Sobre la cuestión del reglamento escolar
Por Karl Furtmüller.
Las nuevas circunstancias tras la revolución de 19181 hicieron también inmediatamente deseable la promulgación de un nuevo reglamento escolar (Schulordnung) para las escuelas medias2. No solo quedaron caducas por las nuevas circunstancias algunas partes importantes de las antiguas disposiciones disciplinarias (así las relativas a la pertenencia a asociaciones y a la participación en los actos religiosos), sino que el fortalecimiento del movimiento de las comunidades escolares3 empujaba a anclar orgánicamente en el reglamento escolar las instituciones del autogobierno. La Asociación Obligatoria de Profesores de Escuela Media de la Austria Alemana (Pflichtverband der deutschösterreichischen Mittelschullehrer) encargó por ello entonces la elaboración del proyecto de un reglamento marco sobre la disciplina escolar y el reglamento escolar en las escuelas medias, que luego se presentó a la Secretaría de Estado de Instrucción como propuesta de la Asociación. El proyecto se publicó en Der Mittelschullehrer de octubre de 1919. Desde entonces no se ha llegado a promulgar un nuevo reglamento escolar, pero al menos en Viena las cosas han evolucionado de tal manera que en la práctica esta carencia no se ha dejado sentir en ninguna parte. Los centros, o bien se han arreglado con su antiguo reglamento, prescindiendo de las disposiciones parciales anticuadas, o bien se han dado un reglamento nuevo y actual. Así lo hicieron en particular aquellos centros en los que la comunidad escolar alcanzó mayor importancia y cuyos estatutos de la comunidad escolar asumieron en lo esencial el papel del antiguo reglamento. Tenemos, pues, ahora en Viena una situación en la que, en el marco de las prescripciones vigentes de carácter general y obligatorio, cada centro dispone de la mayor medida posible de configuración autónoma de su vida escolar interna y externa.
Que esta situación pueda juzgarse en general como bastante satisfactoria se desprende también de que el número de casos disciplinarios graves en nuestras escuelas es en general muy reducido y, en comparación con años anteriores, está sin duda más bien disminuyendo que aumentando. Es característico que en los casos graves que a pesar de todo se producen casi nunca se trate de una rebelión directa contra la autoridad de la escuela o de profesores concretos, sino de faltas juveniles de otro tipo (casos de robo, delitos sexuales), pero que tampoco estos sobrepasan en modo alguno, ni en número ni en dificultad, lo que desde siempre se estaba acostumbrado a observar como trastornos del desarrollo propios de la juventud. Las advertencias alarmantes de que todo el funcionamiento escolar carece de una estructura firme, e incluso de que va derecho a un caos completo o a una catástrofe de consecuencias imprevisibles, difícilmente podrían, en lo que toca a la enseñanza media vienesa, probarse con datos fehacientes, y quizá se expliquen en parte porque el muy estimado pedagogo que así juzga4 estuvo durante una larga serie de años más alejado de la vida propiamente dicha de la escuela media, a causa de otras tareas difíciles y honrosas. Llevar el pesimismo tan lejos que, rebasando el juicio sobre la vida escolar, se hable con toda generalidad de un «relajamiento de las buenas costumbres que se extiende por doquier en amplias capas de la población», me parece peligroso, porque tales juicios globales, difíciles de fundamentar, pueden conducir a quebrantar la relación de confianza, felizmente existente y tan necesaria, entre la escuela y las amplias capas de la población.
Si la promulgación de un nuevo reglamento escolar general no parece, pues, inmediatamente urgente, la elaboración de un proyecto como el que ha realizado el profesor Krug por encargo del consejo pedagógico de la Asociación de Profesores de Escuela Media de la Austria Alemana es, sin embargo, ciertamente meritoria y valiosa, porque da ocasión de discutir en conjunto los problemas relacionados con el reglamento escolar y de juzgar al mismo tiempo la evolución que nuestra enseñanza ha recorrido en estas cuestiones desde el curso 1918/19. Naturalmente, uno se siente impulsado enseguida a comparar el viejo proyecto de la Asociación Obligatoria de entonces con el proyecto del ponente del consejo pedagógico. Saltan a la vista sobre todo tres puntos:
En primer lugar ha de llamar la atención que Krug, aunque antepone a su proyecto una exposición de motivos general y especial muy extensa, evita toda referencia al proyecto del año 1919, e incluso su mera mención.
Si se entra en esa comparación, se ve que en lugar del proyecto de un reglamento marco ha aparecido el proyecto de un reglamento escolar general para las escuelas medias de Austria. Si el proyecto de 1919 quería, pues, conservar para cada centro, dentro de unos principios generales delimitados, la mayor libertad posible, el proyecto de 1930 quiere que el Ministerio de Instrucción, mediante una regulación que abarque los más pequeños detalles, haga a todas las escuelas, por así decirlo, por el mismo patrón. El proyecto de 1919 enlazaba en esto con la situación real de antes de la guerra, y la evolución posterior, al menos en lo que toca a Viena, ha seguido también, como hemos señalado al principio, por completo esa dirección. Las razones que inducen a Krug a apartarse tan completamente de lo tradicional no se desprenden de su exposición de motivos. Si no sabe aportar todavía argumentos especialmente convincentes, el mundo pedagógico profesional mantendrá sin duda que no la reglamentación mezquina desde arriba, sino la libre vida propia de cada centro dentro de unos principios comunes, es la condición adecuada para que se despliegue el espíritu educativo.
Común a ambos proyectos es que en ellos la cuestión de la comunidad escolar se revela como el problema educativo y organizativo central de la vida escolar del presente. Precisamente aquí la comparación enseña qué evolución tan importante ha recorrido nuestra escuela media vienesa en el último decenio. El proyecto de 1919 solo pudo cumplir su tarea de reducir a un denominador común las distintas corrientes pedagógicas del profesorado de enseñanza media previendo disposiciones tanto para centros con comunidad escolar como para centros sin ella, y dejando a cada centro la toma de posición respecto a la comunidad escolar. No hay reconocimiento más hermoso para todos los hombres y mujeres que durante años —al principio con grandes dificultades y en lucha contra la resistencia, unas veces ruidosa, otras callada, de algunos colegas— se han esforzado por crear y desarrollar las comunidades escolares, que el hecho de que el proyecto de 1930 ya no pueda concebir siquiera centros que carezcan por completo de instituciones de comunidad escolar, y prevea al menos la forma básica de la comunidad escolar, la comunidad de clase, como institución obligatoria para todas las escuelas medias de Austria. Esto es tanto más significativo cuanto que nadie podrá reprochar al proyecto en su conjunto afán de novedades.
Si se quiere entrar en un juicio más detallado del proyecto, el autor se adelanta a dos objeciones que se imponen de entrada: él mismo señala que la excesiva prolijidad del proyecto obligará sin duda a recortarlo y que el tono legal, algo áspero en algunos pasajes, pide ser suavizado. Sin embargo, estos dos defectos no me parecen ni mucho menos tan superficiales como supone Krug. Si me propongo construir un reglamento escolar no como compendio de reglas que en una escuela determinada se han revelado necesarias y útiles por la experiencia, sino como exposición sistemática del curso deseable de la vida escolar, teniendo en cuenta todos sus detalles y todos los incidentes imaginables, la necesidad lógica de exhaustividad descubrirá siempre nuevas lagunas que haya que llenar. Que, con todo, entre tantas disposiciones minuciosas se haya pasado por alto la prohibición de fumar y de beber alcohol en los actos escolares es sin duda lamentable. Por lo que respecta al tono del conjunto, no me parece tan característica su «aspereza» como el hecho de que no sea el tono legal de una república, ni siquiera el de una monarquía constitucional, sino el estilo del absolutismo patriarcal. También en el fondo apuntan algunas cosas en esa dirección; así, cuando contra las sanciones escolares no se concede ni a los alumnos ni a los padres derecho de apelación, sino solo un derecho de queja, y cuando este derecho de queja, que es en cierto modo un derecho inalienable de todo ciudadano frente a cualquier medida de la autoridad, ha de quedar limitado a un plazo de 14 días. Y mientras que en toda nuestra administración el efecto suspensivo de un recurso es la regla, y la ejecución inmediata la excepción que hay que fundamentar muy especialmente, en las sanciones escolares ha de ser al revés. La misma actitud se delata también en que el § 53 establece expresamente que el alumno que se sustraiga a la sanción impuesta abandonando la escuela no tendrá derecho a un certificado de baja. Si se considera que el abandono de la escuela solo puede producirse con el consentimiento de los padres, y que las sanciones escolares, de suyo leves, solo tienen sentido como medios educativos dentro de la vida escolar, tal disposición parece completamente superflua. Del todo imposible ha de parecer, desde el punto de vista de una organización escolar con espíritu social, que según el § 54 el alumno por el que no se haya pagado la tasa escolar haya de ser excluido de la escuela exactamente igual que el que se haya comportado repetidamente en contra del reglamento o al que se impute una falta grave contra la moral o contra el reglamento escolar. Si se mantiene en absoluto la expulsión forzosa de un alumno así, tendría naturalmente que separarse formalmente con toda claridad de la sanción escolar de la exclusión. Pedagógicamente no se comprende por qué la falta de voluntad o la incapacidad de pagar de los padres ha de tener para el niño una consecuencia tan catastrófica. La Federación dispone frente al que se niega a pagar de medios coercitivos eficaces.
En la lista de las sanciones escolares previstas se encuentra, frente a las disposiciones ahora vigentes, procedentes del Proyecto de Organización5, un endurecimiento muy considerable. El profesor de la materia y el tutor de la clase han de poder imponer por vía sumaria el arresto escolar simple (Schulhaft, Schularrest) como restricción de libertad de hasta 2 horas de duración. Hasta ahora una disposición semejante solo estaba prevista para las clases inferiores y solo para el caso de falta de aplicación. Que en algunas escuelas se haya procedido abusivamente aquí y allá de otro modo, debería haber llevado a una redacción todavía más estricta de la disposición, pero no a legalizar el abuso. Que cualquier profesor, también el inexperto, también el que quizá por circunstancias especiales esté temporalmente muy excitable, haya de poder imponer por vía sumaria una restricción de libertad, sometería nuestra vida escolar a condiciones más duras que las que regían en el antiguo ejército, donde las restricciones de libertad no eran admisibles en modo alguno por parte de todos los superiores, sino solo por el comandante de compañía, y no por vía sumaria, sino sobre la base de un procedimiento formal exactamente regulado que permitía también la revisión de la medida. Y que este arresto escolar, si no se puede averiguar quién ha cometido una infracción, pueda extenderse también a toda una clase, cabe calificarlo de insostenible tanto pedagógica como jurídicamente. En general, de un reglamento escolar moderno habría que esperar que pudiera prescindir de la institución de la pena de privación de libertad, mal compatible con todo el espíritu de nuestra vida escolar actual. Un camino para ello lo indica, entre otros, el profesor Dr. Heinrich Häusler en su proyecto de reglamento de escuelas medias6.
En la abundancia de disposiciones particulares llama la atención una y otra vez que se presupone el estado de mayor sujeción no solo como el normal, sino casi siempre como el único admisible. Así, los alumnos han de ocupar los asientos que se les asignen (§ 27). Salir del aula durante la clase ha de autorizarlo expresamente el profesor en cada caso concreto (§ 28). Quien sabe con qué naturalidad y, al mismo tiempo, con qué perfecta corrección se manejan estas pequeñeces del funcionamiento escolar en muchas de nuestras clases superiores, gracias ya al hábito de los alumnos de ser corteses y respetar las instituciones de la escuela, no podrá sustraerse a la impresión de que tales disposiciones mezquinas en una ordenanza oficial habrían de disgustar y ofender con razón precisamente a la mejor parte de los jóvenes y muchachas que se están formando en nuestras clases más altas.
Pero a una auténtica amenaza para la reforma interna de nuestra escuela media lleva este tipo de regulación mezquina en el párrafo 4.º del § 27:
«Ningún alumno hablará durante la clase si el profesor no le invita a ello o le pregunta; si tiene algo que exponer, obtendrá permiso para ello mediante la señal usual con la mano. Las excepciones a esta regla, tal como puedan venir exigidas en determinadas circunstancias por el tipo de enseñanza, se regularán mediante disposiciones especiales de cada profesor de materia».
Aquí hay que decir sin duda que, con los profesores que saben mantener una buena disciplina interior, en el ciclo superior precisamente el procedimiento que aquí se quiere fijar como regla fundamental dominante es desde hace años, si no desde hace decenios, el caso excepcional. Eso en sí no tiene nada que ver con la oposición entre métodos de enseñanza más antiguos o más modernos, sino que se trata solo de si se ha logrado acostumbrar a los alumnos a las formas sociales de un trato cortés y desenvuelto. El joven o la muchacha de buenos modales hace en general sus observaciones intercaladas solo cuando es posible hacerlo sin perturbar el trabajo común. Y despertar la ambición de tener buenos modales no es difícil, según enseña la experiencia, sobre todo mediante el ejemplo discreto pero consecuente de los profesores. Si esto vale ya con toda generalidad, no hace falta subrayar hasta qué punto las múltiples técnicas de la enseñanza por el trabajo (Arbeitsunterricht)7 convierten en excepción precisamente el procedimiento previsto aquí como norma. Solo un profesor del todo atrasado aplicaría esta norma de forma consecuente. Y, sin embargo, si en un claustro de 30 profesores 27 cultivan formas de enseñanza más libres y 3 se aferran rígidamente a las anticuadas, el procedimiento de la inmensa mayoría del claustro habría de ser la excepción que cada profesor fije individualmente, mientras que la minoría ínfima podría señalar con orgullo que en realidad solo ella cumple la norma. Si en algún lugar hay que dar margen a las circunstancias particulares de cada centro y a la decisión del claustro, es precisamente aquí. Lo que necesitamos en nuestras escuelas es un espíritu educativo unitario que sepa impregnar todo el centro, y no una norma caduca y sin vida, mitigada por cierto número de excepciones individuales.
Por mucho que haya que celebrar la inserción de la comunidad escolar en la organización de la escuela, también aquí surgen serios reparos contra la aplicación concreta prevista. La idea fundamental del trabajo de las comunidades escolares vienesas ha sido hasta ahora que la comunidad escolar ha de reunir a todos los que trabajan en la escuela, es decir, a profesores y alumnos. Precisamente así se impide que se cuele en la comunidad escolar la idea accesoria de la lucha contra la escuela, y se procura que la autoridad interior natural de los profesores pueda imponerse objetivamente también bajo las nuevas formas, más libres. Esta reunión de alumnos y profesores la contempla el proyecto para la comunidad escolar en su conjunto (§ 41), pero para la comunidad de clase, que ha de formar la infraestructura organizativa de la comunidad escolar, dice el § 35: «Los alumnos reunidos en una clase forman una comunidad de clase». También aquí debería decir: los profesores y alumnos de una clase. El trabajo de una comunidad de clase así definida tendrá desde el principio más autoridad interior y estará mucho más a salvo de desaciertos. Inadecuado me parece intercalar entre la comunidad de clase y la comunidad escolar el escalón intermedio de la comunidad de alumnos (Schülergemeinde), en la que pueden agruparse varias comunidades de clase. Ya la expresión «comunidad de alumnos» indica aquí de nuevo que debe tratarse solo de una representación unilateral de los alumnos y no de una reunión de alumnos y profesores. Además, en la agrupación de una parte de las clases dejando fuera a otras está el peligro de que esa comunidad de alumnos no fomente, sino que dañe, el espíritu de comunidad de todo el centro. En cambio, para la comunidad escolar habría que establecer que el modo de participación y el alcance de los derechos de cada comunidad de clase puedan graduarse según las edades.
Para que el trabajo de la comunidad escolar pueda prosperar, necesita confianza. Por evidente que sea, pues, que el claustro de profesores (Lehrerkonferenz), como instancia educativa suprema de la escuela, ha de tener el derecho de supervisión sobre todas las medidas de la comunidad escolar, que llegado el caso puede obligar a anular medidas concretas y, en casos extremos, a suspender toda la actividad de la comunidad escolar, es poco psicológico subrayarlo tan repetidamente y de forma tan brusca como lo hace el proyecto. Cuando se dan nuevos derechos a la juventud porque se considera pedagógicamente acertado, es sin duda más apropiado animarla a hacer buen uso de esos derechos que empezar enseguida con una amenaza destemplada.
Desconcertante resulta el párrafo 2.º del § 35: «El tutor de la clase encarga a determinados alumnos tareas o cargos concretos, o hace que la comunidad de clase los elija para ello». Si la institución de la comunidad de clase ha de ser algo más que una mera palabra, naturalmente solo puede entrar en consideración la elección de los encargados. La designación por el tutor solo cabría, a lo sumo, en casos excepcionales muy especiales en que una elección resulte impracticable. Si esta disposición particular indica que el proyecto tiene en vista más la palabra que el espíritu de la comunidad de clase y de la comunidad escolar, al fin y al cabo también el proyecto en su totalidad es un indicio de que no se piensa conceder a la comunidad escolar una participación efectiva en la vida escolar. Una idea educativa esencial de la comunidad escolar consiste precisamente en que los alumnos han de estar interiormente interesados en la prosperidad de la escuela y en el orden que reina en ella. El procedimiento correcto es, pues, que en cada centro, sobre la base de sus circunstancias particulares y de sus experiencias y necesidades particulares, el reglamento escolar lo elabore la comunidad escolar o se elabore de acuerdo con ella. Entonces los alumnos tendrán también realmente la sensación de que es tarea suya contribuir a proteger el reglamento escolar. El proyecto, en cambio, quiere regular el reglamento escolar en todos sus detalles y para todos los centros de forma autoritaria y uniformadora, y hace así imposible de antemano la realización de la idea del autogobierno.
Hay que celebrar calurosamente que el proyecto haga suya la reivindicación de asegurar en el plan de estudios una hora semanal al trabajo de la comunidad escolar. La fijación tendría que hacerse, claro está, de modo que esa hora pueda servir no solo a los trabajos de la comunidad de clase, sino en ocasiones también a las deliberaciones generales de la comunidad escolar. Esa hora será fecunda cuando en la comunidad de clase y en la comunidad escolar actúe el espíritu del autogobierno y del trabajo en común. Tal como el proyecto define la comunidad de clase, no está excluido el peligro de que la hora de la comunidad de clase se utilice simplemente para despachar con más holgura los asuntos habituales de la tutoría.
Si he señalado con tanta insistencia los puntos del proyecto de Krug que me parecen dudosos, ha sido sobre todo porque —aun prescindiendo por completo de una eventual regulación por parte de la autoridad— la discusión de estos problemas me parece muy importante para la práctica de cada escuela y de cada profesor, también dentro de las normas vigentes. Lejos de mí pasar por alto el gran trabajo realizado por Krug o las dificultades en que se ve todo aquel que en cuestiones pedagógicas no actúa como representante de opiniones puramente personales, sino como ponente de una corporación en la que hay que conciliar opiniones opuestas. Yo mismo estuve en su día en la misma situación como ponente del proyecto de 1919. Pero precisamente porque no puedo sentir aquel proyecto como obra puramente personal mía, espero que no sea prevención personal si considero el camino allí emprendido, en su dirección general —con plena conciencia, desde luego, de que las experiencias de un decenio habrían de llevar a más de un cambio y a más de un desarrollo en los detalles—, más acertado que la solución a la que aspira el proyecto de 1930. Guardémonos de presentar, para una regulación que ha de tener efecto durante decenios, propuestas que ya en el momento presente quedarían por detrás de la teoría asentada y de la práctica ejemplar de nuestra vida educativa.
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del facsímil de Die Wiener Schule. Pädagogische Beilage zum Verordnungsblatt des Stadtschulrates für Wien [La escuela vienesa. Suplemento pedagógico del Boletín de disposiciones del Consejo Escolar de la Ciudad de Viena], n.º V, 1 de junio de 1930, págs. 33-37, en ANNO, Österreichische Nationalbibliothek (aid=ssr, 19300601). Firmado «Karl Furtmüller». Los comentarios S. n del código marcan el comienzo de cada página impresa del original.
Traducción: traducción íntegra al español hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Se conservan las cursivas (que reproducen el espaciado del original), las notas del autor y la división en párrafos. Los términos de la escuela austriaca se dan la primera vez en alemán, en cursiva, y se explican en notas del traductor; las equivalencias fijas se recogen en el glosario del archivo.
Umsturz: el derrumbe de la monarquía y la proclamación de la república en noviembre de 1918. (N. del T.) ↩
Mittelschule: en Austria, la enseñanza secundaria de 10 a 18 años (Gymnasium, Realgymnasium, Realschule…), que terminaba con el examen de madurez; no equivale a la «escuela media» española. (N. del T.) ↩
Schulgemeinde: comunidad escolar, órgano de autogobierno de alumnos (y profesores) introducido en muchas escuelas vienesas tras la reforma de Glöckel (1919); su forma básica era la comunidad de clase (Klassengemeinde). (N. del T.) ↩
Dr. Josef Krug, «Zum Entwurf einer Schulordnung» [Sobre el proyecto de un reglamento escolar], Der Mittelschullehrer, abril de 1930, págs. 1632 ss. ↩
Organisationsentwurf: el «Proyecto de organización de los Gymnasien y Realschulen» de 1849, base de la enseñanza media austriaca. (N. del T.) ↩
Wissenschaft und Schule, abril de 1930, pág. 40. ↩
Arbeitsunterricht: enseñanza basada en la actividad propia de los alumnos (principio de la «escuela del trabajo», Arbeitsschule), eje de la reforma escolar vienesa. (N. del T.) ↩