Sin el estudio del desarrollo anímico del niño pequeño, la educación y el arte de la enseñanza no pueden asentarse en verdad sobre terreno firme.
W. Preyer.
La individualidad del niño.
Cada ser humano es un ser humano aparte. Es decir: es peculiar en su naturaleza, en el conjunto de su personalidad. No hay otro como él. Así como en toda la gran naturaleza no hay dos cosas (ni dos hojas en el árbol ni dos cabellos en la cabeza) que sean iguales entre sí, tampoco existen dos seres humanos completamente iguales. Y menos que nada dos niños iguales. Pues aquí todo fluye; ellos están sometidos muy especialmente a los cambios incesantes de un desarrollo rápido que abarca el cuerpo y el espíritu. Mira a tus tres o cuatro hijos, obsérvalos en el juego y en el trabajo, en la alegría y en la tristeza, en casa y fuera: qué diversidad en la naturaleza, en el temperamento, en las disposiciones y en el carácter advertirás en ellos. Y eso que todos tienen el mismo padre, la misma madre, la misma alimentación, los mismos cuidados, la misma educación y el mismo entorno. ¡Cuánto mayor y más variada ha de ser la cantidad de variaciones en niños de familias, parejas de padres, clases de población y mezclas de razas distintas! La suma de todas las particularidades personales, tanto corporales como anímicas, la impronta individual del ser humano en cada caso, se llama individualidad.
Esta individualidad es en primer lugar heredada. En ella está el regalo corporal y espiritual de los antepasados, un ajuar generativo de decenios y siglos. Series enteras de antepasados vuelven a vivir en el individuo. «El fundamento de lo que cada hombre puede y debe ser lo trae consigo a la vida; en cada uno están presentes las aspiraciones generales de la naturaleza humana, pero en medidas y grados infinitamente distintos.» (Diesterweg.)1 A esta herencia del pasado se añaden los influjos del presente; ayudan a formar la individualidad adquirida. La familia, la casa paterna, la tierra natal y la patria son infinitamente distintas, crean y ofrecen un medio sumamente variado y una esfera educativa que cambia en mil variaciones. «El espíritu que anima a la familia se transmite al niño y se convierte en la fuente de su vida interior. También los camaradas, los compañeros de juego, la gente de la tierra natal fecundan al hombre con un tesoro de opiniones individuales. Pero sobre cada uno todos estos factores vuelven a actuar de manera enteramente individual.» Al final, el resultado de los numerosos y variados influjos de naturaleza social, regional y popular es una personalidad de cuño determinado, una individualidad.
Tantos hombres, tantas individualidades. Y sin embargo, con una observación atenta, puede reconocerse en la abigarrada y rica diversidad de las individualidades algo típico en dos direcciones. Toda peculiaridad se remonta en última instancia a dos constituciones psíquicas determinadas. Hay dos extremos, dos polos, entre los cuales se extiende toda la escala de los tipos intelectuales y anímicos en todos los matices y mezclas imaginables. Se los llama el tipo sensorial y el tipo motor. Según esto, hay hombres sensoriales y hombres motores.
Ambas denominaciones proceden del latín. Allí sensus significa el sentido, la sensación; el tipo sensorial es, pues, aquel en que la capacidad de sentir, la facultad del sentimiento, es lo decisivo. Motor deriva de la palabra latina para movimiento; por tipo motor se entiende aquel al que domina el impulso al movimiento, la necesidad de actividad. Allí es la contemplación reflexiva, aquí el incansable afán activo de crear lo decisivo para el modo de ser. Observa ahora y examina a tu hijo, a ver si pertenece más al tipo sensorial o al tipo motor.
El niño motor está siempre inquieto y en movimiento, sus dedos siempre tienen ocupación; cuando tiene que estarse quieto sentado, lo que para él es un tormento, balancea las piernas; de pie, pasa de un pie a otro, salta, patea el suelo, es el consabido «Zappelphilipp».2 Incansable en preguntar, parece sin embargo aprender poco de las respuestas. Sus acciones son de rápida decisión, impulsivas; si se le ofende, responde breve y rápidamente con un insulto o un golpe. Es agresivo, seguro de sí, audaz, no vacila, siempre sabe qué hacer y se decide en el momento crítico. El niño motor será más tarde en la vida el hombre de acción.
El reverso de su naturaleza lo encarna el niño sensorial. Es tranquilo, pasivo, lento, de disposición cavilosa, ensimismado, pregunta poco, pero aprende mucho de las respuestas, retiene su decisión porque todavía duda, reflexiona y sopesa; en la vida posterior se convierte en sabio, investigador, funcionario dócil y espíritu servicial, que desarrolla poca opinión propia, poca independencia de voluntad y poca fuerza para la acción.
Apenas hace falta observar que los dos tipos rara vez aparecen puros; el ser humano es en general una mezcla de la constitución sensorial y la motora. Con todo, uno tiende más al tipo sensorial, otro más al motor, uno en mayor medida, otro en menor.
La diversidad del tipo psíquico es de extraordinaria importancia para la educación. Un niño motor quiere ser tratado de manera esencialmente distinta que uno sensorial; cada uno reclama su propio método, un ritmo que le convenga, su trato particular. Al niño sensorial le agrada la escuela libresca (Lernschule); aprende con aplicación y se siente a gusto con los libros; en silencio adquiere conocimientos y forma su memoria grabándose nombres, cifras, fórmulas e historias. Siempre accesible a la enseñanza por palabras, se crea un mundo de conceptos y abstracciones. Tiene poca inclinación a la actividad práctica, el instinto de juego no está especialmente desarrollado, todo su ser es más receptivo que creador.
Al niño motor, en cambio, la escuela le horroriza, el aprender es un tormento. Su mundo es el juego, el deporte, la actividad práctica. Siente aversión por el aprendizaje de palabras y el adiestramiento de la memoria; en cambio, le agradan las materias reales (geografía, ciencias naturales, física, etc.) y las destrezas (gimnasia, dibujo). Solo comprende lo que ha visto, y mejor aún, lo que se ha convertido para él en vivencia. Un paseo le proporciona más impresiones nuevas que una semana entera de clase; unas semanas de vacaciones en la granja del abuelo en Mecklemburgo hacen avanzar más su espíritu y lo maduran más que un trimestre de enseñanza escolar según todas las reglas del arte pedagógico. El niño motor es aquel cuyo padre nunca puede entender por qué el maestro no está contento con él. ¡Qué despierto y mañoso se muestra en casa, qué vivo de espíritu y decidido es, cómo modela y construye, da forma e inventa! Un pequeño arquitecto y artista se revela en él cuando puede trajinar con las herramientas del padre o ayudar en el taller, en el huerto o en el campo. ¿Y un niño tan ágil, alegre, inteligente e ingenioso ha de dar al maestro motivo de descontento y de reproche? ¿No ha de saberse de memoria sus sentencias y canciones, no ha de aprenderse sus historias, ha de estar distraído en clase y hacer los deberes mal o no hacerlos? ¡Parece increíble! Y sin embargo: el niño no quiere palabras, ni un saber abstracto que se aprende; su naturaleza pide realidad, vivencia práctica, creación propia, educación por la acción.
Para la enseñanza en nuestras escuelas no necesitamos solo aulas y bancos, libros y cuadernos, mapas y tablas, sino también talleres y herramientas, prados y huertos, martillo, sierra, cepillo, cuchillo, tijeras, escuadra y cazo de cola. En lugar de la escuela libresca, la escuela del trabajo.3 La enseñanza tiene que adoptar el carácter de una enseñanza por el trabajo que observe y represente en todos los sentidos, tal como la presintió Pestalozzi, la ensayó Salzmann, la soñó Goethe y la exigió Marx como «único método para la producción de hombres desarrollados en todos sus aspectos».4
Psicología infantil.
La investigación de la vida anímica infantil es una ciencia todavía muy joven; ocupa a los círculos sabios desde hace apenas algo más de treinta años. Es cierto que los comienzos y los primeros intentos se remontan más atrás: en 1787 el profesor de Marburgo Tiedemann, con ayuda de apuntes sobre los progresos intelectuales de su hijito, escribió en una revista científica «Sobre el desarrollo de las facultades del alma en los niños», un trabajo que solo llamó la atención cuando se tradujo al francés y fue descubierto allí por alemanes; en 1851 publicó Löbisch una «Historia del desarrollo del alma del niño», y en 1856 apareció de la pluma del médico de Rudolstadt Berthold Sigismund la amable e ingeniosa obrita, que al principio pasó del todo inadvertida, «Kind und Welt» [Niño y mundo], nacida igualmente de las hojas de diario de un padre sobre el desarrollo psíquico de su hijo. Ninguna de estas obras era científica en sentido propio. La psicología en general no se había desarrollado aún por entonces hasta la altura y la madurez de una ciencia independiente. Solo cuando esto ocurrió cada vez más, superando sus presupuestos teológicos, pudo formarse como rama especial la psicología del niño. Hasta entonces habían aparecido, como otros valiosos trabajos previos, en 1859 las «Investigaciones sobre la vida anímica del ser humano recién nacido» del profesor Kussmaul y en 1872 el escrito de Hellwig sobre los «Cuatro temperamentos en los niños». Entonces, en 1882, el profesor de Jena Preyer, con su extensa y trascendental obra «Die Seele des Kindes» [El alma del niño], asentó toda la ciencia del alma infantil sobre una base científica amplia y segura. Partiendo de observaciones del desarrollo anímico de su hijito y recurriendo a todo el material pertinente que encontró, Preyer dio en su obra clásica una exposición fundamental e irreprochable del desarrollo de los sentidos y los sentimientos, de la voluntad, del entendimiento y del lenguaje del niño, que durante decenios fue una verdadera mina para toda la investigación científica del niño y ante la que todavía hoy no puede pasar de largo ningún psicólogo que se esfuerce por abrir la vida anímica infantil, ni ningún pedagogo que quiera comprender el ser del niño y tratarlo con éxito. Si en los círculos de maestros la apreciación que la obra merece se hizo esperar al principio, fue porque la convicción de la importancia de la psicología infantil como ciencia auxiliar fundamental de la pedagogía aún no se había convertido en patrimonio común de la formación de los maestros, y además porque la ciencia especulativa del alma de la escuela de Herbart estaba en lucha todavía indecisa con los nuevos conocimientos de la psicología empírica. Pero con el comienzo de los años noventa la psicología infantil, sobre base fisiológica, biológica, empírica o experimental, tomó impulso. El Dr. Ament traza en sus escritos «Fortschritte der Kinderseelenkunde 1895/1903 und 1904/05» [Progresos de la ciencia del alma infantil] (editorial W. Engelmann, Leipzig) la curva ascendente de este desarrollo. Todo un equipo de sabios se ha dedicado a esta ciencia tan interesante como amable. Hartmann, que ya en 1885 había realizado un análisis del círculo de ideas infantil, continuó sus investigaciones en este terreno. Ebbinghaus estudió la capacidad infantil; Kemsies y Lobsien se extendieron, en publicaciones muy comentadas, sobre la fatiga, la memoria y la sobrecarga escolar. Wundt trató en su Compendio de psicología el desarrollo psíquico del niño y dio con ello un vivo impulso a la observación y el examen de los procesos psíquicos en el niño. Gutzmann, Lindner, Ament, Meumann y el matrimonio Stern escogieron especialmente el lenguaje del niño como objeto de investigaciones extensas y profundas; Lay y Schneider dirigieron su atención al cálculo; Pappenheim, Levinstein y otros, a los dibujos infantiles. Un círculo de psicólogos y pedagogos bajo la dirección de Ufer y Trüper se ocupó de la investigación de los defectos infantiles psíquicos y publica una revista dedicada a este fin.5 Strümpell escribió una obra clásica sobre los niños patológicos. Se ha desarrollado un esfuerzo y una investigación extraordinariamente ricos y variados, en el extranjero con más fuerza aún que en Alemania. Entre los psicólogos infantiles americanos citemos sobre todo a Stanley Hall, Tracy y Baldwin; entre los ingleses, a Pollock, Warner y Sully; entre los franceses, a Binet, Compayré y Perez; entre los italianos, a Ferriani y Lombroso. Es incontable la cantidad de publicaciones suyas y de muchos otros. Quien, como profano, quiera informarse de los resultados principales de la psicología infantil, acuda primero a Gaupp, «Die Psychologie des Kindes» [La psicología del niño], una introducción manejable y fácil de entender, que no está libre de defectos pero basta para empezar (editorial B. G. Teubner, Leipzig, 1,25 marcos). Siga luego Ament, «Die Seele des Kindes», un librito de la sociedad Kosmos que une del modo más feliz la exposición popular y un dominio científicamente irreprochable de la materia (editorial Franckh, Stuttgart, 1,00 marco). Entran además en consideración las «Untersuchungen über die Kindheit» [Estudios sobre la infancia] de Sully (traducidas por J. Stimpfl), que se distinguen por la riqueza de material, la buena elaboración de los hechos y conclusiones prudentes y comprensivas para la práctica educativa (editorial E. Wunderlich, Leipzig, 4,80 marcos). Por último, profundícese en la ya mencionada obra de Preyer «Die Seele des Kindes», que también al hombre sencillo, pese a su lenguaje erudito y a la minuciosidad científica con que trata la materia, le ofrece una plenitud de estímulos y enseñanzas. La edito-rial (Th. Grieben, propietario L. Fernau, Leipzig) ha publicado la obra en octava edición, revisada por el profesor Dr. Schaefer; cuesta encuadernada y en esmerada presentación 10 marcos y, como su elevado precio dificulta mucho su adquisición a las personas de escasos recursos, se recomienda encarecidamente su compra a las bibliotecas obreras.
Trato con los niños.
¡Observa a tu hijo!
El alma del niño encierra un mundo propio y maravilloso que, sostenido por oscuros instintos e impulsos, dominado por afectos incontrolados y todavía desenfrenados, se manifiesta de mil maneras, buenas y malas, y encuentra en cada momento expresión y forma en una infinidad de intentos y ocupaciones, deseos y anhelos. Como por un país de cuento atraviesa el niño pequeño este mundo, tanteando y jugando, gozando de los sentidos, inconsciente... Al educador el mundo del niño debe serle consciente y familiar, conocido y presente en toda su peculiaridad. Debe conocerlo en todas sus bellezas y riquezas, como en sus carencias y desequilibrios. Como un libro abierto debe estar el interior del niño ante su mirada. El mejor observador y conocedor del alma infantil será el mejor educador del niño. Esta alma infantil exige, ciertamente, un estudio serio, profundo y aplicado. Cómo vive y trabaja el niño intelectualmente, cómo habla, reflexiona, juega y crea... eso es lo que hay que observar, comparar, examinar; hay que indagar causas, descubrir conexiones, seguir efectos. Todo está todavía en devenir y en crecimiento; se produce un brotar y un pugnar constantes, ante nosotros pasa una mezcla abigarrada y juguetona de progresos y obstáculos, de lo hecho a medias y lo ya superado. No es un estudio fácil, ciertamente, un alma infantil así, no es una afición para las horas de ocio; pero es una ocupación amable y reconfortante para todo aquel a quien los niños saben alegrar, un deber educativo que lleva en sí mismo su dicha y su recompensa y que agradece todo esfuerzo con ricos frutos.
La transformación.
«Qué buena tarde de descanso podría tener», dijo el padre pensativo y con cara de mal humor, mientras volvía a casa del trabajo, «si no fuera tarde tras tarde el mismo disgusto...»
Y ante sus ojos apareció la fea escena que se repetía cada tarde en cuanto ponía el pie en el umbral: la mujer alterada, los niños asustados y temerosos en los rincones, y luego el informe de las innumerables travesuras cometidas durante el día pese a muchas amonestaciones y advertencias... El mayor le ha roto al vecino el cristal de la ventana... Ernst ha trepado por la cerca, se ha roto el pantalón y ha pisoteado los pepinos cultivados con tanto esfuerzo... Gustav ha llegado a casa con la ropa mojada, chorreando de arriba abajo... Fritz ha... el pequeño ha...
Cada tarde el mismo parte. Y cada tarde al padre le entraba la furia; reñía y bramaba, se desabrochaba el cinturón y se lanzaba a pegar a la chiquillería que aullaba.
Era terrible. Y cada tarde, cuando el humor del descanso se había ido al diablo, venían la reflexión y el ejército de los reproches: debiste quedarte tranquilo, ¿para qué los golpes todos los días? Entonces su estado de ánimo se volvía todavía más triste y desconsolado.
Tampoco hoy se había equivocado. Parte. Ejecución. Gritos y alboroto. Una escena repugnante y penosa. La madre llevó a la cama a los niños llorosos, y el padre, todavía hirviendo de cólera, se paseaba de un lado a otro.
«Hoy no deberías haberles pegado tan fuerte...»
«¡Encima me haces reproches!», le espetó él. «Primero me cuentas mil travesuras de esos vagabundos, de modo que tengo que creer que tengo los hijos más malcriados de todo el pueblo, ¡y luego sales en su defensa!»
«Ay, los niños no son tan malos como tú crees. Ninguno puede dormirse sin haber abrazado a su madre y haberle dado un beso.»
Con la mirada fija, el padre se queda parado delante de la madre.
«¿Mis chicos?... ¿Te han abrazado?... ¿Y te han dado un beso?...»
La madre se queda avergonzada, porque se siente en parte culpable de que un padre no tenga la menor idea de la verdadera naturaleza de sus hijos. ¿Cómo iba a tenerla? Temprano se va, por la noche vuelve tarde a casa... Y lo poco que es el domingo...
«¿Mis chicos?», repitió el padre, preguntando y meneando la cabeza. «¿Eso hacen estos golfos, estos malhechores?»
Se pasó una noche entera pensando en ello, dando vueltas de un lado a otro con sentimientos muy tontos y atormentadores. Luego decidió no volver a pegar y, en cambio, observar a los niños dondequiera y siempre que pudiera.
Y los observó con creciente asombro. Desde luego, eran vivos, revoltosos, salvajes, pero en el fondo de su corazón unos muchachos espléndidos y bonísimos. Toda la culpa había sido suya. Como en un país recién descubierto miró en el corazón de sus hijos. A unos chicos tan buenos, alegres y encantadores ya no podía pegarles.
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original): Das proletarische Kind. Erziehungs-Beilage, junio de 1914, suplemento mensual editado por Otto Rühle, según la edición de la Arbeiter-Zeitung (Essen), facsímil de la ULB Bonn / zeit.punkt NRW. Piezas sin firma, atribuidas a Rühle como editor (Stecklina 2002, secc. 1.6.2); se omiten las colaboraciones firmadas por otros autores.
Traducción: traducción íntegra al español de las piezas sin firma, hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Las cursivas reproducen el espaciado del original; los títulos de libros citados se dan en alemán con traducción entre corchetes la primera vez. Traducciones fijas del suplemento: Erziehungs-Beilage = «Suplemento de educación»; Umgang mit Kindern = «Trato con los niños»; Kinderfehler = «defectos infantiles» (glosario).
Adolph Diesterweg (1790-1866), pedagogo liberal alemán. (N. del T.) ↩
«Felipe el inquieto», personaje del Struwwelpeter de Heinrich Hoffmann, proverbial para el niño que no se está quieto. (N. del T.) ↩
Lernschule / Arbeitsschule: la escuela tradicional, centrada en aprender de memoria, frente a la «escuela del trabajo» de la pedagogía reformista, basada en la actividad propia del alumno. (N. del T.) ↩
Cita de El capital, libro I, cap. XIII, sobre la combinación del trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia como «único método para producir hombres plenamente desarrollados». Se traduce del texto citado por Rühle. (N. del T.) ↩
Christian Ufer y Johannes Trüper fundaron en 1896 la revista Die Kinderfehler («Los defectos infantiles»). (N. del T.) ↩