La mujer como educadora.
Por el Dr. Alfred Adler, de Viena.
En la poesía y en la teoría la cuestión está decidida: a la mujer le corresponde la educación de los hijos. Una mirada fugaz a la vida parece sugerir la misma conclusión. Aun cuando ambos cónyuges trabajen para ganarse la vida, la influencia educativa sobre el cuerpo y el espíritu de los hijos queda confiada directamente a la madre. Igual de indiscutido aparece este dominio de la mujer en el sistema de las institutrices y gobernantas. Además, la educación escolar de las niñas está en su inmensa mayoría, y la de los niños en gran parte, en manos de la maestra.
Si dejamos a un lado las voces que niegan a la educación toda influencia —son tan irreflexivas como las que todo lo esperan de su educación—, topamos con los grandes campos de quienes quisieran limitar la influencia de la mujer al periodo más temprano del niño, casi hasta el acto del nacimiento, y de sus adversarios, que consideran al menos la educación materna como el fundamento intangible de todo desarrollo humano. Ambos remiten al rico tesoro de sus experiencias y a una serie de hombres y mujeres importantes como pruebas concluyentes de sus opiniones. Y en efecto: nos conmueve poderosamente el relato de que Aquiles fue educado por mujeres, y nuestro ánimo, impregnado de la intimidad de la imagen de la madre, se deleita en la veneración y la gratitud de Goethe por la influencia de su madre. Pero con violencia nos llegan a los oídos las voces que critican y acusan sin descanso: «¡Gobierno de mujeres, educación de mujeres, no sirve!». Sobre todo en el caso de los niños varones, se considera a menudo funesta la mano femenina en la educación.
En medio de esta maraña de opiniones introduce ahora la guerra su punto de vista de bronce y pone la educación de los hijos de casi toda Europa en manos de las madres. ¿Estamos ya en condiciones de formarnos un juicio? ¿O hay acaso dificultades de otro tipo que las de reunir material, que entorpecen una visión clara? ¿Es acaso esta cuestión de la mejor educación una de esas cuestiones insolubles que han nacido con la sociedad humana para engendrar eternamente, sin resolverse, solo disputa y rivalidad?
Lo que por ahora, tras casi dos años de guerra, podemos aportar son en primer lugar impresiones personales de los círculos sociales a los que nosotros mismos pertenecemos. Una encuesta me mostró que ni en casa ni en la escuela habían surgido dificultades mayores; antes bien, a menudo se había podido comprobar que la ausencia del padre y su situación de peligro habían sido para los hijos un acicate para esquivar toda clase de tentaciones de portarse mal. La meta de estos niños, agradar al padre, ahorrarle preocupaciones y pesares en su ausencia, se manifestaba claramente. Es cierto que en esta capa social yo tenía que ver a menudo con padres que desde hacía tiempo se ocupaban con gran comprensión e interés de las cuestiones de la educación y ejercían en armonía, uno junto a otro, su influencia sobre los hijos.
Estos resultados, favorables al juicio sobre la educación materna, no tienen peso. La influencia del padre no estaba excluida. Desde siempre estos niños habían podido oír en las palabras de la madre a la vez la voz del padre. Por otra parte, en mis casos la posición de los hijos era tal que se esforzaban por ganarse el respeto del padre. A sus madres, por su parte, hay que reconocerles con elogio que no perturbaron este afán, sino que ayudaron a desarrollarlo. Una caricatura de esta influencia educativa útil y común la tendríamos ante nosotros en aquellos casos en que la madre se sirve a escondidas de la ayuda del padre y, ante un desliz, amenaza a los hijos con contárselo al padre. Sería un error presentar el resultado de semejante educación, ante una autoridad paterna tan firmemente arraigada, como éxito o fracaso de la educación por la mujer. Sería también erróneo suponer que tales amenazas eran solo artificios ocasionales de la educación materna y que no tenían mayor importancia para juzgar el sistema. Por el contrario, en la llamativa preferencia que se les da, nos muestran con qué frecuencia la educación por la mujer se refuerza con la autoridad masculina. En otros casos, el tutor, el tío, el maestro, el director de la escuela desempeñan el mismo papel. En una colección de mis investigaciones sobre el miedo de los niños encuentro, por ejemplo, la siguiente declaración de una niña de 7 años: «Tengo miedo del Krampus (el diablo)1 cuando viene con las cadenas. Tengo miedo de un ratón. Tengo miedo de los serbios y de los rusos. Tengo miedo del fantasma. Tengo miedo de mi madre y de mi tutor. Tengo miedo del Pracker (sacudidor de alfombras) y de las serpientes. Lo que más miedo me da son los golpes». En la escala de sus temores, esta pobre criatura pone evidentemente al tutor en lo más alto, o al menos nos da a entender que consideraba toda intervención educativa de la madre como sufrida en nombre del tutor varón.
Si abarcamos, pues, desde nuestro punto de observación, la fuerte restricción de la esfera de influencia femenina, resulta que hoy por hoy solo en los casos más raros puede hablarse de una educación rectora por parte de la mujer. Esta conclusión decisiva está en plena concordancia con el hecho de la preponderancia masculina en la cultura actual. Por consiguiente, el hombre tiene que asumir sin réplica la responsabilidad por la parte de la educación que le corresponde.
Este trabajo quiere ante todo introducir un punto de vista orientador e invitar a nuevas investigaciones. Deberían examinarse también los progresos en la escuela de los niños que carecen, duradera o pasajeramente, del padre o del maestro. Pero vale el mismo reparo que antes: la influencia masculina no está en modo alguno excluida. Lo está tanto menos cuanto que el ideal cultural general influye de algún modo en la meta de todo niño. Y este ideal cultural lleva claramente el corte masculino, orienta el anhelo del niño y todos sus movimientos hacia el dominio y la importancia en su entorno; no es, en realidad, más que la voluntad individual de la infancia fundida en voluntad social. El ideal general, de orientación masculina, pesa sobre el prestigio y la importancia de la educación por la mujer. De esta tensión nace por lo general la insubordinación del niño contra la madre, mientras que la autoridad del padre se soporta originariamente con más facilidad.
Llegamos, pues, a la conclusión de que la educación por la mujer está regularmente sometida a la influencia del hombre y de la cultura masculina, de que está bajo el dictado masculino. No se le podrán, por tanto, cargar todas las responsabilidades. No se la podrá acusar cuando cambios sorprendentes, como los de la época de guerra, quebranten la armonía en la dirección de los hijos y surjan dificultades. Porque ahora la dirección pasa a la mujer sin preparación adecuada, y ella debe ahora, en contra de su esencia más íntima, ayudar a realizar por sí sola una obra que dé expresión a la victoria del principio masculino. La colaboración del hombre se hacía valer como límite y como guía. Pero a la mujer, en cuanto realiza sola la obra educativa, le falta la familiaridad instintiva y entregada con el principio masculino de nuestro mundo cultural. También el conocimiento consciente de ese principio y el intento de una inserción nunca completa experimentarán una y otra vez limitaciones por la necesidad de hacerse valer, natural y nunca eliminable, de la mujer. El espíritu de una dirección unitaria sufre aún más que de ordinario; la inquietud y la vacilación en la dirección de la familia engendran un sentimiento de inseguridad general y repercuten en la sensibilidad de los hijos. Estos, aunque ellos mismos no capten ni comprendan el cambio, sufren sin embargo afectivamente la impresión de una dirección contradictoria y apocada. En este punto interviene la desmesurada necesidad infantil de hacerse valer y se manifiesta en impulsos reforzados a la rebelión. O bien la mujer intenta, como remedio contra la coacción de su subordinación, forzar en el sentido de una sobrecompensación una actitud fuerte, lo que a menudo ya favorece una inclinación que viene de la infancia; también en este caso amenaza la rebelión abierta o secreta del niño, sobre todo de los varones, pero a menudo también de las niñas. Pues la falta de una moral cultivada trae consigo que uno se incline más fácilmente ante una autoridad revestida socialmente que examine por sí mismo y haga sin prevenciones su propia ordenación. A esto se añade que quizá ningún niño crezca sin haber visto cómo las disposiciones maternas o femeninas son tratadas, ocasional o regularmente, por otras personas con un desdén altanero. Por lo general las madres explican entonces la llamativa preponderancia del padre presentando como decisivo que está menos a menudo con los hijos. Pero encontramos el mismo fenómeno en la escuela y en los internados, e igualmente en familias en que la madre está tan poco a disposición de los hijos como el padre.
Un mal como el descrito no se hace menor porque se cierren los ojos ante él. El punto que orienta el hacer y el dejar de hacer del niño sigue siendo en nuestra cultura la autoridad superior del hombre. Y quien quiera que ponga su personalidad en la educación del niño tiene que contar, quiera o no, con este hecho. A un libre despliegue del arte educativo femenino se opone hoy todavía el sentimiento de inferioridad femenino. Si algo es capaz de disminuir las dificultades existentes, es el reconocimiento de la falta de confianza en sí misma de la mujer, de la que derivan su apocamiento, pero también la exageración de sus ansias de autoridad. Además, como intenta este trabajo, habría que demostrar que la tendencia desvalorizadora dominante frente a la obra educativa de las mujeres es injustificada y socialmente nociva.
Así pues, en justicia solo se pueden aducir los resultados educativos actuales para decidir nuestra cuestión en la medida en que parezcan influidos, por ejemplo, por la ausencia personal del coeducador masculino. Si resultara que esta distancia física basta por sí sola para provocar la perdición de los hijos, en ese hecho residiría la más severa condena de nuestra educación actual, tanto da que sea el hombre o la mujer quien esté llamado a educar. Pues no solo tendríamos que poner en duda la independencia de nuestros hijos, sino que en tal caso tendríamos ante nosotros una moral educativa que trabaja con los medios más groseros del miedo y del espanto, y una moral infantil que solo podría mantenerse en marcha a la vista de la vara de castigo. ¿Quién se atreve a sostener semejante afirmación, que no podría dejar de verse como presupuesto de una concepción de la indispensabilidad personal del hombre?
No obstante, nos vemos obligados a hacer valer una concepción fundamental parecida para una gran parte de los extravíos juveniles. En lo que respecta a las faltas escolares y a los actos delictivos de niños, cuyo número ha aumentado notablemente en los países beligerantes, un primer examen nos ha mostrado que los autores nunca poseen una medida llamativa de valor o de actividad, y que ya antes solo podían ser mantenidos en una actividad regular mediante una vigilancia severa y un estímulo que infundía miedo. Entre ellos se encontrarán, con mucha más frecuencia de lo que se cree, rasgos de cobardía, de indolencia y de ensoñación, así como miedo a una actividad independiente y socialmente valiosa y un rechazo temeroso de toda responsabilidad propia. A estos desertores y emboscados del cuarto de los niños,2 que gustan de unirse para encontrar un sostén en la formación de bandas, que ahora ya no ven el bastón con el que se les arreaba, les amenaza ahora el destino del débil sin independencia. La pubertad, su naciente conciencia de hombre, empuja sobre todo al muchacho cobarde a hazañas fanfarronas. Su sentimiento de debilidad le prohíbe la competición en los terrenos sociales a los que hasta ahora solo se había acercado por costumbre bajo la presión del padre. Lleva ya en la sangre la conciencia del ilota, y aprovecha su libertad recién ganada para tramar una rebelión de esclavos. Su antagonista, en su descuido de la escuela, en su excursión a lo delictivo, es el padre ausente. Por eso la madre tiene que quedarse sin influencia, y sus esfuerzos fracasan. Pero la cobardía originaria de tales niños se muestra en el aprovechamiento de ocasiones secretas, de las dificultades del maestro sobrecargado de tareas, en la mendacidad en casa y en la escuela, y a menudo también en la subordinación a un espíritu más avezado y dirigente, que a su vez, para cubrirse, promueve la formación de bandas. Sobre esta última como compensación del sentimiento de inferioridad ha aportado el Dr. Charlot Strasser, en su esclarecedor trabajo «Das Kumulativverbrechen» [El delito cumulativo] (Archiv für Kriminalpsychologie, editorial Vogl, 1914), amplias aclaraciones que constituyen una obra maestra de la consideración individualpsicológica.
Ante este estado de cosas no es, pues, admisible medir el valor o la falta de valor de la educación por la mujer por los rendimientos escolares o por la creciente criminalidad de los jóvenes durante la guerra. Y tanto menos cuanto que las inevitables conmociones del derecho propias de la época de guerra ponen a prueba, de manera muy general, la firmeza de la moral de los que se quedaron en casa. Para los posibles empeoramientos en la escuela, así como para el comprobado aumento de la criminalidad juvenil, hay razones mucho más importantes que una incapacidad de la mujer para la educación.
En cambio, puede muy bien sostenerse el punto de vista de que la mujer a menudo no está más a la altura de estos males culturales que la policía, la amenaza penal de los tribunales o la escuela. Y así, en bien de la colectividad, permítasele al psicólogo destacar tres actitudes nocivas de la mujer que se encuentran con frecuencia y que pueden menoscabar fácilmente el valor de la mujer como educadora. En cada uno de estos casos estamos ante una toma de posición de la mujer frente a la vida, es decir, ante cuestiones de concepción del mundo, y no debemos esperar sin más un cambio rápido. Las tres actitudes se parecen además, por distintas que aparezcan en su expresión externa, en un punto: en que se han desarrollado a partir de un sentimiento de inferioridad de naturaleza subjetiva; más aún, en que se trata de la adopción de un prejuicio masculino al que la mujer sucumbió en su infancia: el de la falta de independencia y la debilidad natural de la mujer. Rara vez una de las muchachas se libera de él. Si no, se percibe, aun sin comprender la conexión, el temor interior de la mujer como un rasgo de carácter permanente y se tiende a jurar que se trata de una disposición natural. O bien la muchacha hace los mayores esfuerzos por escapar de la maldición de la supuesta inferioridad y de la falta de independencia, y cae fácilmente en el extremo opuesto: llevar su causa entre convulsiones y con exaltación. Los casos mixtos se dan en las gradaciones más diversas y configuran el destino.
El matrimonio y la bendición de los hijos se presentan a menudo a tales personas como cargas impuestas a la mujer, y las soportan como una injusticia inalterable. O bien aspiran a ellos con la anhelante expectativa de una redención de todos los males de la inferioridad, pero en este proceso de desarrollo adquieren una susceptibilidad desmesurada, ante la cual la áspera realidad solo puede obrar como desengaño. Además, con el sentimiento de su supuesta debilidad, confían a menudo más en su encanto que en su propia fuerza. O bien se dejan extraviar por las exterioridades de la «naturaleza fuerte masculina», las imitan, las exageran incluso, y caen en un sistema de afán de dominio, tiranía y despotismo. Pasan ciegas de largo ante la construcción de una relación de camaradería con el marido y los hijos, indispensable para una educación armoniosa.
De este número, no precisamente pequeño, de malas compañeras de juego de la sociedad proceden los tres tipos de educadoras del todo inútiles, cuya incapacidad se revela precisamente en tiempos difíciles. Me propongo ahora, sin entrar en los numerosos casos mixtos, y también sin acusar —pues se trata exclusivamente de víctimas de prejuicios infantiles y pueriles—, presentar al público un esquema, fácil de comparar, de los tres tipos ineptos, convencido de que un mal de gran alcance no se hace menor por encubrirlo.
Muy patente es el primer caso, que ya describí detalladamente en un trabajo sobre «Erziehung der Erzieher» [La educación de los educadores] (en Heilen und Bilden, editorial Reinhardt, Múnich 1914). Si una muchacha crece con un desprecio permanente del papel de mujer, cuando llegue al matrimonio sufrirá de manera llamativa durante y después del primer embarazo, y casi siempre enfermará también de los nervios. De manera enigmática resultará que el cuidado y la educación del hijo único, o de dos o tres hijos, van unidos a dificultades increíbles, de modo que el entorno llega a la impresión de que más hijos serían una carga insoportable para toda la familia. La actitud de la mujer influye, a pesar de los buenos propósitos, en todo el sistema educativo; el niño, seducido por mimos irracionales, eleva sus pretensiones hasta lo desmesurado, o responde a la presión despiadada y a la eterna regañina con una rebelión vengativa. Si se queda, como ahora en la guerra, a solas con su antagonista, se tocan todos los registros, y puede ocurrir que el niño salga al encuentro del padre en un estado que a este le valga como prueba viviente contra más descendencia.
Como segundo tipo de mala educadora, semejante al primero por su origen, quiero designar a aquellas madres en quienes la falta de fe en su propia fuerza ha desembocado por completo en la incredulidad respecto del valor educativo de la mujer. Solo creen en el hombre, ven en él su apoyo natural y responsable y, sin pensar en cambiar, se ponen, con el sentimiento de su impotencia y con un visible miedo escénico, al frente de unos hijos que se han vuelto incrédulos. Con su actitud ante los hijos, estas mujeres tienen a la vista la línea de retirada, como si su tarea principal fuera justificar su método de vida, según el cual solo el hombre es creador y, por tanto, también en la educación del todo insustituible. Sus medios educativos son, en consecuencia, lamentos atormentados y desesperados, griterío sin fuerza y bravatas huecas. Los niños captan fácilmente la gracia y representan su papel de héroes con asombroso acierto, desde luego sin comprender que hacen el juego a su antagonista. Al final todo encaja, la «prueba» está hecha: ¡solo el hombre sirve para educar!
La mayor actividad corresponde al tercer tipo. Ha descubierto para sí, como fórmula mágica para resolver las dificultades de la vida, la agresión «masculina», y la exagera. Aparecen rasgos de afán de dominio y de especial severidad, y el castigo corporal se convierte en el polo permanente de la educación. Bajo semejante presión el niño degenera fácilmente en cobardía y apocamiento, pero mira de reojo, a escondidas, la derrota de la madre. Entonces se le abre el ancho camino de la lucha contra el orden y el derecho en la familia, en la escuela y en la sociedad. La ausencia del hombre obra a menudo en tales mujeres como una invitación a una dureza aún mayor. Así puede ella aumentar la obstinación del niño, y ambos fracasan entonces. La exaltación no es todavía fuerza, aunque adopte gestos masculinos.
Educar significa: hacer apto para la convivencia social. Maestro será quien sea él mismo apto, hombre o mujer.
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del fascículo digitalizado en Internet Archive (per_women-and-world-war-i_archiv-fr-frauenkunde-und-eugenik_1916-09-10), con OCR propio cotejado con la capa de texto del PDF y corregido sobre las imágenes: Alfred Adler, «Die Frau als Erzieherin», Archiv für Frauenkunde und Eugenetik (ed. Max Hirsch; Würzburg, Curt Kabitzsch), tomo II, fascículo 3 (publicado el 10 de septiembre de 1916), págs. 341-349. La cubierta y el pie de la última página indican tomo II, fascículo 3; la cita «tomo 3» de la Studienausgabe es probablemente un error, o una confusión con el tomo III, en cuyo fascículo 1 se publicaron la portada y el índice del tomo II. Los comentarios S. n del código marcan el comienzo de cada página impresa del original.
Traducción: traducción íntegra al español hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Se conservan la división en párrafos y en dos partes (separadas por un filete en el original), las cursivas (que reproducen el espaciado del original) y la paginación original; los títulos citados se traducen entre corchetes la primera vez y las equivalencias fijas se recogen en el glosario del archivo. Las adiciones del traductor van entre corchetes.
El Krampus es, en la tradición austriaca y del sur de Alemania, la figura demoníaca, cargada de cadenas, que acompaña a san Nicolás y asusta a los niños desobedientes. Pracker, voz austriaca: sacudidor de mimbre para alfombras, usado también para pegar a los niños. (N. del T.) ↩
Drückeberger: el que elude un deber, en particular el servicio militar («emboscado», en el lenguaje de la guerra); como «desertores», es una metáfora tomada del ejército, en 1916. (N. del T.) ↩