Por Otto Rühle.
De nuevo la alegre tropa de los párvulos de la cartilla recorre cada mañana, con la mochila y la fiambrera, las calles de la ciudad camino de los cuarteles escolares. El primer camino hacia la vida. Y, para los que nada sospechan, también el primer camino hacia la preocupación y las penalidades. No hay en la vida del niño frontera más tajante ni cambio de más seria importancia que este. El lugar de la libertad y la independencia lo ocupa la coacción, la sumisión a una voluntad ajena. Al juego le releva el trabajo. Si hasta ahora se decía: yo quiero, ahora se dice: ¡tú tienes que! ¡Y cuántas cosas tiene que hacer ya una criaturita así! Tiene que estarse quieta, tiene que escuchar, tiene que callar y responder a las preguntas, tiene que aprender, tiene que venir e irse, todo por orden. Tiene también que hacer toda clase de conocimientos: con la pizarra y el libro, la pluma y la tinta, la palabra y el número, la letra y la cifra, y quizá ya con la vara o el palo. ¡El «tener que» es un hueso duro de roer!1
Se dice que el maestro ha de ejercer en el niño su arte de educar. Pero en realidad nuestras escuelas no son centros de educación, sino meros centros de enseñanza. La actividad del maestro se dirige en primer lugar al intelecto del niño. Por eso exige que el niño, al entrar en la escuela, sea apto para la enseñanza. Entiende por ello el grado de desarrollo físico, pero sobre todo intelectual, que capacita al recién llegado para seguir la enseñanza y elaborar mentalmente la materia recibida. Para ello hace falta, además de órganos de los sentidos y del movimiento sanos, sobre todo una suma de representaciones y conceptos relativamente correctos, pues todo aprender es un proceso de apercepción, es decir, un proceso físico-psíquico que consiste en que a las representaciones existentes se agregan, con una legalidad determinada, representaciones nuevas. Si el número de representaciones existentes, es decir, adquiridas antes de empezar la escuela, es grande, muchas de las representaciones que se añaden después encuentran ya puntos de enlace. Por consiguiente, la apercepción puede producirse en un número relativamente grande de casos, el círculo de representaciones del niño se amplía rápidamente y el niño hace progresos intelectuales rápidos. Tanto más cuanto más claras sean las representaciones existentes y más firmemente se fijen en el caudal de representaciones del niño. La apercepción es para la psique humana lo que la asimilación para el cuerpo. Este recibe en la comida y la bebida los nutrientes necesarios; con sus fuerzas digestivas los transforma en formas asimilables y expulsa todo lo no asimilable como elemento extraño. Exactamente así adquiere el espíritu sus nutrientes con ayuda de los órganos de los sentidos. Como célula a célula, así en el lento crecimiento intelectual se alinea y se superpone representación a representación. Solo lo que está íntimamente emparentado puede conservarse de forma duradera; las representaciones aisladas se pierden sin remedio con el tiempo. «Sin asimilación no hay nutrición ni prosperidad del cuerpo; sin apercepción no hay riqueza intelectual ni verdadera vida del alma».
Como ningún niño es del todo igual a otro, el círculo de representaciones es naturalmente distinto en cada uno por su extensión y por su contenido. Cada individualidad determina un círculo de ideas propio. A ello se añade como otro factor influyente el entorno en que el niño crece, es decir, el lugar, el medio social, la posición social y el grado de instrucción de los padres, la gran masa, casi siempre incontrolable, de los coeducadores secretos, etc. El niño de la gran ciudad tiene al entrar en la escuela otro caudal de representaciones que un niño del campo, un Jung de Hamburgo otro que un Bub de Múnich2; el hijo de un gran comerciante otro que el de un obrero; el niño de padres instruidos y educados otro que el niño que procede de una familia delincuente y embrutecida. Pero no solo la composición, también la calidad de las representaciones difiere según estos puntos de vista. La ciudad, con sus impresiones variadas y cambiantes, da a conocer al niño, es cierto, muchos objetos, pero, por el rápido cambio de las impresiones, la atención no puede detenerse largo tiempo en cada uno; las representaciones estarán en general formadas de modo muy deficiente e imperfecto. El niño de aldea, en cambio, en cuyo círculo de sentidos y experiencias los fenómenos del mundo exterior no están sometidos a un cambio tan frecuente, entra en la escuela con menos representaciones, pero esas pocas son claras, están plenamente desarrolladas y quedan como propiedad duradera. Aquí y allí hay naturalmente mil variaciones, y los círculos de ideas de los niños muestran por su extensión y contenido una variedad infinita.
Al pedagogo, que para hacer fructífera su enseñanza tiene que estudiar e investigar cuidadosamente las individualidades de sus alumnos, le corresponde frente a los niños de seis años, como primera y más importante obligación, la de hacer un análisis exacto y detenido de sus círculos de ideas. El maestro debe parecerse al médico, que antes del tratamiento examina concienzudamente a sus pacientes para ajustar el tratamiento al resultado y al diagnóstico basado en él. De los resultados del análisis pueden obtenerse fundamentos para el desarrollo ulterior del niño, indicaciones y puntos de vista para la selección, la elaboración psicológica y la preparación de la materia de enseñanza del primer curso y, hasta cierto grado, también del segundo.
Desde hace un par de decenios se han hecho en los círculos pedagógicos numerosas y amplias investigaciones del círculo de ideas del niño. Abrieron camino sobre todo los esfuerzos del director escolar Dr. Hartmann en Annaberg, en los Montes Metálicos, que en los años 1880 a 1884 sometió a un examen y análisis exactos el caudal de representaciones de 1312 niños de seis años. Su proceder estimuló a la emulación en círculos más amplios, de modo que pronto hubo informes sobre experimentos semejantes y sus resultados desde Plauen (Sajonia), Weimar, Hamburgo y otros muchos lugares de Alemania, e incluso de Inglaterra y de América.
El Dr. Hartmann hizo a los niños cien preguntas, referidas al reino animal, vegetal y mineral de la ciudad de Annaberg, a los fenómenos naturales, la división del tiempo, el paisaje natal, los medios de transporte, las representaciones de espacio, número y color, a lo religioso y lo social, y al final quería saber, entre otras cosas, cuántos niños sabían contar cuentos, recitar versitos, repetir una frase o cantar una nota, cuántos habían estado en el campanario o en un salón de baile, etc. Los resultados de estas encuestas fueron peores de lo que cabía esperar. De los niños habían visto: una liebre corriendo en el campo, solo el 16 %; una ardilla en el árbol, el 13 %; un rebaño de ovejas pastando, el 33 %; un estornino delante de su caja, el 12 %; un ganso nadando, el 40 %; una gallina con sus polluelos, el 28 %; habían oído el canto del cuco el 12 %; el canto de la alondra en el campo, el 12 %; habían visto una rana saltando en el campo el 24 %, un colmenar el 9 %, una mariposa en una flor el 49 %, un caracol arrastrándose el 31 %, un campo de espigas el 22 %, un campo de patatas el 54 %, un estanque el 70 %, un prado el 36 %, un valle el 9 %, un río el 33 %, un arenal el 7 %, una mina el 6 %, una cantera el 17 %; conocían un triángulo el 10 %, un cuadrado el 15 %, un círculo el 43 %, un cubo el 39 %, una esfera el 80 %, los días de la semana el 11 %, las estaciones del año el 8 %. Dominaban los números del 1 al 10 el 66 %; sabían algo de Dios el 59 %, de Jesús el 16 %, de historias bíblicas el 2 %; conocían oraciones y canciones el 23 %, el oficio religioso el 32 %, el bautismo el 26 %, la boda el 23 %; leer la hora solo sabían el 3 %. Solo relativamente pocas de las representaciones existentes podían usarse como puntos de enlace para el trabajo escolar; las niñas resultaron en todos los casos más ricas en representaciones aprovechables que los niños.
Las investigaciones de Hartmann se han repetido, como ya se ha dicho, en numerosos lugares y países, con las modificaciones que imponía cada lugar; los resultados fueron aquí o allá más pobres o más favorables, pero en lo esencial los mismos en todas partes. En Rothenditmold (Hesse), Henck y Traudt encontraron en 7448 indagaciones 4196 representaciones aprovechables (56 %), y un maestro de Hamburgo comprobó en sus clases que, de 120 niños, entre otras cosas, 49 no habían visto nunca arar, 58 nunca un rebaño de ovejas, 70 nunca una violeta en la planta, 90 no habían oído nunca un ruiseñor, 89 no habían observado una salida del sol, 33 una puesta de sol, etc. «Los escolares», observaba al respecto ese maestro, «conocen el teatro y el concierto, la exposición y los museos, los bazares y los grandes almacenes, en una palabra, las cosas de la cultura y de la supercultura, pero la base de toda cultura, las intuiciones de las cosas, de la vida en la naturaleza, les son ajenas. Han visto una exposición de cocina, pero preguntadles cómo se hace el más corriente de nuestros alimentos, el pan: ¿quién de ellos puede dar una imagen clara, basada en la intuición? Ver dar de comer a las fieras es para ellos un gran placer, pero dejadles contar cómo busca su alimento una golondrina, cómo bebe un gorrioncillo, y os mirarán con ojos grandes e interrogantes. De cientos y cientos de las cosas y actividades más corrientes solo tienen palabras, pero ninguna intuición, y por tanto ninguna representación, y por tanto ningún concepto verdadero».
Común a todas las investigaciones es el resultado de que en los círculos de ideas de los niños se muestra cierto número de representaciones constantes. Una multitud de representaciones está presente en casi todos los niños; otro número falta en casi todos. Averiguar estos fenómenos para cada lugar y para cada zona más o menos amplia en la que las condiciones de vida sean iguales es una de las tareas más importantes de la pedagogía, pues las representaciones que se encuentran en todos los niños han de formar la base natural de los comienzos de la enseñanza escolar. Pero no menos importante es la segunda tarea: procurar a los niños lo antes posible las representaciones que todavía les faltan. Si no se hace, el maestro opera en la enseñanza solo con palabras, la educación se agota en decir y repetir, aprender de memoria, recitar, hacer e imitar; la escuela se convierte en escuela de loros, que puede tener muy buenos resultados de adiestramiento, pero nunca es capaz de formar personas. Del modo más seguro y cómodo se ayuda a los niños a tener representaciones vivas atendiendo en la mayor medida posible a la observación de la naturaleza. Nuestra enseñanza escolar se desarrolla demasiado en aulas y salas; los niños tienen que estar más al aire libre, tienen que conocer mejor la naturaleza, y no por medio de láminas, preparaciones, animales disecados y cosas por el estilo, sino por la observación personal, por la vivencia propia, por excursiones por los alrededores de las ciudades y por la creación por sí mismos. Cuanto más alejados de ello han estado hasta ahora los niños, cuantas menos ocasiones han tenido, tanto más rápida y concienzudamente hay que recuperarlo. Sin duda hay que vencer para ello no pocas dificultades, pero hay que vencerlas si el interés y el bien de la juventud lo exigen. La enseñanza al aire libre tiene que ir sustituyendo cada vez más a la enseñanza en las aulas, que precisamente para los más sanos, capaces y prometedores de los alumnos son verdaderas mazmorras; hay que abrir las puertas de las escuelas para que nuestra juventud pueda salir en tropel y ser instruida y educada para la vida por la naturaleza y por la vida. Ceterum censeo: ¡fuera la escuela libresca y del saber (Lern- und Wissensschule), venga la escuela de la realidad de la experiencia, del ver y del crear por uno mismo, del vivir!
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha sobre el OCR del Deutsches Zeitungsportal cotejado íntegro con el facsímil de la pág. 9 del Hamburger Echo, n.º 98, 26 de abril de 1908, Zweite Beilage (Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg).
Traducción: traducción íntegra al español hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Las cursivas reproducen el espaciado del original; las adiciones entre corchetes son del traductor. El «pZt.» (por ciento) del original se da como «%». Vorstellung = «representación»; Anschauung = «intuición» u «observación», según el contexto.