendría entonces que decidir, a partir del conocimiento exacto de cada alumno y teniendo en cuenta con justicia y benevolencia sus puntos fuertes y débiles, si el alumno es capaz de pasar al curso siguiente en provecho propio y sin cargar en exceso
el trabajo en común. Por desgracia, el intento del cálculo global emprendido en el reglamento del examen de madurez de 1908 no ha dado buen resultado en la práctica. El número de profesores que dan clase en un curso es en general tan grande, y muchos de ellos enseñan durante tan pocas horas, que resulta muy difícil llegar en una junta de evaluación de la clase a un juicio global sobre cada alumno bien fundado psicológicamente y sopesado con justicia en lo técnico. Por eso, con demasiada frecuencia, el mero mecanismo de la votación tuvo que ocupar el lugar de una decisión de verdad objetiva. A ello se añade que a menudo las escuelas o profesiones a las que pasa el alumno de escuela media tienen interés en estar informadas de su rendimiento precisamente en determinadas asignaturas o grupos de asignaturas. Habrá que mantener, por tanto, como hasta ahora, los juicios sobre cada asignatura en los boletines.
¿Cómo debe ser entonces la escala de notas? Nuestra escala actual de cuatro grados está a medio camino entre la antigua de seis grados y la más sencilla de todas, recomendada desde algunos sectores, la escala de dos grados, que se limitaría a decidir entre los juicios «Apto» y «No apto». También donde se recomienda sustituir una escala fija por observaciones libres de caracterización, en el fondo se llega a una escala de dos grados con la posibilidad de añadidos caracterizadores. Pues sobre la decisión entre «Apto» y «No apto» la caracterización del profesor no debería dejar nunca lugar a dudas.
Como también una caracterización libre prevista por las normas llevaría al cabo de algún tiempo, en cada profesor o, en ciertas circunstancias, en escuelas enteras, a una simplificación tipificadora, la diferencia real al final quizá no sería tan grande como uno tendería a suponer a primera vista. Escapar de este modo a la presión de las notas apenas sería posible, porque los juicios negativos tendrían que aparecer de todos modos. Y la caza de notas, allí donde no se impida con medios educativos y con la orientación de toda la conducción de la enseñanza, podría seguir floreciendo en la forma del afán enfermizamente ambicioso de obtener una caracterización elogiosa. No parece, pues, que exista para la escuela media una necesidad inmediata y apremiante de emprender la revisión de la escala vigente. La posibilidad de diferenciación que da la existencia de tres grados positivos puede convertirse, con una calificación comprensiva, en un recurso importante, no solo para la orientación profesional de quienes dejan la escuela, sino también para la diferenciación dentro de la trayectoria escolar —véanse los primeros pasos en este sentido en el paso de la escuela media alemana3 a las escuelas superiores de cultura general y en la regulación de los derechos de los alumnos de la escuela principal (Hauptschule)4— y para un sistema de compensaciones.
El defecto principal de la calificación vigente no parece estar tanto en las disposiciones sobre calificación como en la multitud de asignaturas independientes, poco grata también por consideraciones pedagógicas generales, que nuestros planes de estudios prescriben para cada curso. Esto lleva a que muy a menudo haya profesores que solo están en la clase dos horas semanales, en casos extremos incluso una sola, y que por eso no están en absoluto en condiciones de formarse un juicio realmente bien fundado sobre cada alumno. La equiparación mecánica de las notas de todas las asignaturas lleva a consecuencias muy extrañas. Un fracaso completo en una asignatura de cinco o seis horas da un único «Insuficiente», que todavía permite intentar mejorarlo con un examen de recuperación. Un fracaso, por ejemplo, en las dos horas de geografía y en la hora de historia de 1.º, en el que naturalmente factores fortuitos pueden desempeñar un papel considerable, da en el boletín dos «Insuficiente» y con ello la obligación formal de repetir curso. También el hecho de que un fracaso definitivo (examen de recuperación) en una sola asignatura, aunque sea de una o dos horas, impida incondicionalmente pasar de curso en todas las circunstancias —aun con una madurez general indudable y con una calificación muy favorable en una serie mayor de otras asignaturas— conduce a menudo a durezas e injusticias. La escuela media tendrá que procurar alejarse también en su sistema de calificación de un punto de vista que solo estaba justificado mientras se mantenía un ideal de formación enciclopédico. Hoy es todavía difícil hacer aquí propuestas concretas, pero sin duda se trata de una cuestión que hemos de tener siempre presente.
Si, tras esta revisión de nuestro sistema de calificación, echamos una mirada a la práctica de la calificación, encontramos ciertamente una serie de males muy extendidos que no se siguen del sistema, sino de la no aplicación o de la aplicación incorrecta de algunas de sus disposiciones. Ante todo, a todo observador tiene que sorprenderle el predominio que en nuestras calificaciones tienen las notas «Suficiente» e «Insuficiente» frente a las notas «Muy bien» y «Bien». En particular, la nota «Muy bien» es para algunos profesores una excepción; incluso ocurre que en algunas asignaturas de una clase no se hace uso alguno de esta nota. No es sino una consecuencia de este trato a la nota «Muy bien» que también la nota «Bien» quede reservada a unos pocos elegidos. Al pasar de la antigua escala de seis grados a la de cuatro, algunos profesores se acostumbraron, sencillamente,
a equiparar el «Muy bien» al antiguo «Sobresaliente», el «Bien» al «Notable» y al «Satisfactorio» «bueno», y el «Suficiente», en cambio, al antiguo «Suficiente» y también al antiguo «Satisfactorio» «flojo».5 Es necesario remitir aquí muy expresamente a las disposiciones del reglamento de 1908 para mostrar hasta qué punto tal proceder es del todo equivocado y contrario no solo a las intenciones, sino al texto claro de dicho reglamento. En el reglamento de 1908 se dice:
«Para una valoración uniforme del rendimiento de los alumnos se establece lo siguiente:
La calificación "Muy bien" está destinada a los rendimientos que se elevan por encima de la medida media de las exigencias, sin ir por ello más allá de los rendimientos que cabe esperar de los alumnos.
Los rendimientos que sobresalgan considerablemente de esta medida podrán destacarse, solo a propuesta fundada del profesor de la asignatura y por acuerdo del claustro, mediante un añadido especial a la nota "Muy bien".
Debe calificarse de "Bien" un rendimiento que resulte del todo adecuado, conforme a las exigencias que han de plantearse al término medio de los alumnos.
Debe considerarse "Suficiente" un rendimiento cuando aún pueda tenerse por alcanzado el objetivo de la enseñanza, aunque el alumno no haya cumplido en todo lo exigido al término medio de los alumnos.
Los rendimientos que queden por debajo de este mínimo deben calificarse de "Insuficiente".» (Halma Schilling, pág. 241 s.)6
Según esto, pues, «Bien» ha de ser la nota del buen término medio de los alumnos. Bien puede decirse que en la práctica de la mayoría de las escuelas la medida está desplazada un grado entero hacia abajo y que el buen término medio de nuestros alumnos se califica con lo que se llama un «Suficiente» «bueno». Por eso falta la posibilidad de diferenciar hacia abajo, por eso surge la multitud de notas intermedias —desde el «Suficiente menos», pasando por el «Suficiente con signo de interrogación», hasta el «Apenas suficiente»—, por eso surge la multitud de amonestaciones y reprensiones en las juntas intermedias, por eso surge la abrumadora multitud de exámenes para pasar de curso al final del año escolar. Sería deseable que estas disposiciones sobre la valoración del rendimiento de los alumnos se recordaran todos los años en cada claustro de la manera más impresionante posible, pues hoy casi parece como si una parte del profesorado las hubiera olvidado por completo.
Entre las disposiciones más valiosas del reglamento de 1908 está la distinción entre exámenes de orientación y exámenes de calificación, y la instrucción de arreglarse, sobre todo en los cursos inferiores, en la medida de lo posible con exámenes de orientación y de hacer verdaderos exámenes de calificación solo en la medida realmente necesaria. Cuanto más se imponga en nuestra escuela el principio del trabajo,7 tanto más podrá perder el examen de orientación incluso el último resto de carácter de examen. El profesor observa hora tras hora al niño en su trabajo y en su colaboración y tiene así, al final de un período de evaluación, una imagen viva del rendimiento global del alumno. En la práctica estamos todavía, ciertamente, muy lejos de este hermoso objetivo. Lo impide objetivamente la ya mencionada multitud de asignaturas, que trae consigo que cada profesor tenga a menudo demasiado pocas horas en la clase para conocer de verdad a sus alumnos y la índole y el valor de su trabajo, de modo que de hecho quizá no le quede otra salida que la presión y el azar de los exámenes de calificación. Pero lo impide al menos en igual medida el factor subjetivo de que muchos profesores no han aprendido todavía a renunciar a los métodos de examinar de antes, a los que se acostumbraron —ya como profesores, ya como alumnos—. Incluso en asignaturas con abundantes horas puede observarse no pocas veces que la lección empieza por costumbre con una serie de exámenes de calificación; y una conversación muestra luego a veces que no se conocen o no se dominan los artificios técnicos y recursos, bien sencillos, con los que, aun sin interrumpir el curso del trabajo de la clase, se puede concentrar la observación en el rendimiento de determinados alumnos en cada momento. También tales fenómenos hacen sumamente deseable que las cuestiones de la calificación se discutan a fondo entre el profesorado.
La dificultad del problema de la calificación se agrava extraordinariamente porque, con las disposiciones vigentes, el boletín escolar no tiene el mismo significado para todos los alumnos. Para unos es un mero documento escolar; para otros tiene importantes repercusiones económicas, porque de él dependen la exención o reducción de la tasa escolar y la continuación de las becas.
Al juzgar esta cuestión habrá que distinguir, por un lado, entre la beca y la exención total de la tasa escolar y, por otro, las reducciones de la tasa escolar. Las reducciones de la tasa escolar no eximen de una prestación, sino que solo ajustan la cuantía de la prestación exigible a la capacidad económica individual de los padres. La existencia de tal reducción nunca podrá ser un salvoconducto para mantener en la escuela media a alumnos no aptos, puesto que a los de menos recursos el pago de la tasa reducida y el sufragio de los demás gastos de estudio les resultan no solo igual de duros, sino sin duda más duros
que a los acomodados el pago de la tasa completa. Lo más correcto sería, pues, tener en cuenta para las reducciones de la tasa escolar solo la situación económica de la familia, y no el rendimiento ni la conducta del alumno. Pero en la medida en que se mantenga tal influencia sobre el pago de la tasa, habría que despojar en todo caso al cierre del semestre —se mantenga o no el informe semestral formal— de su influencia negativa sobre la continuidad de los beneficios en la tasa escolar. Basta recordar cuán desfavorable resulta por lo común, según la práctica de la mayoría de nuestras escuelas, la calificación al final del I semestre —no son precisamente una rareza los casos en que en el I semestre solo un tercio aproximado de los alumnos alcanza el objetivo del curso— para calibrar qué durezas han de surgir de ahí para los alumnos sin recursos. Más injusto aún es que, al entrar en la escuela media, el examen de ingreso aprobado no se reconozca como base para obtener beneficios en la tasa escolar. El procedimiento de calificación al que se somete a los recién llegados a la escuela media al cabo de solo dos meses es una medida difícil de justificar pedagógicamente, a la que están expuestos exclusivamente los alumnos sin recursos; con ella se llega forzosamente o a una calificación aparente o a durezas irresponsables.
Vemos, pues, que en el amplio ámbito del problema de la calificación hay una serie de cuestiones en que a unas normas inteligentes y adecuadas se opone una práctica todavía no del todo satisfactoria; junto a ellas, una serie de dificultades serias para cuya solución no existen aún propuestas plenamente adecuadas y aplicables de inmediato, pero que precisamente por eso hacen deseable un examen detenido en los círculos especializados. Pero entre estos dos grupos de cuestiones hay un tercero, en el que la decisión de si unas deficiencias sin duda existentes pueden eliminarse o atenuarse mediante medidas concretas sometidas a la discusión general puede caer en un futuro próximo.
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del facsímil de Die Wiener Schule. Pädagogische Beilage zum Verordnungsblatt des Stadtschulrates für Wien [La escuela vienesa. Suplemento pedagógico del Boletín de disposiciones del Consejo Escolar de la Ciudad de Viena], año 1931, n.º IV (1 de abril de 1931), págs. 1-5, en ANNO, Österreichische Nationalbibliothek (ssr19310401, imágenes 5-9). Firmado «Karl Furtmüller». Los comentarios S. n del código marcan el comienzo de cada página impresa del original. Se comprobó (OCR de los números de abril a noviembre de 1931, vía IIIF de la ÖNB) que el artículo no tiene continuación; en el número del 1.6.1931, Wolletz solo cita «Aufsätze … über Klassifikationsergebnisse von Dr. K. Furtmüller».
Traducción: traducción íntegra al español hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Se conservan las cursivas (que reproducen el espaciado del original), la cita del reglamento de 1908 y la división en párrafos. Los nombres de las notas se traducen siempre de la misma manera (véase la nota t4). Los términos escolares austriacos se dan la primera vez en alemán, en cursiva, y se explican en notas del traductor; las equivalencias fijas se recogen en el glosario del archivo (Klassifikation = calificación; Zeugnis = boletín de notas, certificado; Schulgeld = tasa escolar; Lehrkörper = claustro). Las adiciones del traductor van entre corchetes.
Pflichtschulen: las escuelas de enseñanza obligatoria (escuela popular y escuela principal), frente a la escuela media (Mittelschule), la secundaria de 10 a 18 años que conduce al examen de madurez. (N. del T.) ↩
Realschule (plural Realschulen): en Austria, tipo de escuela media sin latín, centrado en las lenguas modernas, las matemáticas y las ciencias naturales, que también conducía al examen de madurez. Se deja en alemán, como Gymnasium y Realgymnasium, porque ni «escuela real» ni «instituto» le corresponden en español. (N. del T.) ↩
Deutsche Mittelschule: «escuela media alemana», nombre de las escuelas experimentales de 10 a 14 años del programa de escuela media general de Otto Glöckel; Allgemeinbildende Oberschule: escuela superior de cultura general, su continuación de los 14 a los 18 años. (N. del T.) ↩
Hauptschule: escuela principal, creada por la ley de 1927 en sustitución de la escuela cívica (Bürgerschule): secundaria obligatoria de 10 a 14 años. (N. del T.) ↩
Antigua escala austriaca de seis grados: vorzüglich, lobenswert, befriedigend, genügend, nicht genügend, ganz ungenügend; la escala de 1908 tiene cuatro: sehr gut, gut, genügend, nicht genügend. Se traducen «sobresaliente», «notable», «satisfactorio», «suficiente», «insuficiente»; y «muy bien», «bien», «suficiente», «insuficiente». (N. del T.) ↩
Referencia a la recopilación de disposiciones escolares austriacas de Halma y Schilling. (N. del T.) ↩
Arbeitsprinzip: el principio de la «escuela del trabajo» (Arbeitsschule), base de la reforma escolar de Glöckel: el alumno aprende por actividad propia y en trabajo común con la clase. (N. del T.) ↩