La transformación interior de la enseñanza del alemán en la escuela media inferior1
Por Karl Furtmüller.
Puede parecer paradójico que me proponga mostrar la transformación interior de nuestra enseñanza del alemán precisamente a partir de documentos oficiales externos: los planes de estudios. Pero si se piensa cuánta fuerza de inercia tienen por naturaleza tales prescripciones oficiales, se comprende cuán grande ha de ser la fuerza interior capaz de provocar en ellas un cambio esencial y una nueva orientación. Precisamente los planes de estudios austriacos de alemán son un testimonio especialmente vivo de esa fuerza de inercia. En lo que respecta a la escuela media inferior2, el Proyecto de Organización (Organisationsentwurf) de 1849 trazó a la enseñanza del alemán unas líneas fundamentales que se mantuvieron en todo lo esencial en los planes de estudios de los Gymnasien de 1855 y 1884, en la nueva edición de las instrucciones de 1900, y asimismo en los planes de estudios normales de las Realschulen de 1879 y 1898 y en las instrucciones correspondientes. Solo en 1909 aparecen indicios significativos de un cambio, sin que con ello se rompiera el viejo marco. Frente a este medio siglo de quietud didáctica y metodológica, y frente a la fase de transición de 1909, el plan de estudios de 1928 se presenta como algo completamente nuevo, con leyes propias.
¿Cómo querían, pues, las prescripciones de la administración escolar de 1849 a 1900 la enseñanza del alemán en el ciclo inferior de la escuela media?
Punto de partida y centro espiritual es la enseñanza de la gramática, concentrada en horas propias de gramática e impartida desde la primera clase con ayuda de un libro de texto.
«Para la enseñanza gramatical se prescribe desde la 1.ª clase el uso de un manual, a fin de asegurar la claridad de las divisiones, la exactitud de las definiciones y de que se disponga en cualquier circunstancia de una provisión de ejemplos cuidadosamente elegidos, de forma modélica y contenido atractivo». (J R 1899, pág. 24.)
Pero esta enseñanza gramatical no sirve —tampoco en la Realschule, y naturalmente sobre todo en el Gymnasium— ante todo a la lengua alemana misma, sino a las necesidades de la enseñanza de las lenguas extranjeras, en primer lugar del latín. Como compensación por este papel subordinado se le asegura al profesor de alemán que en la enseñanza inicial del latín, durante largos trechos, más de una hora de latín será en realidad una hora de gramática alemana. Hay que reconocer que esta sujeción a las necesidades prácticas de la enseñanza del latín trae consigo al menos la ventaja pedagógica de tender un puente entre esta enseñanza de la gramática y alguna práctica, y de preservarla de encallar en la pura sistemática. En la atmósfera espiritual de aquella época, la enseñanza autónoma del alemán no tenía mucho que esperar. «Solo entonces (es decir, bien entrado el 2.º semestre de la 1.ª clase) le llega su turno a la parte de la gramática del verbo propia específicamente del alemán, la doctrina de los verbos fuertes y débiles y de los pretérito-presentes. No se evite en ellos ni el nombre ni la explicación de la forma». (J G 1900, pág. 98.) Hasta qué punto, en aquel tiempo, no solo la enseñanza gramatical, sino toda la enseñanza del alemán estaba bajo la presión del latín, lo aclara del modo más contundente una observación que hace el tímido intento de contrarrestar esa presión. «Pero precisamente en esto (al tratar la abreviación de las oraciones subordinadas) no olvide en absoluto el profesor salir al paso de los latinismos en el uso de la lengua alemana. El latín no sufrirá con ello ningún daño, con tal de que se haga tomar clara conciencia de la diferencia». (J G 1884, pág. 75.) Es decir, una disculpa formal ante la lengua extranjera porque se quiere preservar a los alumnos de faltas contra el espíritu y las leyes de la lengua materna.
Sobre la lectura, los planes de estudios mismos solo contienen indicaciones escasas. En las instrucciones se nota sobre todo la preocupación por asegurar y subrayar el tratamiento escolar de la lectura. Por eso nunca se olvidan las indicaciones sobre qué ha de mandarse preparar y qué ha de preguntarse en examen. Se tiene la impresión de que los pedagogos han sido educados en una gran modestia por los resultados de esta forma de lectura. Así, las instrucciones de 1884 exigen como resultado de la preparación en la 3.ª y 4.ª clase: «Ante todo hay que exigir entonces que sepa leer el texto con fluidez y (dentro de límites moderados) también con sentido». (J G 1884, pág. 84.) A la lectura deben seguir ejercicios de expresión oral. En lo esencial se trata de reproducir lo leído. Los ejercicios de otro tipo tienen un carácter predominantemente gramaticalizante y formalista. «Al principio, la reproducción del relato puede ceñirse exactamente al modelo, y es incluso deseable, porque así se enriquece el vocabulario del alumno. Más tarde, cuando el alumno haya adquirido mayor dominio de los medios de expresión lingüísticos, el relato repetido debe hacerse más libre. Los cambios de forma gramaticales y estilísticos son tareas especialmente útiles. Puede, por ejemplo, cambiarse el tiempo, emplearse el estilo indirecto, o darse forma de diálogo a lo que se presenta como relato; también puede cambiarse según determinados puntos de vista el orden de lo narrado; lo que se haya desarrollado en forma de preguntas en el curso de la hora puede reproducirse en forma seguida, etc.». (J R 1899, págs. 29 s.)
Lo que quizá nos resulta más ajeno es la actitud de aquella época ante la cuestión de la lectura privada. Aquí se levantan enormes carteles de advertencia, y el profesor debe propiamente estimularla en modesta medida solo para poder frenarla mejor. «La lectura escolar se complementa con la actividad privada de los alumnos. El profesor de alemán puede influir en ella, por una parte, aprovechando la materia del libro de lectura no tratada en la escuela y, por otra, procurando una organización y un uso adecuados de la biblioteca escolar y recomendando a los alumnos, en conexión con lo leído en el libro de lectura, las lecturas que les convienen. Aunque en las clases inferiores la selección sea escasa —aquí, por lo demás, los alumnos deben tomar sus estímulos principalmente del libro de lectura, y sería de desear que no les dieran a leer tantos libros como a menudo ocurre—, en la 3.ª y 4.ª clase se ofrecen ya muchas cosas valiosas para el desarrollo de la juventud, de las que los libros de lectura solo pueden contener siempre poco». (J G 1884, pág. 85.) «La lectura escolar se complementa con la actividad privada de los alumnos. El profesor de alemán puede influir en ella, por una parte, aprovechando la materia del libro de lectura no tratada en la escuela y, por otra, procurando una organización y un uso adecuados de la biblioteca escolar. Debe impedirse en lo posible el leer en exceso. Habría que advertir a los padres, sobre todo a los de los alumnos superficiales y dispersos, de que no solo los libros de contenido moralmente dudoso, sino también los que sobreexcitan la fantasía, influyen perjudicialmente en el desarrollo de la juventud». (J G 1900, pág. 105.)
El punto de partida de la actividad escrita del alumno es el dictado. Debe organizarse sobre todo según criterios ortográficos, si bien los textos seguidos tienen preferencia sobre las frases sueltas. Solo al cabo de dos o tres meses deben alternar con los dictados los ejercicios de redacción propiamente dichos. Pero ¿cómo son esos ejercicios de redacción? «El profesor recitará o leerá despacio y con expresión un relato breve, de tono sencillo y forma modélica. A continuación lo hace repetir sucesivamente a varios alumnos y corrige, con la participación constante de los demás, las faltas de lengua y las torpezas de expresión que se produzcan. Dada la gran desigualdad que mostrarán los alumnos en esta repetición, pues a algunos les sale sin esfuerzo lo que a otros les cuesta el mayor trabajo, llamará preferentemente a los más débiles, que son los que más necesitan este ejercicio previo. Al final, el profesor vuelve a recitar él mismo el relato. Si mediante la repetición reiterada, ceñida lo más posible a la recitación, se ha conseguido que los alumnos sepan el relato casi de memoria, la redacción debe escribirse inmediatamente en la escuela». (J G 1900, págs. 105 s.) De forma todavía más concisa se decía en 1884: «Si mediante la repetición reiterada, ceñida lo más posible a la recitación, se ha conseguido que los alumnos sepan el relato casi de memoria, de modo que casi no tengan que escribir más que un dictado, cualquier influencia de otra parte solo podría ser perjudicial; la redacción debe escribirse, por tanto, inmediatamente en la escuela». (J G 1884, pág. 86.) Naturalmente, el círculo de tareas se amplía más tarde. Pero el espíritu de la falta de independencia que nos ha recibido a la entrada sigue siendo ley suprema durante toda la escuela media inferior. En espaciado proclaman todavía las instrucciones de 1900: «Siempre hay que atenerse, sin embargo, a que las tareas estilísticas en todos los grados del Gymnasium inferior han de seguir siendo en lo esencial, por su contenido y su forma, reproducciones y, por tanto, hasta cierto límite, han de elaborarse en trabajo común de la clase antes de ponerlas por escrito». (J G 1900, págs. 106 s.)
Cabría suponer que dentro de este medio siglo se produjo, sin embargo, una evolución, aunque lenta, hacia formas más libres dentro del marco general. Pero no es así; al contrario, en algunos aspectos puede observarse más bien cierto endurecimiento. Que la enseñanza de la gramática en horas propias, limitada en 1849 y 1855 a la 1.ª y 2.ª clase, se extienda en 1879 y 1884 también a la 3.ª y 4.ª, puede tener otra explicación. Pero es significativa la postura ante la cuestión de aprender de memoria. El Proyecto de Organización se expresa de un modo relativamente liberal: «La elección de lo que ha de aprenderse de memoria y recitarse no debe dejarse sin más a los alumnos, sino que ha de hacerla el profesor mismo; pero no es necesario mandar recitar a toda la clase el mismo trozo de lectura». (O E, pág. 129.) Compárese con ello el comienzo elevado y el áspero final del pasaje de las instrucciones de 1884: «Lo que una vez se ha aprendido de memoria no debe volver a perderse; en cada clase hay que repetir, por tanto, los poemas aprendidos antes, para que con los recién aprendidos se fundan en una posesión firme y siempre disponible de poesía clásica, en un tesoro con el que se alegra el corazón y que la enseñanza, en su avance, utiliza sin cesar y lleva así a una comprensión cada vez más honda. Nada ha de dejarse al arbitrio de los alumnos en la elección; además, todos han de aprender el mismo trozo». (G J 1884, pág. 83.)
Intelectualismo, escolasticismo y falta de independencia son, pues, los rasgos principales de la enseñanza del alemán tal como la concebía la segunda mitad del siglo XIX.
Los planes de estudios de 1909 vinieron precedidos de una época de profundísima agitación en nuestra vida escolar media austriaca. La crítica de la opinión pública, autorizada y no autorizada, y los intentos de transformación de la parte del profesorado de enseñanza media favorable a la reforma, entonces todavía pequeña y débil, sacudieron la vieja estructura. Pero el plan de estudios de alemán para la escuela media inferior siguió siendo en 1909, en sus rasgos fundamentales, el antiguo. Es cierto que aquí y allá se percibe ya claramente la irrupción de una nueva época.
Primero, una cuestión externa. Por primera vez aparece en 1909 también en el plan de estudios de los Gymnasien el alemán colocado delante de las lenguas extranjeras. Un signo externo de la emancipación de nuestra asignatura, que sin embargo no impide que las necesidades de la enseñanza de las lenguas extranjeras sigan siendo determinantes para la marcha y la selección de la materia de la enseñanza gramatical en la lengua materna. Igualmente se ha mantenido entre las tareas parciales de la enseñanza la primacía de la gramática. Pero en el objetivo general, junto a la lectura y la expresión oral correctas, también la escritura pasa por delante del objetivo gramatical, y este, mediante la fórmula «conocimiento de lo necesario para ello de la gramática», se pone en relación con la práctica viva del uso de la lengua. El apartado sobre la lectura muestra un colorido y una variedad antes desacostumbrados. La clase debe poder entender al alumno que lee escuchándolo, y no solo siguiendo la lectura con la vista. La forma de expresión natural, correspondiente a la edad del alumno, debe respetarse al principio también en su colorido dialectal. En los ejercicios de expresión oral desempeñan un papel no solo la reproducción y el comentario de lo leído, sino también la repetición de lo narrado o leído previamente, así como el relato ocasional de lo vivido. Los dictados han desaparecido. La actividad escrita del alumno empieza enseguida con relatos repetidos y relatos. Es cierto que en su curso posterior la enseñanza de la redacción sigue todavía el esquema tradicional: 2.ª clase, descripciones; 3.ª clase, cuadros descriptivos; 4.ª clase, disertaciones de lo más sencillo, ejemplos ilustrativos de refranes y sentencias. Los modelos los ha de ofrecer el libro de lectura.
Puede decirse que al profesor que prestaba oído y tenía sed de libertad de movimiento este nuevo plan le ofrecía bastante margen. Pero de él no podía partir una iniciativa para cambiar los hábitos de enseñanza a mayor escala, porque en él lo nuevo aparece solo como añadido accesorio e inorgánico.
Por importantes que sean para la historia escolar los planes de estudios de la escuela media alemana (Deutsche Mittelschule) y de la escuela media general3, los paso por alto aquí, porque quiero contraponer al viejo estado duradero el nuevo estado vigente desde 1928. Un tratamiento aparte de estos planes de estudios experimentales es tanto más prescindible cuanto que los planes de 1928 para el alemán en el ciclo inferior han asumido su planteamiento fundamental y su contenido esencial.
Ya en la definición general del objetivo de la enseñanza se muestra algo radicalmente nuevo. A la seguridad en hablar, leer y escribir correctamente se une la capacidad de expresar bien, oralmente y por escrito, lo vivido y lo pensado por uno mismo, y de comprender y reproducir correctamente lo oído y lo leído. Es decir, la enérgica anteposición de la producción a la reproducción. Como tarea subordinada a las otras dos sigue luego: «conocimiento de los rasgos fundamentales de la gramática alemana», y como objetivo que corona y cierra el conjunto: «despertar la alegría por los buenos libros y el amor a la lengua alemana y a las letras alemanas». Es cierto que esta última tarea no faltaba tampoco antes, ¡pero cómo se había formulado! Todavía en 1900: comienzos de la formación del gusto mediante el aprendizaje de memoria de piezas poéticas y prosaicas de forma modélica que se hayan explicado a los alumnos. Algo más vivo ya, pero todavía cargado con el polvo de lo pedantemente escolar, en 1909: introducción a la captación intuitiva y el goce de las piezas poéticas y a la comprensión clara de las prosaicas.
En la indicación de las tareas para cada clase es característica la ordenación y articulación completamente cambiadas. Si durante más de medio siglo la gramática tenía la precedencia, ahora aparece el cultivo de la lengua (hablar y escribir) como la tarea fundamental. A ella se unen, por una parte, las letras y la lectura; por otra, la estilística y los ejercicios de pensamiento. No como tarea parcial de rango inferior, sino porque solo de la abundancia de las actividades antes mencionadas puede derivar su necesidad práctica y conceptual, y solo en ellas puede encontrar su fundamento material, sigue luego la gramática y, a continuación de ella, la ortografía. En el cultivo de la lengua se pone de nuevo en primer plano desde el principio la espontaneidad del alumno. En primer lugar están los informes orales y escritos sobre lo vivido, lo observado y lo imaginado. Los relatos repetidos, los resúmenes de contenido y cosas semejantes se colocan, muy deliberadamente, detrás. Al mismo tiempo, ya este primer objetivo muestra que nada está más lejos del plan de estudios que querer fijar el cultivo de la lengua en la falta de desarrollo de la pura redacción de vivencias. Si ya en la 1.ª clase se colocan una junto a otra la redacción de vivencias, la de observación y la de fantasía, la 2.ª clase trae el desarrollo superior de la redacción de observación y el problema de la descripción, señalando caminos que nos sacan de la aridez de las antiguas redacciones descriptivas escolares. En la 3.ª clase pasa luego a primer plano la preocupación por una articulación consciente y una construcción metódica, con lo que, desde luego, no se quiere decir en modo alguno la exigencia mecánica de un esquema de disposición al principio o al final de cada trabajo del alumno. Junto a la recitación de poemas, y por delante de ella, aparecen pequeñas representaciones ocasionales en la clase. Para el aprendizaje de memoria se establece expresamente que no todos los niños tienen que aprender los mismos trozos.
A la lectura se dedica la mayor atención. Ya desde la 1.ª clase pueden sumarse al libro de lectura textos independientes. Desde la 3.ª clase deben emplearse también relatos de mayor extensión y, en su caso, obras dramáticas más fáciles. Compárese con ello la expresión «trozos», repetida una y otra vez en los planes anteriores. Solo en 1909 llegó —y solo para la 4.ª clase— la tímida sugerencia: «quizá un relato adecuado algo más largo de la literatura moderna». El mismo valor para poner pronto al alumno ante tareas mayores, también en los ejercicios de expresión oral libre. Desde la 3.ª clase, en esos ejercicios el alumno debe estar de cinco a diez minutos frente a sus compañeros como orador, sirviéndose de apuntes en forma de palabras clave, pero sin que pueda en ningún caso leer un texto escrito.
Sé que les he llevado por un camino muy árido y trabajoso, pero creo, sin embargo, que no ha sido superfluo. Creo que solo podemos comprender del todo nuestro plan de estudios actual en su significado y en sus propósitos si lo confrontamos con los planes anteriores. La forma necesariamente escueta de un plan de estudios, próxima a la enumeración, hace que sus frases pierdan fácilmente su pleno significado, que uno crea tener delante unas veces generalidades sin importancia, otras una regulación arbitraria de cuestiones de detalle. Solo mediante la comparación nos sale al encuentro la voluntad viva que hay detrás de los planes de estudios. Solo mediante la comparación vemos claro lo que el nuevo plan quiere en su planteamiento de conjunto y en sus formulaciones de detalle, y de qué quiere alejarse. Sin ser injusto con una época anterior, sino aprovechando sus experiencias positivas, pero también las negativas, quiere liberar la enseñanza del alemán del polvo escolar que se le había adherido, quiere evitar ahogar el desarrollo natural del joven forzándolo al patrón y a la pura reproducción, quiere ayudarle a conquistar un contenido digno de expresarse, pero también, luego, acrecentar sistemáticamente su gusto y su capacidad de expresión.
¿Qué conclusiones prácticas inmediatas se desprenden para nosotros de esta comparación? Debemos relevar una práctica docente de más de medio siglo, que casi todos nosotros hemos experimentado en carne propia como alumnos —y estas impresiones son de la mayor importancia para el futuro profesor—, en la que la mayoría de nosotros fuimos iniciados todavía como profesores en prácticas (Probekandidaten) por los catedráticos que nos formaban, y que muchísimos de nosotros hemos ejercido como profesores durante años y decenios. Así pues, todo el que quiera llevar a la práctica desde dentro el nuevo plan de estudios tendrá que ajustar cuentas con el pasado en su propio juicio y en sus propios hábitos de enseñanza. Me permito señalar solo muy brevemente los problemas parciales que me parecen los más difíciles y los más decisivos para el éxito:
La redacción oral y escrita constituye el núcleo del nuevo método de enseñanza. Lo que aquí nos resulta tan difícil es crear una conexión interna, una unidad progresiva, allí donde de antes estamos acostumbrados a tareas parciales colocadas atomísticamente una junto a otra. Antes cada redacción tenía su tema; con la devolución y el comentario la tarea quedaba en lo esencial despachada, y se podía pasar a ejercicios nuevos, unas veces parecidos, otras opuestos, otras también completamente dispares. Ahora se trata de establecer entre las tareas orales y escritas, entre los ejercicios en la escuela y los ejercicios escritos de clase (Schularbeiten)4, una conexión que fluya constantemente, y de seguir construyendo con cada nueva tarea —no, naturalmente, en lo puramente material, sino en lo que toca a los problemas de la expresión y de la configuración— sobre los resultados de la enseñanza anterior.
En la lectura se trata de partir del interés natural de la juventud y, sin embargo, de formar su gusto de modo discreto pero consciente de su fin. Su hambre de materia ha de satisfacerse a ratos con un avance ágil de la lectura y, sin embargo, ha de encauzarse también la educación en la lectura reflexiva. La lectura ha de preservarse del peligro de la disección explicativa, sea de tipo temático, esteticista, logicista o gramaticalizante, y sin embargo ha de aprovecharse para formar la lengua, el espíritu y el ánimo. Entre la dispersión y el patrón hay que encontrar el justo término medio.
- Más lejos de la meta estamos sin duda todavía en el problema del estudio de la lengua. Todos estamos convencidos de que sin estudio de la lengua y sin gramática no es posible, y todos tenemos que comprobar, sin embargo, que en el pasado y hasta el presente la mayoría de las horas de gramática han sido un tormento para los alumnos y muy a menudo también para los profesores, y que los resultados obtenidos en nuestros muchachos de catorce años, y quizá a veces más aún en los de dieciocho, son asombrosamente escasos. Tendremos que llegar a reconocer que las operaciones mentales que exige la gramática, si han de hacerse no de forma externa y esquemática, sino con plena comprensión, causan a los jóvenes muchísimas más dificultades de las que, pese a decenios de tristes experiencias, queremos admitir. Los nuevos planes de estudios nos señalan aquí dos caminos: en las observaciones, el camino que va del tratamiento de las faltas corrientes a la indicación de reglas de la lengua; en la ordenación de las tareas parciales, el camino hacia la gramática a través del ejercicio de pensamiento. Los ejercicios de pensamiento, en el sentido del plan de estudios, exigen análisis conceptuales y abstracciones que, sin embargo, permanecen mucho más cerca de lo concreto que las abstracciones de las categorías gramaticales. Así, tendremos que buscar el camino metódico para hacer de los ejercicios de pensamiento, llenos de vida, una escuela preparatoria de una gramática llena de vida.
Pero por encima de todos estos problemas parciales está la gran tarea de conjunto: conquistar y mantener para nuestra asignatura, en el espíritu de estos nuevos planes de estudios, una posición dirigente en la realización de la idea del trabajo5. ¡Mostrémonos dignos del gran privilegio que se nos ha concedido a los germanistas por el hecho de que precisamente sobre los planes de estudios de nuestra asignatura figuren las palabras alegría y amor!
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del facsímil de Die Wiener Schule. Pädagogische Beilage zum Verordnungsblatt des Stadtschulrates für Wien [La escuela vienesa. Suplemento pedagógico del Boletín de disposiciones del Consejo Escolar de la Ciudad de Viena], n.º VII, 1 de octubre de 1930, págs. 51-55, en ANNO, Österreichische Nationalbibliothek (aid=ssr, 19301001). Firmado «Karl Furtmüller». Las siglas de las citas (J G, J R: Instruktionen para Gymnasien y Realschulen; O E: Organisationsentwurf) se dejan como en el original. Los comentarios S. n del código marcan el comienzo de cada página impresa del original.
Traducción: traducción íntegra al español hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Se conservan las cursivas (que reproducen el espaciado del original, también dentro de las citas de las instrucciones oficiales), la nota del autor y la división en párrafos. Los términos de la escuela austriaca se dan la primera vez en alemán, en cursiva, y se explican en notas del traductor; las equivalencias fijas se recogen en el glosario del archivo.
Conferencia pronunciada en las jornadas vienesas de los profesores de alemán de las escuelas medias austriacas, en Pentecostés de 1930. ↩
Untermittelschule: los cuatro primeros cursos (de 10 a 14 años) de la escuela media austriaca (Gymnasium, con latín y griego; Realgymnasium, con latín y una lengua moderna; Realschule, sin latín: tipos que se dejan en alemán, porque «gimnasio» o «instituto» no les corresponden), llamados también ciclo inferior (Unterstufe); los cursos se llaman «clases» (1.ª a 8.ª). (N. del T.) ↩
Deutsche Mittelschule y Allgemeine Mittelschule: tipos de escuela experimentales de la reforma escolar de Glöckel en los años veinte; la escuela media general, escuela unificada para todos los alumnos de 10 a 14 años, se ensayó en Viena desde 1922 y sirvió de modelo a la Hauptschule de 1927. (N. del T.) ↩
Schularbeit: en Austria, ejercicio escrito que se hace en clase y se califica, a diferencia de los ejercicios no calificados (Schulübungen). (N. del T.) ↩
Arbeitsgedanke: la idea de la escuela del trabajo (Arbeitsschule), es decir, de una enseñanza basada en la actividad propia de los alumnos (Arbeitsunterricht). (N. del T.) ↩