El niño proletario

Noviembre — Suplemento de educación — 1913

Queréis ser amadas con fuerza, mujeres, y mucho tiempo, y hasta la muerte: ¡pues sed madres de vuestros hijos!

Jean Paul.

Escolares hambrientos.

Se multiplican los indicios de la crisis que empieza. En las grandes ciudades y en las regiones industriales el paro aumenta de forma alarmante. Los precios de los alimentos y los alquileres son altos y siguen subiendo sin cesar. Y el invierno a la puerta. Será un mal invierno para cientos de miles. E innumerables niños tendrán que sufrir amargamente la miseria.

Los primeros horrores del paro los mitigan los sindicatos, en la medida en que conceden subsidio de paro. Solo los sindicatos libres pagaron en un año (1912), de los 23½ millones de marcos que gastaron en prestaciones, 7¾ millones de marcos a sus afiliados en subsidio de paro. Más allá de estas prestaciones, y en los innumerables casos en que los parados no cobran subsidio, tiene que intervenir la beneficencia pública (Armenpflege). Si se trata de escolares que sufren la penuria de sus padres y carecen de alimentación y cuidados suficientes, dependen de la beneficencia privada, y solo en raros casos de instituciones municipales de asistencia.

Es una crueldad obligar a aprender a niños hambrientos, y una verdadera blasfemia hablarles, mientras el hambre les revuelve las entrañas, de la bondad paternal de Dios y de su misericordia infinita. Un niño hambriento, o debilitado por una alimentación insuficiente o inadecuada, no puede realizar con éxito ningún trabajo intelectual. Tampoco puede ganar nada moralmente, pues la realidad brutal de la miseria, que siente en su propio cuerpo, se rebelará siempre contra los principios morales de una virtud abstracta. «El hombre es todavía muy poco cuando vive caliente y ha comido hasta saciarse», dice Schiller, «pero tiene que poder vivir caliente y comer hasta saciarse si ha de despertarse en él la naturaleza mejor».¹ Si la escuela quiere cumplir su fin educativo también con los niños a los que la ley obliga a asistir a clase, aunque la pobreza y la miseria de su nivel de vida les niegan todos los presupuestos de una capacidad normal de formación, tiene que cuidar de que se creen esos presupuestos. Tiene que dar de comer a los niños hambrientos. Con ello la institución social de ayuda de los comedores escolares se sustrae al terreno de la asistencia benéfica y se sitúa en el ángulo de visión del interés pedagógico. El comedor escolar no ha de limitarse a calmar el hambre, sino servir de importante medio auxiliar para alcanzar el fin educativo sanitario, intelectual y moral. Como consecuencia de la escolaridad obligatoria, puede reclamar que se le considere parte integrante de la actividad escolar y de la obra educativa.

Nuestras autoridades escolares y administraciones municipales no han sido capaces hasta ahora de elevarse a esta altura de concepción al valorar y juzgar los comedores escolares como medida social. En innumerables casos los tratan como una especie de limosna que el pudiente concede a los pobres por filantropía y por la que puede esperar el agradecimiento del receptor. Por eso se niegan a suprimirlos como caridad libre y convertirlos en institución municipal. En otros casos se crean y gestionan como institución municipal, pero se consideran una rama de la beneficencia, de la asistencia y el bienestar públicos. Considerarlos el cumplimiento de un derecho, parte de la constitución escolar y correlato de la obra educativa, a eso no quieren avenirse ni las administraciones municipales, ni las autoridades escolares, ni los pedagogos.

Esta circunstancia explica la escasa difusión de los comedores escolares, la pesadez y la tacañería de las administraciones y los concejos municipales frente a la exigencia de introducirlos y ampliarlos. Según una encuesta de la Oficina Central de Bienestar Popular (Zentralstelle für Volkswohlfahrt) de 1909, de 525 ciudades encuestadas de más de 10 000 habitantes, solo 201 tenían alguna institución de comidas para escolares; faltaban por completo en 286 localidades. En 183 localidades se dio de comer en un año al 5,5 por ciento de los alumnos. Los costes corrían a cargo, en 78 ciudades, de asociaciones benéficas; en 42, de las administraciones municipales; en 69, de ambas en común. En 154 casos se servía desayuno, en 86 comida. Las prestaciones eran casi siempre insuficientes, por falta de medios, de lo que se quejan vivamente sobre todo las asociaciones. En Berlín, donde en 1897 nuestra fracción municipal propuso que la ciudad se hiciera cargo de las comidas infantiles privadas, pudo ocurrir que el liberalismo municipal declarara: «Eso significa una intromisión en los derechos de los padres y da pie a abusos». Hasta que diez años después acabó imponiendo, pese a todo, las comidas escolares municipales, eso sí, solo como parte de la beneficencia, cargadas con el oprobio de la «sopa boba de caridad». Sopa boba, ¡en efecto! Pues ninguna de las comidas de mediodía examinadas en 1909 por el profesor Dr. Kaup en 13 ciudades tenía el contenido calórico necesario; todas eran deficientes en valor nutritivo y preparación.

Según los cálculos de Kaup, en el Imperio alemán se quedan sin desayuno unos 22 000 escolares en verano y 36 000 en invierno, 179 000 sin comida caliente a mediodía, 50 000 sin ninguna comida principal caliente. Más del 80 por ciento de todos los escolares reciben un desayuno deficiente. En el campo la alimentación deficiente de los escolares es, como atestiguan expresamente Kaup y también Helene Simon, peor que en las ciudades. Todas las cifras se quedan cortas, pues la miseria de los niños es en realidad mucho mayor; la estadística elaborada por Kaup solo se refiere a ciudades de más de 10 000 habitantes. En tiempos de carestía, de recesión, de crisis, etc., el número de niños hambrientos crece desmesuradamente. El fantasma de la privación y del hambre solo perdona a unos pocos.

Tanto más urgente e ineludible es para las corporaciones municipales el deber de proveer comedores escolares en medida suficiente. Los socialdemócratas exigimos comedores escolares obligatorios para todos los alumnos y todas las escuelas, primero porque no se trata de un mandato de la beneficencia, sino de la pedagogía, y además para quitar a las comidas su opresivo carácter de limosna. Donde haya socialdemócratas en las corporaciones municipales, plantearán en este sentido la exigencia de los comedores escolares.

El Robinson.

Cuando las clases sociales dominantes aún no tenían interés en la instrucción del pueblo, no había ni escuelas primarias (Volksschulen)² ni libros para la juventud. El señor de la tierra medieval recibía sus tributos, rentas y prestaciones de trabajo de los campesinos siervos aunque no supieran leer ni escribir. Más aún: cuanto más incultos eran los campesinos, más fácil era explotarlos. ¿Para qué, pues, escuelas y libros? ¿Para qué el arte de leer para viejos y jóvenes? ¿Y para qué, nada menos, libros para la juventud?

Esto cambió cuando surgió el estamento artesano y dio su sello a la vida económica. El artesano compraba materias primas y vendía las mercancías fabricadas. Estaba en tratos comerciales con proveedores y compradores y tenía que observar y entender los movimientos del mercado. Para ello necesitaba el cálculo, la lectura y la escritura. Así se fundaron escuelas primarias, se imprimieron libros, se difundieron conocimientos en el pueblo. Las primeras escuelas primarias tenían un carácter puramente laico y surgieron en las ciudades en que el desarrollo de la artesanía había avanzado más. Pero una consecuencia de la revolución económica de aquel tiempo fue también la Reforma. Y la Reforma llevó la religión a la escuela. Para ejercitarse en la lectura, pero sobre todo para ser influidos en el sentido de los intereses y las concepciones de la clase burguesa, los niños de la burguesía tenían que leer la Sagrada Escritura en la traducción de Lutero, el Catecismo Menor y el libro de cantos. Esas eran sus lecturas.

La clase burguesa se fue imponiendo cada vez más. Los lazos del feudalismo se rompieron. De palabra y por escrito se proclamó el derecho del individuo, la libertad del cristiano. Bajo la consigna «¡Volvamos a la naturaleza!» se produjo un giro intelectual. Se formaron nuevos círculos de pensamientos e ideas, que tocaron también el terreno de la educación. Se quería provocar un renacimiento intelectual y anímico de la humanidad. La imagen más amplia del mundo que se había ganado con el descubrimiento de América ensanchó también los límites del horizonte intelectual. Amos Comenio publicó el Orbis pictus y ofreció al pueblo y a la juventud un mundo en imágenes que superaba en variedad y riqueza de fenómenos todo lo conocido hasta entonces. En la vida educativa alcanzaron validez general y gran influencia los filantropistas (Basedow, Salzmann, Campe, Wolke, Trapp, etc.) con su afán de hacer feliz a la humanidad. Fueron ellos también quienes pusieron en manos de los niños los primeros libros juveniles verdaderos en el sentido actual. Bajo la influencia de Basedow, Ch. F. Weiße publicó su Kinderfreund [El amigo de los niños], al que siguió la Briefwechsel der Familie des Kindesfreundes [Correspondencia de la familia del amigo de los niños]. Tras él vino el Robinson, el libro juvenil más importante de aquel período y un amigo fiel y muy querido de los niños hasta nuestros días.

La patria del Robinson es Inglaterra. El publicista Daniel Defoe, uno de los escritores más importantes de la época de la segunda revolución inglesa, publicó en 1719 una novela de viajes que se titulaba «The life and strange surprising adventures of Robinson Crusoe of York» y que tenía por base la aventurera vida de ermitaño, durante cuatro años, del marinero Selkirk, abandonado en 1704 en la isla de Juan Fernández. El éxito del libro no tuvo precedentes. Jóvenes y viejos, altos y bajos, lo devoraron literalmente, y pronto se tradujo a casi todas las lenguas del mundo.

El Robinson tenía que despertar un interés particular en los círculos de aquellos filósofos y pedagogos que habían escrito el «¡Volvamos a la naturaleza!» en la bandera de su doctrina y su concepción del mundo. ¿No era la situación de Robinson aquella en que se reflejaban sucesivamente, en estrechísima dependencia de la naturaleza, todos los estadios de desarrollo de la cultura? ¿No representaban las vivencias y experiencias del náufrago arrojado a la isla solitaria un verdadero plan natural de educación, un esbozo del curso natural del proceso humano de desarrollo y educación? Nada más natural, pues, que Rousseau, guía intelectual del movimiento de la «vuelta a la naturaleza», remitiera con palabras entusiastas al Robinson en su gran novela pedagógica Emilio, que el propio Goethe ensalzó como el evangelio de la educación natural. En el libro tercero se dice: «Puesto que necesitamos a toda costa libros, existe uno que, a mi juicio, ofrece el tratado más afortunado de educación natural. Este libro será el primero que lea mi Emilio; constituirá por mucho tiempo toda su biblioteca y conservará siempre en ella un lugar destacado. ¿Cuál es, pues, ese libro maravilloso? ¿Es Aristóteles? ¿Es Plinio? ¿Es Buffon? No: es Robinson Crusoe... Esta novela, descargada de todo fárrago, constituirá a la vez el entretenimiento y la instrucción de Emilio durante el período del que se trata».³

Por este pasaje del Emilio de Rousseau se fijó en el libro de Defoe el pedagogo Campe. Campe había sido antes preceptor de los dos Humboldt y luego fue llamado como maestro al Philanthropinum fundado por Basedow en Dessau. Pero allí encontró una situación tan desastrosa que dejó el puesto para trasladarse a Billwärder, cerca de Hamburgo, y más tarde a Trittau, en Holstein, donde fundó y dirigió un pequeño centro educativo. Cuando Campe hubo leído la obra de Defoe, «le saltó el Robinson de la cabeza con armadura reluciente, como antaño Minerva de la cabeza de su padre olímpico». Su Robinson no era una simple traducción al alemán del de Defoe, sino una adaptación independiente y original para la juventud, del todo al estilo de aquella época y conforme a los principios y concepciones pedagógicos de la escuela filantropista. Campe hace que un padre de familia cuente a los suyos, en tardes sucesivas, la «Vida y sorprendentes aventuras del marinero Robinson Crusoe, de De Foe», dando al mismo tiempo, interrumpido por las preguntas de los niños, explicaciones sobre toda clase de cosas de la vida y del saber, de modo que la marcha fluida del relato sufre a menudo detenciones considerables. Este método, dictado por el principio de utilidad de la tendencia de Campe, está sin duda bien intencionado y puede cumplir su fin en determinadas circunstancias; en la lectura, desde luego, las intervenciones intercaladas resultan bastante aburridas, de modo que jóvenes y viejos solían saltárselas. Aun así, el libro de Campe tuvo una acogida enorme; su éxito dejó muy atrás no solo el de los demás numerosos libros infantiles de Campe, sino el de toda la literatura juvenil restante.

Los libros de Defoe y de Campe trajeron consigo una verdadera marea de robinsonadas. El número de adaptaciones, reescrituras y versiones se ha vuelto ya legión. En la Lista de libros juveniles recomendables publicada por la Comisión de Instrucción del partido socialdemócrata figuran las siguientes ediciones:

Defoe, Daniel, Robinson Crusoe. Adaptación de O. Zimmermann. Ilustrado. Editorial Spamer, Leipzig. 1 marco.

—, el mismo. Adaptación de Paul Lang. Verlag der Jugendblätter (C. Schnell), Múnich. Ilustraciones en color y en negro. 1,50 marcos.

—, *el mismo*. Nuevamente narrado por O. L. Heubner según la adaptación alemana de Karl Böttcher. Ilustraciones en negro. Editorial Wigand, Leipzig. 1,60 marcos.

—, el mismo. Edición abreviada. Ilustrado por Alex Eckener. Editorial Schaffstein, Colonia (Blaue Bändchen). 30 pfennigs.

Una reimpresión del Robinson según la edición alemana más antigua, de 1731 (precio, 20 marcos), y una edición más barata en la adaptación de Sev. Rüttgers (3 marcos) las ha publicado la editorial Insel de Leipzig.

Además de como lectura juvenil, el Robinson ha recibido también gran estima en los círculos pedagógicos como materia de enseñanza. Repetidamente se ha intentado asignarle un lugar especial en la enseñanza de la juventud. Sobre todo el pedagogo de Leipzig Ziller y su escuela quieren situarlo como «materia de concentración» en el segundo curso escolar, después de que el cuento haya estado en el centro del primero. Aunque este paso (Willmann lo define: de la fantasía de la sencillez a la fantasía de la práctica) represente un progreso y aunque, sobre todo para la enseñanza de las convicciones (Gesinnungsunterricht),⁴ pueda sacarse más de un valor apreciable de la consideración y el tratamiento del Robinson, en conjunto la metodología de Ziller supone sin duda una sobrestimación del Robinson, como también de los cuentos, como medio educativo. Recientemente Kampe (Hamburgo) ha intentado aprovecharlo pedagógicamente como materia central de un grupo de trabajo en una escuela auxiliar (Hilfsschule).

... Cuando murió Joachim Heinrich Campe, dispuso en su testamento que se regalaran 2000 ejemplares del Robinson a niños pobres. Así fue un filántropo, un amigo de los hombres hasta la muerte: su Robinson ha caldeado muchos corazones y ha hecho brillar los ojos de innumerables niños. Cuando en Navidad el libro esté entre los regalos sobre la mesa, recordemos un instante al hombre noble y valiente.

Inteligencia y situación social.

Que la pobreza debilita el cuerpo y lo hace propenso a las enfermedades, e incluso provoca directamente multitud de trastornos de la salud y dolencias corporales, es un hecho generalmente conocido. Solo en los últimos tiempos trabajos tan rigurosos como amplios de Grotjahn, Tugendreich, Mosse y otros han vuelto a confirmar y corroborar este viejo conocimiento con una abundancia de pruebas. Que un cuerpo mal nutrido, pobremente desarrollado, castigado por las enfermedades, no puede ofrecer los presupuestos para una vida intelectual y anímica vigorosa, sana y que funcione bien, es fácil de comprender si se tiene conciencia del paralelismo y de la conexión causal entre cuerpo y espíritu. Solo en un cuerpo sano, decían ya los latinos, habita también un espíritu sano. Numerosos médicos, sobre todo médicos escolares, han comprobado que los niños de las capas socialmente desfavorecidas no solo quedan por debajo de las medidas medias de los niños de la misma edad de los círculos burgueses en su desarrollo corporal, sino que tampoco alcanzan en su inteligencia la medida normal de su etapa de desarrollo. Con dotes a menudo excelentes, caen pronto, bajo lo desfavorable de las condiciones, en una relajación y un raquitismo intelectuales que los dejan pronto por debajo de la curva de desarrollo de los mejor situados. La pobreza los golpea con la maldición de la inferioridad intelectual.

Aunque estos hechos estaban establecidos, hasta ahora no había pruebas científicas exactas de la relación entre pobreza e inteligencia. Solo las pruebas de inteligencia según el método de Binet-Simon han conducido a resultados seguros, de los que se desprende de manera irrefutable la dependencia de la inteligencia respecto del medio.

Por inteligencia no se entiende un impulso o una capacidad de rendimiento aislados del cerebro, sino el conjunto entero de las funciones intelectuales que tienen su sede en el cerebro: capacidad de asimilación, atención, memoria, rapidez en el curso del pensamiento, juicio, visión de conjunto de las situaciones, capacidad de expresar los pensamientos con palabras, etc.

Es mérito del psicólogo francés Binet haber obtenido por primera vez una imagen completa, que atiende cuidadosamente a todos los ámbitos particulares, de la inteligencia del niño de tres a trece años. Lo consiguió con ayuda de un método complicado, que no está aún del todo acabado pero que puede considerarse el método más fiable e inobjetable hasta ahora para examinar y determinar la inteligencia. Presentaba láminas a los niños y les hacía describirlas, les hacía repetir cifras y frases, volver a contar historias, ejecutar varios encargos dados a la vez; indagaba si conocían los días de la semana, los meses, las fechas, las monedas, etc.; se informaba del vocabulario de que disponía el niño, examinaba las capacidades motrices, la capacidad lógica de distinguir, la sensibilidad estética; hacía completar lagunas en frases dichas, descubrir el absurdo en conversaciones y acciones, etc. Al dirigirse así a todas las ramas de la inteligencia, poniendo el acento sobre todo en las comprobaciones referidas a cosas y relaciones del mundo del niño, obtuvo una visión interesante y valiosa de la estructura y el alcance de la inteligencia infantil. El profesor Meumann resume los resultados en la Zeitschrift für Pädagogische Psychologie del siguiente modo:

«Binet y Simon encontraron que de 203 escolares parisienses (de escuelas primarias con niños predominantemente pobres) de entre 3 y 12 años, 103 niños parecían de dotes normales. 42 iban un año por delante, dos iban dos años por delante, 44 iban un año por detrás, doce dos años por detrás; es decir, la mitad estaba en la edad de inteligencia normal, 44 iban por delante y 56 por detrás. Si se comparan con estos resultados las pruebas de inteligencia según el método de Binet-Simon en otros países, se muestra una dependencia general de la inteligencia de los niños respecto de la posición social (sobre todo del bienestar económico) de los padres. Explíquese esto primero con una breve recopilación de algunos resultados principales. 1. Los niños parisienses eran ciertamente de medio bastante mezclado, pero procedían por término medio de círculos obreros de los suburbios. 2. Los que están más abajo de todos en dotes son los niños de Moscú (señorita Dra. Schubert), que pertenecían a los círculos obreros más pobres de los suburbios moscovitas. Van dos años enteros por detrás de los parisienses. 3. Dos años por encima de los parisienses, es decir, cuatro años por encima de los niños de Moscú, están los alumnos de los mejores internados de Petersburgo (señora Wolkowitsch). 4. Aproximadamente iguales a estos, quizá solo un poco por debajo, están en inteligencia los niños de Bruselas (Decroly y Degand), que pertenecían a un internado con alumnos de los mejores estamentos de Bruselas. 5. Los niños de escuela primaria de Sheffield examinados por la señorita Johnston son iguales a los de Binet; los 25 niños de una escuela secundaria examinados por ella son superiores a los parisienses. 6. Goddard examinó a 2000 niños pertenecientes a una población en conjunto rural; su inteligencia vuelve a ser aproximadamente igual a la de los niños examinados por Binet. 7. Exactamente la misma imagen nos ofrecen las escuelas italianas. Los examinados en Roma (Jeronutti) pertenecen a estamentos mejores y están por encima de los parisienses; algo semejante ocurre con los de Turín (Treves y Saffiotti). Por desgracia, las pruebas alemanas todavía no pueden compararse bien con estas, porque en el caso de Bobertag en Breslau la selección era demasiado grande, y en Kattowitz, donde se examinó a escolares de primaria por iniciativa de Stern y del Dr. Bobertag, el número de niños no era bastante grande. Resumiendo, podemos sin embargo aceptar ya ahora como hecho establecido que el examen internacional de las dotes normales con los tests (pruebas) de Binet-Simon muestra una dependencia intelectual absoluta del niño respecto de la situación social de los padres».

Así queda demostrado por primera vez, por el camino de la investigación científica exacta, lo que la observación de los profanos y la experiencia pedagógica y médica habían reconocido hace mucho como hecho inequívoco: que la pobreza, que debilita y enferma el cuerpo, también atrofia el espíritu; que el pobre es tres veces pobre: de dinero y bienes, de salud, de espíritu.

Pero no pobre de esperanza en que la clase de los pobres y desheredados logrará superar la pobreza, aunque fuera cien veces mayor.

Trato con los niños.

¡No hables demasiado!

Lo que para el eclesiástico es oficio y cargo, predicar sermones, debe evitarlo el educador como un pecado mortal. Para él vale la máxima: ¡Forma, artista, no hables!⁵ Quieres modelar personas, formar caracteres: para eso no sirven ni la cháchara ni el griterío; quieres purificar almas, dotar cerebros de impulso espiritual y plantar en los corazones la riqueza de una noble humanidad: para eso no puedes cocinar sopas aguadas. Hablando se educa una generación de charlatanes y sabelotodos superficiales. Hablar mucho es superficial y hace superficial. Eso vale para los sermones de castigo interminables, cuya esterilidad es proverbial, como para las mil regañinas y órdenes que pueden llevar a un niño literalmente a la desesperación. ¡Anda despacio! ¡Siéntate quieto! ¡Estate tranquilo! ¡Deja eso! Hay padres que dan a sus hijos sesenta órdenes e indicaciones de este tipo cada hora y encima se extrañan de que el niño ya no oiga las palabras o de que, con la eterna lata y el eterno amaestramiento, se ponga tan nervioso que se vengue de sus verdugos con una maldad y una bajeza rebuscadas. Pregúntate siempre: ¿De verdad tienes que mandar? ¿Hay una obligación, una necesidad de hablar? Que el chico corra deprisa o despacio, esté sentado o salte, ría o calle: ¿tiene sentido mandar, hablar? ¡Déjale decidir por sí mismo! Si quieres influir en él, actúa. Muéstrale en silencio lo que debe hacer. Con el hecho se obtienen personas prácticas, activas y hábiles. Y si tienes que hablar, di de forma breve y precisa lo que quieres. Nunca dos veces lo que puede decirse de una. Nunca riendo e indiferente lo que quiere decirse en serio. En tu hijo nunca debe surgir la impresión de que detrás de tus palabras no hay decisión, no hay energía. Dicho y hecho: palabra de hombre. Cada una de tus palabras pesará tanto más cuanto más la economices.

¿Qué se dice?

Fui de visita. Como sabía que había un niño en la casa, llevé un pan de especias. Un pan de especias de colores con glaseado blanco, hecho a propósito para alegrar un corazón de niño. Y sin embargo no llevó alegría a la casa.

Cuando los puñitos agarraron la colorida y dulce maravilla, la madre se lanzó sobre el niño.

«¿Qué se dice?»⁶

Dos manos sujetaban con fuerza el pan de especias, una boca roja se regalaba con él.

«¿Qué se dice?», repitió con vehemencia la madre.

La boquita siguió muda. En cambio, los ojos brillaban tanto más cuando se deslizaban sobre el pastel.

«Vamos, ¿qué se le dice al tío que le regala algo?»

La madre soltó estas palabras enfadada. Tenía un niño bueno, al que quería sobre todas las cosas y de cuya bondad estaba tan orgullosa; y ahora que por una vez tenía que mostrar su bondad, se ponía terco y fallaba.

«¡Un niño que no da las gracias tampoco tiene pan de especias!» Y con eso le arrancó al niño el pastel de la mano.

¡Gritos y alaridos!... Una escena penosa, que solo terminó cuando el niño, chillando, fue puesto al otro lado de la puerta. — — — — — — — — — —

¿Tenía que llegar este final desagradable, que nos estropeó la hora alegre al niño y a nosotros?

«¡Exijo que el niño se acostumbre a la cortesía!», declaró la madre, como para disculparse.

Ay, si el padre y la madre fueran entre sí tan corteses como exigen al niño, corteses con el ¡por favor! y corteses con el ¡gracias! en todos sus pequeños y grandes servicios y favores, no tendrían que meterle la cortesía al niño a fuerza de riñas y palos.

Escuela.

El número de maestros en el Imperio alemán asciende a unos 180 000. De ellos, 120 000 están organizados en la Asociación Alemana de Maestros, 20 000 en la Federación Católica de Maestros y 15 000 en la Federación de Asociaciones Escolares Evangélicas de Alemania. — La Liga para la Reforma de la Enseñanza Religiosa, fundada en agosto de 1911 en Jena, cuyo primer presidente es el profesor Niebergall (Heidelberg), agrupa actualmente 25 organizaciones con unos 10 000 miembros. En su asamblea principal de este año en Wiesbaden se acordó destinar mayores medios a una amplia propaganda de los fines de la Liga, y en consecuencia se creó una oficina propia en Hamburgo. — Se ha jubilado el maestro Konrad Agahd, de Neukölln, conocido en amplios círculos como escritor de política social, en particular como defensor de los esfuerzos de protección de la infancia y de asistencia a la juventud. — La Asociación Alemana de Maestros Abstemios ha crecido en el primer semestre de 1913 en casi 200 miembros (de 680 a 869). — Ha muerto en Berlín el benemérito editor de la Deutsche Schule y promotor teórico de la idea de la escuela del trabajo, el director Rißmann. — En la escuela auxiliar de Leipzig se organizarán cursos de gimnasia ortopédica. En Chemnitz se ha creado una clínica dental escolar. — Según una estadística recogida en 23 escuelas municipales del 9.º distrito escolar de Berlín, bebían

De los 1925 niños que beben alcohol a diario, 381 = 19,7 % estaban por debajo de la media; de 2070 niñas, 302 = 14,6 %.

Reseñas de libros.

Kinder des Vaterlandes. Neues vom Kinderhandel [Hijos de la patria. Novedades sobre el tráfico de niños], con informe anual sobre mis investigaciones y mi labor asistencial del 1 de septiembre de 1912 al 31 de agosto de 1913. Por la hermana Henriette Arendt, ex asistente de policía, Stuttgart. Precio, 60 pfennigs. Editorial Heinz Clausnitzer, Stuttgart. Volveremos en un artículo aparte sobre los hechos estremecedores e indignantes que este libro despliega de uno de los terrenos más oscuros de nuestra cultura.

Responsable de la redacción: Otto Rühle, Dresde-Hellerau.

---

Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original): Das proletarische Kind. Erziehungs-Beilage, noviembre de 1913, suplemento mensual editado por Otto Rühle, según el facsímil de la edición de la Arbeiter-Zeitung (Essen), n.º 267, 13 de noviembre de 1913 (ULB Bonn / zeit.punkt NRW). Piezas sin firma, atribuidas a Rühle como editor (Stecklina 2002, secc. 1.6.2); se omiten dos citas firmadas por otros autores.

Traducción: traducción íntegra al español de las piezas sin firma, hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Las cursivas reproducen el espaciado del original. Armenpflege = «beneficencia pública»; Schulspeisung = «comedor escolar, comidas escolares». Las adiciones del traductor van entre corchetes.

1. Schiller, carta al duque Federico Cristián de Augustenburg del 13 de julio de 1793; se traduce del texto citado por el autor. (N. del T.) ↩

2. Volksschule: escuela elemental pública, obligatoria y gratuita, a la que asistían los hijos de las clases populares durante ocho años. (N. del T.) ↩

3. Rousseau, Emilio, libro III; se traduce de la versión alemana citada por el autor. (N. del T.) ↩

4. Gesinnungsunterricht: en la pedagogía herbartiana de Tuiskon Ziller, enseñanza de historia sagrada, cuentos y relatos orientada a formar las convicciones morales, alrededor de la cual se «concentraban» las demás materias. (N. del T.) ↩

5. «Bilde, Künstler! Rede nicht!», verso de Goethe (lema de los poemas «Kunst», 1815). (N. del T.) ↩

6. «Wie sagt das Kind?», fórmula con que los adultos alemanes reclaman al niño el «gracias» o el «por favor». (N. del T.) ↩