(Una contribución a la cuestión de la enseñanza por el trabajo.)
Por Otto Rühle.
No hay dos personas iguales. Cuerpo y espíritu son distintos en todas. También cada niño muestra ya una individualidad propia. Mira a tus tres o cuatro hijos, obsérvalos en el juego y en el trabajo, en la alegría y en la tristeza, en casa y fuera: ¡qué diferencias de naturaleza, de temperamento, de disposición y de carácter percibirás en ellos! Y eso que todos tienen el mismo padre, la misma madre, la misma alimentación, los mismos cuidados, la misma educación y el mismo entorno. ¡Cuánto mayor y más variado ha de ser el número de variaciones entre niños de distintas familias, parejas de padres, clases de la población y mezclas de razas!
Y sin embargo los psicólogos, observando atentamente la naturaleza de los niños, han reconocido que la variada y rica diversidad de las individualidades se remonta en el fondo a dos constituciones psíquicas determinadas y autónomas, que existen dos extremos, dos polos, entre los cuales se extiende toda la escala de los tipos intelectuales y anímicos en todos sus matices y mezclas. Así distinguen dos tipos psíquicos: el tipo sensorial y el tipo motor. Ambas denominaciones proceden del latín; sensus significa el sentido, la sensación; el tipo sensorial es, pues, aquel en que la capacidad de sentir, la facultad del sentimiento, es decisiva; «motor» deriva de la expresión latina para el movimiento: por tipo motor se entiende el que está dominado por el impulso al movimiento, por la necesidad de actividad. La explicación de las palabras no basta, desde luego, para dar una idea clara de la peculiaridad de ambos tipos. Hace falta un examen detenido desde la base. Para ello, dejemos primero que H. Bosma (en su libro sobre los niños nerviosos) nos describa los supuestos anatómicos y fisiológicos de la diversidad de los tipos psíquicos.
El sistema nervioso consta, como se sabe, de las partes principales: cerebro, médula espinal y fibras nerviosas, que salen de ahí hacia todas las partes del cuerpo. El cerebro consta de millones de células microscópicas y de los filamentos que salen de ellas, que ponen en comunicación distintas células y grupos de células. Por la alimentación, las células cerebrales llegan a cierto estado que puede compararse en cierta medida con el estado en que entra la celda de una batería eléctrica cuando se hace actuar un ácido sobre dos metales. Qué ocurre propiamente en una de esas células nerviosas no se sabe; se dice que se desarrolla una especie de energía, la energía nerviosa. De algunas células nerviosas salen fibras a través de la médula espinal y de allí a los músculos del cuerpo. Si una de esas células nerviosas «cargadas» se estimula de algún modo, la energía fluye a lo largo de una fibra nerviosa hasta un músculo, que se contrae, con lo que se produce el movimiento. Las fibras nerviosas que llevan la energía nerviosa a los músculos y los ponen así en movimiento se llaman fibras nerviosas motoras o del movimiento. Hay también otras, por las que los órganos (ojo, oído, nariz, lengua, piel) se ponen en comunicación con determinados grupos de células del cerebro. Estas fibras actúan en dirección opuesta: transmiten la energía del mundo exterior (luz, aire, frío, calor, etc.), en forma transformada, a determinadas partes del cerebro, y se llaman fibras nerviosas sensoriales o del sentimiento. Cada nervio consta de un haz de fibras, de las que unas son sensoriales y otras motoras. Un ejemplo: un niño coge una manzana que está delante de él en la mesa. ¿Qué ocurre ahí? Rayos de luz, que en física se llaman vibraciones del éter, salen de la manzana, penetran en el ojo y estimulan la retina. Esta entra en cierto estado, que se comunica a las fibras nerviosas que terminan en ciertas células de la parte posterior del cerebro. Estas células entran también en estado de excitación, con lo que en la conciencia del niño se despierta la sensación o la representación «manzana». El niño puede decir ahora: veo una manzana. Las células de la parte posterior del cerebro comunican su estado peculiar, por filamentos de enlace, a otras células de las que salen fibras motoras. Estas células descargan su energía, que va entonces a lo largo de las fibras motoras hasta ciertos músculos; allí provocan una contracción, de modo que los dedos se curvan y rodean la manzana. Las vibraciones de luz salidas de la manzana dieron, pues, el impulso a toda una serie de movimientos que terminan en un movimiento visible: el coger la manzana. Muchas partes del cerebro pueden actuar por separado; determinados músculos son puestos en actividad desde determinadas partes del cerebro (centros). Todo movimiento voluntario va precedido de una «descarga» de energía cerebral en una zona determinada del cerebro, y para esa descarga hacen falta dos cosas: aporte de sangre sana a esa parte del cerebro y un estímulo que dé el impulso a la descarga de las células.
Ahora bien, en algunas personas la energía que viene de fuera, en cuanto ha sido «telegrafiada» al cerebro, tiende a fluir enseguida a lo largo de los filamentos nerviosos motores hacia los músculos y a ponerlos en movimiento. Esas personas tienen que agarrar y palpar todo lo que ven u oyen, cogerlo entre los dedos y trabajarlo; sienten siempre la necesidad de responder a todos los estímulos externos con movimiento y actividad; su elemento vital es el crear y el trabajar, la viveza y la actividad. Las llamamos motoras: representan en su vida física el tipo motor.
El niño motor está siempre inquieto y en movimiento, sus dedos siempre tienen ocupación; cuando tiene que estarse quieto sentado, lo que para él es un tormento, balancea las piernas; de pie, pasa de un pie a otro, salta, patea el suelo: es el sobradamente conocido «Zappelphilipp»1. Incansable para preguntar, parece sin embargo aprender poco de las respuestas; sus acciones son de decisión rápida, impulsivas; si se le ofende, responde breve y rápidamente con un insulto o con un golpe; es agresivo, seguro de sí, audaz, no vacila, siempre sabe qué hacer y se decide en el momento crítico. El niño motor será más tarde en la vida el hombre de acción.
La imagen opuesta de su naturaleza la encarna el niño sensorial. Es tranquilo, pasivo, perezoso, de disposición cavilosa, introvertido; pregunta poco, pero aprende mucho de las respuestas; retiene su decisión, porque todavía vacila, reflexiona y sopesa; en la vida adulta llega a ser el erudito, el investigador, el funcionario dócil y el espíritu servicial que desarrolla poca opinión propia, poca independencia de voluntad y poca fuerza para la acción.
Apenas hace falta advertir que ambos tipos rara vez se presentan puros; el ser humano es en general una mezcla de la constitución sensorial y de la motora. Con todo, uno se inclina más al tipo sensorial, otro más al motor, uno en mayor y otro en menor medida.
La diversidad del tipo psíquico tiene una importancia extraordinaria para la educación. Hasta el profano comprende sin más que un niño motor quiere ser tratado de manera esencialmente distinta que uno sensorial; cada uno requiere su propio método, quiere ser tomado y ganado a su manera, reclama la educación que le conviene y que corresponde a su tipo. Al niño sensorial le agrada la escuela libresca (Lernschule): estudia con aplicación y se siente a gusto entre libros; en silencio adquiere conocimientos y forma su memoria grabándose nombres, cifras, fórmulas e historias. Siempre accesible a la enseñanza por la palabra, saca una lección de pocas experiencias, se siente en casa en el mundo de los conceptos y de lo abstracto. Tiene poca inclinación a la actividad práctica, el instinto de juego no está muy desarrollado; toda su naturaleza es más receptiva que constructiva.
Para el niño motor, en cambio, la escuela es un horror y el aprender un suplicio. Su mundo es el juego, el deporte, la actividad práctica. Siente una aversión invencible al aprendizaje de palabras y al adiestramiento de la memoria; en cambio le gustan las materias reales2. En realidad solo comprende lo que ha visto, y mejor aún lo que se le ha convertido en vivencia. Un paseo le da más impresiones nuevas que toda una semana de clase; unas semanas de vacaciones en la granja del abuelo en Mecklemburgo hacen avanzar más su espíritu y lo maduran más que un trimestre de enseñanza escolar según todas las reglas del arte pedagógico. El niño motor es aquel cuyo padre nunca llega a entender por qué el maestro está descontento de él: qué despierto y mañoso se muestra en casa, qué vivo de espíritu y qué decidido es, cómo modela y construye, da forma e inventa; un pequeño arquitecto y artista se revela en él cuando puede manejar las herramientas del padre o ayudar en el taller, en el huerto o en el campo. ¿Y un niño tan ágil, alegre, inteligente e inventivo ha de dar al maestro motivo de descontento y de reprensión? ¿No ha de saberse de memoria sus sentencias y sus canciones, no ha de aprender sus historias, ha de estar distraído en clase y hacer los deberes mal o no hacerlos en absoluto? ¡Parece increíble! Y sin embargo es así: el niño no quiere palabras, ni lecciones, ni teoría, ni saber abstracto aprendido; su naturaleza pide realidad, vivencia práctica, creación propia, educación por la acción.
Nuestra escuela actual es una cosa a medias y unilateral. En ella solo sale ganando el tipo sensorial, y aun este casi siempre de forma imperfecta. El tipo motor se queda con las manos vacías; peor aún: para él la escuela significa un tormento y una violación brutal. Y precisamente la juventud es la que representa el tipo motor.
Por eso la enseñanza debe llevar a su perfección, mediante la representación, las intuiciones y representaciones que transmite, despierta y forma, y completarlas y perfeccionarlas mediante el modelar, el dar forma, el construir y el producir. Modelado en arena, barro y plastilina, experimentación, dibujo, geometría, juego, deporte, gimnasia, trabajos manuales: esos son los campos en que tiene que aportar algo nuevo y especial. Tanto más cuanto que el desarrollo de la habilidad manual no es en modo alguno una cosa meramente mecánica, sin valor para la educación y por tanto prescindible; al contrario, encierra una multitud de elementos formadores del espíritu, que hacen la enseñanza práctica por lo menos tan valiosa como otras disciplinas. Todos sobrestimamos demasiado la palabra y el lenguaje como medio de expresión, aunque el proceso del pensamiento no depende en absoluto solo del lenguaje. El músico piensa en sonidos, el pintor en colores, el técnico en formas, el escultor en representaciones plásticas. Pero esta variedad de la capacidad de expresión exige una versatilidad en el uso de los sentidos y de los órganos, y con ello una formación de los sentidos y de los órganos de los sentidos según la disposición, el carácter y el natural, la constitución física y psíquica. Para la enseñanza no necesitamos, pues, solo aulas y bancos, libros y cuadernos, mapas y tablas, sino también talleres y herramientas, prados y huertos, martillo, sierra, cepillo, cincel, cuchillo, tijeras, escuadra y cazo de cola. La enseñanza debe adoptar el carácter de una enseñanza por el trabajo que observe en todos los sentidos y represente en todos los sentidos, como la presintió Pestalozzi, la ensayaron Wehrli y Salzmann, la soñó Goethe y la exigió Karl Marx como «único método para producir hombres plenamente desarrollados»3. Nuestra enseñanza tiene que convertirse en enseñanza «motora».
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha sobre el OCR del Deutsches Zeitungsportal cotejado íntegro con el facsímil de la pág. 13 del Hamburger Echo, n.º 82 (la bibliografía da «84»), 5 de abril de 1908, Dritte Beilage (Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg). La cita de Bosma va sin comillas, como en el impreso.
Traducción: traducción íntegra al español hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Las cursivas reproducen el espaciado del original; las adiciones entre corchetes son del traductor. Arbeitsunterricht se traduce «enseñanza por el trabajo» y Lernschule «escuela libresca».
Personaje del Struwwelpeter de Heinrich Hoffmann (1845), el niño que no puede estarse quieto en la mesa. (N. del T.) ↩
Realien: en la escuela alemana, las materias de contenido objetivo (ciencias naturales, geografía, historia), frente a la lengua y la religión. (N. del T.) ↩
Alude a El capital, libro I, cap. 13, donde Marx ve en la combinación del trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia «el único método para producir hombres plenamente desarrollados». (N. del T.) ↩