Todavía se tiene demasiado poco sentido para lo sencillo, para lo llanamente humano. Se quiere el miedo y el respeto; se prefiere ver a un niño tímido y tembloroso antes que confiado y entregado con cariño.
Jeremias Gotthelf.
Comisiones de protección de la infancia.
Es una palabra seca de expediente, comisiones de protección de la infancia (Kinderschutz-Kommissionen),1 y sin embargo detrás de ella arden mil corazones llenos de amor y abnegación, se mueven mil manos solícitas por los más pequeños y desvalidos, los niños necesitados de protección. De su actuación salen corrientes de bendición más ricas que de toda la farisaica palabrería de la beneficencia cristiana y burguesa. Hasta los logros de la inspección industrial quedan por detrás, tan fecunda y viva es la realización que encuentra en ella una gran idea social. Sí, en ella se despliega toda una labor de cultura.
Las deficiencias de la protección legal de la infancia y la crasa insuficiencia del control estatal y policial, que permite a cada paso ignorar y quebrantar las mezquinas normas de protección, obligaron a la clase obrera con conciencia de clase (si no quería contemplar inactiva la explotación y el maltrato sin escrúpulos de sus hijos) a intervenir con energía y a crear un control voluntario. La autoayuda planificada entró allí donde fallaba el «orden» estatal. En el congreso del partido de Bremen (1904) las mujeres proletarias acordaron «ocuparse del problema del trabajo infantil, colaborar con celo en la vigilancia de la protección de la infancia, hacer respetar el derecho vigente e impulsar la más que imperfecta legislación protectora». La aplicación práctica de este acuerdo fue la fundación de comisiones de protección de la infancia.
El campo de actividad, al principio limitado, pronto se amplió. La conferencia de mujeres de Mannheim de 1906 recomendó a las comisiones que dirigieran su atención no solo a los niños que trabajaban, sino también a los maltratados y desatendidos, y que hicieran que los concejales y diputados del Landtag promovieran la creación de jardines de infancia municipales y la reforma de la educación tutelar (Fürsorgeerziehung). Congresos del partido y de los sindicatos se sumaron a este programa de trabajo. Una resolución del congreso del partido de Leipzig de 1910 invitó a todos los órganos del movimiento obrero moderno a fomentar con fuerza la actividad de las comisiones de protección de la infancia. Así, hasta el verano de 1913 se habían creado en 202 localidades (casi siempre conjuntamente por la dirección local del partido socialdemócrata y la representación sindical local) comisiones de protección de la infancia que trabajaban con éxito, con plena planificación, apoyadas por la prensa obrera y por la agitación con octavillas y asambleas, y a menudo en colaboración con maestros, médicos, concejales, visitadores de pobres y huérfanos, oficinas de la infancia, inspectores industriales y la policía industrial.
Ahí están los jóvenes esclavos del trabajo, en edad escolar y aún más pequeños, a los que las camaradas encuentran por miles en sus rondas de control de apenas unas horas, cargados de periódicos, desayunos o paquetes de mercancías, antes de la clase, sin cartilla de trabajo, vendiendo por las casas o en empresas peligrosas para la salud, a altas horas de la noche o sometidos a jornadas larguísimas; ahí están los desatendidos y moralmente en peligro, inducidos a mendigar o a cosas peores, en compañía de borrachos y prostitutas, arrastrados de un sitio a otro y víctimas de abusos sexuales, víctimas de una atmósfera envenenada y corrompida; ahí están los maltratados, los apaleados, a menudo hijos ilegítimos o hijastros, siempre hijastros del destino, a los que las controladoras encuentran sangrando, cubiertos de verdugones, chichones o costras, en cuartuchos fríos, hambrientos, enfermos y angustiados en el alma. La miseria en todas sus formas, en su grado peor, que clama al cielo: miseria de la vivienda, paro, alcoholismo, tuberculosis, hambre, vicio, muchos hijos con ganancias mezquinísimas; todo, todo lo ven las mujeres que hacen el control, tienen que atravesar toda esa miseria. Se encuentran ante abismos de la miseria más inconcebible, chocan con la brutalidad más increíble de los padres, con la incomprensión más obtusa de las autoridades, luchan contra la resistencia de empresarios ávidos de ganancia y contra la sorda indolencia de los órganos inferiores de la policía, tienen con tutores, visitadores de huérfanos y maestros que pegan (por mucho que intenten alcanzar su fin con bondad y con argumentos objetivos) los encuentros más exasperantes y enojosos. Tienen que luchar muchas veces con todas sus fuerzas por el bien y la protección del niño, y librar combates desesperados. Una abundancia de trabajo y abnegación, un exceso de fuerza nerviosa, energía y fidelidad a la propia convicción hablan desde las cifras y estadísticas de los informes que la mayoría de las comisiones publican cada año.
Pero no solo se salva un patrimonio cultural en peligro y que se hunde: se ara también tierra nueva de cultura. Con cada paso adelante se amplía la mirada, cada éxito plantea nuevas tareas. Más importante que el beneficio de la protección y la custodia es, a fin de cuentas, el deber de la prevención y de la eliminación de las causas. Así, la creación de jardines de infancia y hogares infantiles (Kinderhorte)2 contrarresta el descarrío moral; los comedores escolares pueden calmar el hambre más grave; los baños escolares sirven al aseo corporal, casi siempre descuidado; con el médico escolar se pone un factor más en el círculo vital del niño para proteger su salud y su desarrollo frente a obstáculos y perturbaciones. Con ello se dan al trabajo de las comisiones de protección de la infancia nuevas y más amplias metas. Y no basta con eso. La tutela profesional, la oficina de asistencia, la central de niños en crianza, la asistente de policía, la ayuda a la juventud,3 entre otras, son nuevas instituciones que intervienen en el destino del niño necesitado de protección; donde todavía faltan, hay que promover su creación; donde existen, hay que entrar en contacto con ellas y entablar una especie de comunidad de trabajo y de intereses. Durante el verano hay que organizar además paseos, excursiones y tardes de juegos; para el invierno, las veladas de cuentos y las horas de labores se han convertido ya en numerosas localidades en una institución apreciada y solicitada. La medida del trabajo y la cantidad de deberes crecen a las comisiones entre las manos. Por todas partes surgen exigencias y se hacen sentir necesidades; la miseria del niño proletario clama por protección y ayuda desde cien, desde mil gargantas. Ciertamente, las comisiones no pueden hacer todo lo que hace falta; pero deben estimular, descubrir las heridas, reunir sus experiencias y aprovecharlas para la agitación, empujar a las instancias, aguzar la conciencia pública; en una palabra, tratar con todas sus fuerzas de abrir, más allá de su campo de actividad propiamente dicho, caminos que desemboquen en la obra de la educación del pueblo, el bienestar del pueblo y la liberación del pueblo.
Tipos psíquicos de edad.
En el desarrollo normal del ser humano, paralelamente al crecimiento corporal aumenta también la madurez intelectual. Con cada etapa de la edad cambia la imagen de la psique humana, y según la experiencia médica y pedagógica ha llevado a distinguir ciertas etapas generales de la edad, también la psicología distingue, según las formas que adoptan el pensar, el sentir y el querer en esas etapas, los llamados tipos psíquicos de edad. Es fácil comprender que el conocimiento y la consideración de los tipos de edad son de la mayor importancia para la educación del niño. La división de los hombres en jóvenes y viejos, menores y mayores de edad, carece de carácter científico; también la conocida división en tres, infancia, juventud, vejez, es cosa de profanos. Solo en el conocimiento de que el sexto o séptimo año de vida, como momento de la muda de los dientes, y el 14.º, como comienzo de la madurez sexual, significan puntos de inflexión importantes en el desarrollo del ser humano se muestran huellas de un trabajo científico de observación e investigación. Los nombres de Solón e Hipócrates caracterizan este período. Relativamente tarde se llegó a un acuerdo sobre el comienzo de la tercera etapa; finalmente se fijó en el año 25 de vida. Cuatro edades, infancia, juventud, edad viril y vejez, cantó Horacio un siglo antes del nacimiento de Cristo.
Cuando por fin pedagogos y psicólogos empezaron a darse cuenta de la importancia de las etapas de la edad y dedicaron en consecuencia una observación más cuidadosa al desarrollo del niño, pronto surgieron distintos métodos para delimitar las etapas. Amós Comenio distinguía desde el nacimiento períodos de seis años: regazo materno, escuela de la lengua materna, escuela latina, academia. Herbart hizo la división así: primero los tres primeros años de vida, luego del cuarto al octavo, después la edad del muchacho y por último la del adolescente. Entre Comenio y Herbart, Burdach, Schwarz, Dengel, Jean Paul, Fröbel y sobre todo Madame Necker de Saussure desarrollaron las concepciones y sistemas más diversos, según el tipo y el resultado de su procedimiento de observación.
La claridad y la unidad llegaron al material solo cuando la psicología logró un conocimiento más profundo de las funciones del cerebro infantil y una visión más exacta del desarrollo de la vida anímica juvenil. Ya en 1787 el profesor de Marburgo Tiedemann había hecho, a partir de las observaciones de su hijito, apuntes sobre «El desarrollo de las facultades del alma en los niños»; en 1856 el médico de Rudolstadt Berthold Sigismund publicó un opúsculo, «Niño y mundo», que se basaba igualmente en observaciones que el autor había hecho en su hijo, y en 1877 aparecieron los resultados reunidos por Charles Darwin de sus cuidadosas observaciones sobre el desarrollo de su hijo. Después de que a estas colecciones de materiales, más bien de aficionado pese a todo el celo científico de sus autores, añadieran Kussmaul sus célebres «Investigaciones sobre la vida anímica del niño recién nacido» y Pérez su importante obra sobre «La psicología del niño», la observación del niño había llegado tan lejos que pudo encontrar su coronación en El alma del niño de Preyer, una obra que hizo época y dejó en la sombra todos los logros anteriores. Ahora la ciencia pudo ver más claro y distinguir con más seguridad también en la cuestión de los tipos psíquicos de edad, y pronto se estuvo de acuerdo en que el tiempo antes del comienzo de la escolaridad obligatoria se divide en dos etapas de tres años, mientras que la edad escolar propiamente dicha se articula en cuatro etapas, la primera y la segunda de las cuales abarcan por regla general dos años de vida cada una, mientras que las dos últimas tienen una duración indeterminada.
En los tres primeros años de vida, que constituyen la primera etapa de desarrollo, el niño está casi por completo bajo el dominio de los sentidos. Quiere ver, oír, moverse y que lo entretengan. Para el trabajo puramente intelectual es todavía incapaz, aunque el primer «trimestre tonto» haya pasado hace mucho y el lenguaje y la memoria se desarrollen.
Con la manifestación de su conciencia de sí, el niño entra en el segundo período de desarrollo. «El niño normal tiene ahora unos tres años. Ya no se comporta solo de modo receptivo, sino también reproductivo. Empieza a comparar, a distinguir, a imitar y a combinar, a formar grupos y series de representaciones. La imaginación se despierta, el pensamiento empieza. Del círculo de las intuiciones se configura el círculo de las ideas. El niño juega ahora de modo mucho más reflexivo e independiente que antes, sabe entretenerse también cuando está solo, es curioso, tiene cien ocurrencias. Pregunta mucho y le gusta oír contar historias, sobre todo las que dan libre juego a su imaginación. También se vuelve prudente, atento y sensible a la alabanza y la reprensión. Despierta el sentimiento del honor, se anuncia el juicio moral. El trato con los compañeros de su edad le gusta cada vez más, y como al mismo tiempo encuentra agrado en toda clase de ocupaciones, la estancia en un jardín de infancia le sienta muy bien.» (Hartmann, en la Enciclopedia de Rein.)4 Esta etapa de desarrollo, que se extiende hasta el final del sexto año de vida, es de la mayor importancia para el despliegue y la madurez psíquicos del niño. Aquí se trata de formar el círculo de intuiciones que el maestro tiene que presuponer existente cuando el niño entra en la escuela. Pues el niño debe ser apto para la enseñanza, es decir, debe disponer de cierto grado de madurez intelectual que le capacite para seguir la enseñanza y elaborar intelectualmente la materia que se le ofrece. Para ello necesita una cantidad de representaciones y conceptos correctos que puedan servir de puntos de enlace a la nueva materia de saber. Cuanto mayor sea el tesoro de representaciones en la edad preescolar y cuanto más claras y seguras estén formadas las representaciones particulares, tanto más fácilmente comprenderá y aprenderá el niño en la escuela, tanto más deprisa se ampliará su círculo de representaciones e ideas. La experiencia muestra que la mayoría de nuestros niños, cuando llegan a la escuela, son muy pobres en representaciones aprovechables; de ahí la exigencia de ayudar a los niños, de manera cómoda y agradable, a reunir una suma mayor de representaciones aprovechables mediante una animada actividad de juego, mucho movimiento en la naturaleza libre, el trato con otros niños y, si es posible de algún modo, la asistencia a un jardín de infancia bien dirigido.
Aproximadamente desde el séptimo año de vida hasta el final del octavo, el niño está en la tercera etapa del desarrollo, que en el fondo es solo una etapa de transición y que por lo demás se caracteriza como etapa de la imaginación libre y de la confianza infantil.
Incomparablemente más importante es la cuarta etapa, en la que se desarrolla la memoria mecánica. «La capacidad de volver a traer a la conciencia representaciones adquiridas en su simultaneidad y sucesión originarias, una capacidad que es de la mayor importancia para todo el desarrollo intelectual posterior del ser humano, alcanza finalmente un grado de fuerza tan alto que bien puede decirse que el niño se encuentra ahora, en cuanto a su desarrollo intelectual, bajo el dominio de la memoria mecánica.» El muchacho se hace notar en esta etapa por una gran movilidad y fiereza, pendencia, afán de tener razón y ganas de chinchar; la muchacha llama la atención por su carácter enojadizo, pendenciero y enfurruñado. El educador tiene que estar muy en guardia para no perder del todo su autoridad, y con ella su influencia, por inconsecuencias o debilidades que los niños descubren en seguida y explotan a fondo.
La quinta etapa es la «del entendimiento que se eleva», en la que el niño hace rápidos progresos en la formación de conceptos psíquicos.5 «Al comienzo de la etapa se decide por regla general si un muchacho ha de ir a una escuela secundaria, los sexos reciben enseñanza por separado, se introducen asignaturas nuevas en las que la formación de conceptos se hace necesaria más a menudo que de ordinario, etc. Todo esto no ocurriría si, por la formación de conceptos, que llega cada vez más a dominar, no se mostrara una mayor determinación en la actividad intelectual del alumno. Aparece en él también una conducta más consciente, un dominio creciente sobre sus propios actos. Ahora subordina su voluntad a una voluntad ajena no solo porque esta le plantea determinadas exigencias, sino también porque reconoce que esa voluntad es superior a la suya en contenido moral y en constancia. Al mismo tiempo, la comparación de los propios actos con los ajenos, y sobre todo la mirada hacia los modelos de conducta moral, aclaran y afianzan la comprensión moral y le permiten ir ganando una medida valiosa para su propia conducta.»
La sexta etapa, por último, es la etapa «del entendimiento predominante y de una conducta determinada por ideas morales». Es el tiempo en que los niños, como se dice, se vuelven más juiciosos. Todo el desarrollo está dominado por el afán acrecentado de perfección.
Por importantes y valiosas que sean las aclaraciones que la psicología infantil ha proporcionado sobre el desarrollo de la psique del niño, adolece en todas partes de un defecto: solo tiene en cuenta al niño normal burgués, sin pensar que el desarrollo psíquico del niño sufre, y tiene que sufrir, menoscabos y desviaciones cuando las condiciones sociales son más desfavorables e influyen negativamente en el curso normal del desarrollo. Este hecho nos interesa de un modo muy especial. Ya existe aisladamente material científico que podría ofrecer puntos de apoyo en este sentido. Pero la psicología infantil burguesa no ha abordado todavía una investigación sistemática de las relaciones entre el desarrollo físico y el psíquico en condiciones sociales distintas. El niño proletario sigue esperando a su investigador y biógrafo.
Del país de los niños.
Cocinita de muñecas.
Que las madres de muñecas cocinan de maravilla lo sabe cualquiera que haya sido invitado alguna vez en casitas y cocinitas de muñecas. Allí hay mucho ajetreo y un honrado celo de ama de casa; allí humea y hierve y chisporrotea; en ollas y sartenes hay toda clase de platos apetitosos, de pan de especias, mazapán, chocolate y otras cosas deliciosas.
Ayer, me parece, hubo fiesta en el hogar de las muñecas: cumpleaños, bautizo o una visita poco frecuente. Hubo mucha animación, con risas, charla y una buena comilona. La mamaíta de las muñecas había contratado una criada que la asistiera; las dos hicieron lo imposible con el sudor de su frente. Cuando acabó el jaleo y el enjambre risueño se dispersó, ¡zas, catapum!, encontré en la escalera una nota:
Menú.
Sopa de rabo de buey.
Sopa de arroz con tomates.
Cotlé de pescado con patatas cocías.
Asado de cabra con judías.
Asado de camello con tocino y patatas.
Asado de oso con ensalada de patatas y puré de manzana.
Trompa de elefande frita con caldo de carne.
Pudín de melocotón.
Tarta de fresas con nata montada.6
¿No es una hazaña gastronómica que hace la boca agua? Ahora sé por qué la pequeña tropa estaba tan contenta...
¿Necesita alguien una cocinera?
¡Yo os sé de una estupenda!
Trato con los niños.
¡Dale ocupación al niño!
Nadie ha conocido mejor la naturaleza del niño que Fröbel; por eso no hay principio educativo más acertado y feliz que el que dio a los padres y educadores: ¡Hay que tratar al niño desde el principio como un ser creador! El vivo metabolismo propio del organismo infantil condiciona una necesidad extraordinariamente viva de movimiento y de ocupación. Un niño sano no puede estarse quieto, no puede estar inactivo. La boquita tiene que parlotear y preguntar, los ojos hacen viajes de descubrimiento, las manos agarran, juegan, modelan, crean, los pies no paran de corretear; hasta debajo de la mesa siguen balanceándose las piernecitas eternamente inquietas. En este hacer alegre y este moverse libre se siente el niño más a gusto y más feliz: «Lo que alegra y hace dichoso y lo mantiene es solo la actividad». Aunque esta actividad nos parezca juego y entretenimiento, para el niño es seria e importante: mira cómo le arden las mejillas, cómo le brillan los ojos; observa cómo trabaja su espíritu: ¡en verdad, el niño es un ser creador! ¿Qué podría estar más cerca que la idea de que este fuerte impulso creador tiene que ponerse en el centro de toda la obra educativa? ¿No tienes un niño llorón, malhumorado y desobediente cuando se aburre, cuando tiene que estarse quieto y «portarse bien»? En cambio, cuando está ocupado con afán y animación, no lo ves ni lo oyes. Te quejas de las malas costumbres y las travesuras que comete tu hijo: ¿te has ocupado también de que su afán de actividad se encauzara por el buen camino y se satisficiera con una ocupación entretenida? Prepara en el patio o en el huerto un montón de arena; enseña a los niños a modelar con barro o plastilina toda clase de cosas divertidas; haz que se fabriquen un silbato de una rama de sauce o ayuda a los muchachos a tallar un barquito de corteza de árbol: te asombrarás de lo buenos, alegres y hábiles que son tus hijos. Un lazo más firme y más hermoso de estima y amor mutuos unirá a ambas partes, y así como a lo largo de los milenios en el género humano, también en el crecer y llegar a ser del individuo revelará el trabajo sus fuerzas bienhechoras, que hacen feliz y elevan.
El montón de arena.
Si el sol es la mejor niñera, el montón de arena es el compañero de juegos preferido del niño. Más aún: se le ha llamado incluso el mayor de los pedagogos. En efecto, de él salen efectos educativos completamente extraordinarios. Tiene en cuenta en la medida más amplia el impulso a la ocupación, que constituye el elemento vital del niño, y enseña sin que se note, pero con eficacia, el uso de los sentidos. Sobre todo el sentido del tacto, tan importante para obtener sensaciones claras e impresiones bien marcadas, recibe un fomento acrecentado. El niño llega a una comprensión fresca e inmediata de lo corpóreo y es guiado enérgicamente a la actividad. Su mundo está allí donde puede ocuparse con los dedos y las manos, donde puede crear, construir, producir con su propia fuerza. No solo fortalece con ello la salud y desarrolla las fuerzas musculares; despliega también su fantasía y se apropia, sin querer y sin esfuerzo, de un gran número de principios físicos y matemáticos. En el montón de arena se abre al espíritu infantil una riqueza de figuras y formas; una abundancia de hechos y verdades, fenómenos y acontecimientos sale al encuentro de su mundo de representaciones. ¡Y verdaderos torrentes de felicidad brotan de las almas de los niños! Si quieres ver niños alegres, creadores, felices, búscalos en el montón de arena de los jardines y los parques infantiles: allí los encontrarás, si no en ninguna otra parte.
Progresos.
La Asociación para la Lucha contra la Tisis de Chemnitz ha conseguido que varios cientos de agricultores acojan a niños débiles que han terminado la escuela, para preservarlos del trabajo en la fábrica. Una vez fortalecidos, los niños deberán volver a la ciudad para aprender allí un oficio. La asociación se encarga de mediar en las colocaciones. Los agricultores se comprometen a vigilar a los niños y a tratarlos bien. — En Baden podrá introducirse en adelante la tutela profesional (Berufsvormundschaft) en todos los casos en que parezca necesaria. — La Asociación Sajona de Maestros pidió en su asamblea general de Chemnitz la separación de la Iglesia y la escuela. — El ministro prusiano de Cultos ha dispuesto la equiparación de las vacaciones de la escuela primaria con las de los centros de enseñanza secundaria. La duración de las vacaciones se ha fijado en 80 días. — El gobierno de Anhalt ha dispuesto que los exámenes de Pascua en las escuelas primarias, donde todavía existen, se limiten en adelante a los tres primeros cursos. Para los demás alumnos se celebrarán fiestas escolares públicas al final del curso. — Un vecino ha donado a la ciudad de Berlín cinco millones de marcos para la creación y el mantenimiento de una escuela en el bosque para muchachos sanos y, sobre todo, sin taras hereditarias. — Como las clases elementales experimentales introducidas hace dos años han dado el mejor resultado, en Chemnitz se impartirá desde la Pascua de este año toda la enseñanza elemental en el sentido de las modernas tendencias de reforma. La Asociación Pedagógica se pronunció unánimemente a favor. — Las clases de apoyo (Förderklassen) creadas en Sajonia según el sistema de Mannheim7 van a suprimirse, porque sus inconvenientes se hacen notar cada vez más. Es un progreso en interés del sano desarrollo de nuestra escuela libresca (Lernschule) hacia la escuela del trabajo. — En Japón, un decreto legal ha prohibido la venta de tabaco a los jóvenes, aunque sus padres les encarguen comprarlo, así como que los jóvenes (hasta los 20 años) fumen.
Responsable de la redacción: Otto Rühle, Dresde-Hellerau.
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original): Das proletarische Kind. Erziehungs-Beilage, marzo de 1914, suplemento mensual editado por Otto Rühle y publicado con varios diarios socialdemócratas; facsímil de la edición de la Arbeiter-Zeitung (Essen), ULB Bonn / zeit.punkt NRW. Piezas sin firma, atribuidas a Rühle como editor (Stecklina 2002, secc. 1.6.2); se omiten los extractos de libros ajenos. «Tipos psíquicos de edad» es una versión reelaborada del artículo de Rühle de 1906 del mismo título, publicado aparte en este archivo.
Traducción: traducción íntegra de las piezas sin firma, hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Las cursivas reproducen el espaciado del original. Verwahrlosung = «descarrío», o «desatención» cuando el pasaje habla de falta de cuidado (glosario); Fürsorgeerziehung = «educación tutelar»; Lernschule = «escuela libresca»; Kinderhort = «hogar infantil»; Arbeitsschule = «escuela del trabajo».
Comisiones creadas desde 1904 por las organizaciones socialdemócratas locales, con mujeres del partido como voluntarias, para vigilar el cumplimiento de la ley de protección de la infancia de 1903 y denunciar el trabajo infantil y el maltrato. (N. del T.) ↩
Kinderhort: establecimiento que acogía a los escolares fuera del horario lectivo, sobre todo a los hijos de madres obreras, para darles vigilancia, comida y ocupación; se traduce «hogar infantil». (N. del T.) ↩
Berufsvormundschaft: tutela de los niños ilegítimos o abandonados ejercida por un tutor profesional municipal; Ziehkinderzentrale: oficina de control de los niños criados por nodrizas o familias a sueldo; Polizeiassistentin: asistente social femenina adscrita a la policía. (N. del T.) ↩
Berthold Hartmann, en la Enzyklopädisches Handbuch der Pädagogik editada por Wilhelm Rein. Las demás citas entre comillas de este artículo proceden, probablemente, de la misma fuente. (N. del T.) ↩
Así el original (psychischer Begriffe); quizá errata por logischer o physischer. (N. del T.) ↩
El menú imita las faltas de ortografía infantiles del original («Fischkottlet mit Salzkardoffeln», «Elefandenrüssel mit Fleischbrüe»). (N. del T.) ↩
Sistema de clases separadas según el rendimiento, ideado por el inspector escolar de Mannheim Joseph Anton Sickinger. (N. del T.) ↩