La escuela popular tal como es¹

Por Otto Rühle

Segunda edición reelaborada

Berlín 1909 Editorial: Buchhandlung Vorwärts, Berlín SW. 68 (Hans Weber, Berlín)

Precio: 30 Pfennig

La escuela popular tal como es

Por Otto Rühle

Segunda edición reelaborada

Berlín 1909 Editorial: Buchhandlung Vorwärts, Berlín SW. 68 (Hans Weber, Berlín)

Índice.

Introducción.

La medida para valorar la educación de la juventud como factor cultural de la sociedad se obtiene con la mayor seguridad de la evolución histórica que ha recorrido.

Con toda probabilidad, en los estadios culturales más tempranos la educación de los jóvenes se reducía simplemente a la iniciación en las tareas que exigía la obtención del sustento. Pero con la división de la sociedad en clases, consecuencia de la propiedad privada, la educación se convirtió en un instrumento de dominación de los fuertes frente a los débiles. Y al desarrollarse la ciencia y la cultura y ponerse al servicio de la educación, también ellas adoptaron el carácter de medios de poder social. Este hecho puede comprobarse a lo largo de todas las épocas de la historia de la humanidad. Los sacerdotes de Egipto y de la India, dice Liebknecht en su escrito Wissen ist Macht [Saber es poder]², ¿en qué fundaban su dominación milenaria? Eran los únicos poseedores del saber. Observaban el curso de los astros y conocían la naturaleza de los hombres. Y este saber era para ellos la varita mágica, era el cetro ante el cual las masas, asombradas y admiradas, se inclinaban definitivamente. Era la cadena con la que los sacerdotes —apoyados por la casta sacerdotal— rodeaban al Estado y a la sociedad y los ponían a su servicio.

Como en la Antigüedad, así también en la Edad Media. La superioridad económica de la nobleza, basada en la posesión de la tierra, condicionaba su dominación social y con ello, y no en último lugar, también su dominación espiritual sobre los campesinos y artesanos, que vivían en servidumbre económica e intelectual. Nadie pensaba en la instrucción del pueblo; cuanto más inculta era la masa, tanto más dócil y pacientemente se dejaba explotar y atormentar bajo el yugo del trabajo. El obrero más tonto era el mejor.

Con el auge del capitalismo esto cambió un poco. Ya el artesano, cuanto más se le había empujado hacia adelante, económica y socialmente, en el curso

de la evolución, no había podido seguir arreglándoselas sin instrucción alguna. Pero las escuelas populares creadas por la burguesía no daban a la larga lo suficiente. El perfeccionamiento de los medios de producción alcanzó un grado en el que su empleo exigía cierta dosis de inteligencia. En el proceso de producción industrial, el obrero inculto y sin escuela resultaba más un estropeador y un elemento dañino que un creador de valores y productor de plusvalía. Destreza manual, atención, escrupulosidad, dotes de invención y de combinación eran cualidades intelectuales que la producción capitalista exigía de los obreros. Pero obtener mano de obra inteligente seguía siendo un piadoso deseo sin procurar una mejor instrucción escolar. La burguesía lo reconoció, y exigió con energía oportunidades suficientes de instrucción para todos, mejora de la enseñanza pública, popularización de la ciencia, etc. Entiéndase bien: no por interés cultural general, no para elevar a todos los miembros del pueblo a una altura espiritual digna de su destino, no por noble y bello entusiasmo por los ideales más sublimes de la evolución de la humanidad —¡nada de todo eso! Únicamente porque el desnudo interés del dinero exigía la mejor formación del obrero, porque de otro modo el beneficio no habría prosperado tan opulentamente, porque esa exigencia surgía como una necesidad de las relaciones económicas, que arrojaban una bendición dorada en el regazo de la clase dominante.

Entretanto, sin embargo, el desarrollo de la técnica del trabajo ha alcanzado una altura insospechada. Las máquinas rinden hoy cien veces lo que podían hacer hace algún tiempo. Casi no hay ya maniobra que no pueda ejecutarse con más seguridad, más exactitud y más rapidez, mucha más rapidez, mediante fuerza mecánica. Fuerza muscular, destreza manual, buen ojo, gusto por los colores y las formas, fantasía, capacidad de pensar —todos los requisitos necesarios del trabajo cualificado de antaño se vuelven cada día más prescindibles en el proceso de producción de hoy. Una cabeza inventiva, una mano diestra en el arte, un ojo sensible a los finos efectos del color bastan por lo pronto; ellos crean el modelo y construyen la máquina que lo multiplica. Luego el producto se fabrica en millones de ejemplares, quizá más bello y más fino de lo que la habilidad humana podría crearlo siquiera una segunda vez. Una presión sobre un botón eléctrico, y un engranaje de mil ruedas y palancas se pone en movimiento; un golpe a la palanca, y la materia prima que hace un momento desaparecía en el mecanismo de la máquina aparece por el otro

extremo como producto acabado. Así, *una* cabeza inventiva sustituye las dotes de invención de muchos, *un* buen gusto el sentido de la belleza de miles, *una* mano diestra la habilidad artística de innumerables. Y allí donde el proyectar, calcular, construir y producir, en relación con el empleo de fuerzas y medios mecánicos, exige inteligencias especialmente ejercitadas y preparadas, el capital toma sus precauciones para que, mediante escuelas técnicas, institutos técnicos, cursos de perfeccionamiento, etc., la demanda de auxiliares cualificados esté siempre suficientemente cubierta. Pero el número de estas inteligencias se hace cada vez menor en proporción al número de aquellos cuya actividad no requiere inteligencia alguna. Así, la inmensa mayoría de los obreros queda condenada a un mero trabajo de peón. En el proceso de producción propiamente dicho, el obrero apenas participa ya físicamente, y mucho menos intelectualmente. Su cerebro está desconectado; funciona como un puro autómata. Incluso donde todavía tiene que intervenir con más frecuencia en el proceso de producción, solo le quedan unas pocas operaciones parciales, mecánicas, unilaterales y embrutecedoras en su eterna repetición. Le dejan vacíos el cerebro y el corazón, no ofrecen estímulo ni alimento, su trabajo se vacía cada vez más de espíritu, la vida interior empieza a secarse y marchitarse, un páramo desolado y embotador se abre ante él. Con cada nueva máquina, con cada facilitación del trabajo por el perfeccionamiento de la técnica, este estado se vuelve peor, más insoportable, más atormentador, una carga para el individuo y a la vez un peligro para el desarrollo cultural del pueblo.

El capitalista, en cambio, está muy contento con ello. Cuanto menos necesita pensar el obrero en su trabajo, tanto más superfluo es que la escuela desarrolle su capacidad de pensar. Cuanto menos saber necesita, tanto más fácilmente se puede prescindir de él. Ya le había costado al capitalista un gran esfuerzo conceder la escasa medida de instrucción que el obrero necesitaba para la producción antes del auge de la técnica. ¡Ahora puede volver a rebajarse el nivel de instrucción del proletariado! ¡Gracias a Dios! Ahora la escuela vuelve a ser un puro instrumento de dominación, un puro medio de poder político.

Este liberador suspiro de alivio de la codicia de beneficio, que se veía amenazada, se ve reforzado por otra consideración. Cuanto más embrutecedor es el trabajo para el proletario, con tanto más cuidado hay que mantener lejos de él los estímulos intelectuales y las influencias culturales. Pues si al obrero le llegan valores culturales desde fuera, tanto antes y con tanta más claridad tomará conciencia del páramo de su vida profesional, de la miseria de su existencia. El obrero más embotado y espiritualmente más pobre, en cambio,

será el que menos sufra por el vaciamiento espiritual de su trabajo. Está, pues, en el interés directo de la clase dominante, en la misma medida en que avanza el desarrollo técnico, aplanar espiritualmente al obrero, hacerlo perezoso e incapaz para pensar, aniquilar su individualidad, sofocar el gusto por la creación positiva, quebrar la voluntad independiente y hacer de él un animal de rebaño que se someta sin resistencia a toda forma de explotación y servidumbre. Esta tarea le corresponde a *nuestra escuela popular*. Tiene que cumplirla en el sentido del capitalismo. ¡Y la cumple!

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I. La escuela popular y sus amos.

Hubo en Prusia un tiempo en que la legislación escolar se disponía a tener en cuenta la idea de que toda la instrucción del pueblo había de formar un organismo unitario en el que todos los miembros estuvieran en viva conexión unos con otros. Hace cien años, cuando los junkers³ habían huido ante los golpes de Napoleón hasta la frontera oriental de la monarquía y la eliminación de su poderosa influencia en todos los ámbitos de la vida del Estado hacía brotar tímidos gérmenes de esperanza, el consejero de Estado Süvern⁴, bajo la influencia de las ideas de la gran época del levantamiento popular en Francia, intentó crear un «único gran establecimiento de educación nacional». Pero oleadas reaccionarias barrieron rápidamente estos débiles intentos y conatos, y hoy tenemos en todos los Estados alemanes la escuela estamental o de clase. En lugar de Humboldt, animado por ideas libres y modernas, está hoy a la cabeza de la instrucción prusiana un indiferente funcionario de ferrocarriles, y el destino de la escuela popular, a la que Süvern dedicó un día su más alto y mejor afán, se ha puesto en manos de un burócrata reaccionario y ortodoxo de pura cepa con el nombre significativo de Schwartzkopff⁵.

Una verdadera legislación escolar apenas existe en Prusia. El artículo 26 de la Constitución decía hasta el año 1906: «Una ley especial regula toda la enseñanza.» En sesenta años no fue posible cumplir esta promesa. Cuando en 1906 había de nacer la ley de sostenimiento escolar⁶, hubo primero que cambiar la Constitución, de modo que ahora el artículo 26 dice: «La enseñanza y la instrucción han de regularse por ley.» Tampoco con la ley de sosteni-

miento escolar se ha creado todavía, como este mismo enunciado reconoce, un verdadero derecho escolar, por no hablar de que esta ley no rige para las provincias de Prusia Occidental y Posen. En lugar de una ley escolar reina, como dice Preuß[^t7], un *caos de fárrago y moho de instituciones caducas*, cuya pervivencia formal se afirma aunque estén, respecto de todas las realidades de la vida actual, en la oposición irreconciliable de lo muerto con lo vivo. En este caos pulula un enjambre de rescriptos ministeriales y otras disposiciones administrativas que se entrecruzan y contradicen muchas veces, que a menudo son de una legalidad problemática y a veces de una *ilegalidad indudable*.» Un solo ejemplo, que se refiere a la obligación escolar en la provincia de Hannover. Aquí el Tribunal Supremo de Prusia (*Kammergericht*) ha reconocido repetidas veces como vigente el reglamento escolar de Dannenberg de *1687* (por ejemplo, para Luneburgo); para Gotinga, Kahlenberg y Grubenhagen rige una ordenanza de *1734*; para el territorio del Jade y Aurich, el reglamento escolar general de *1763*, que una ley de 1905 ha remendado sin eliminar todos los inconvenientes. Un muestrario semejante rige para las multas por faltas de asistencia a la escuela.

Pero en el embrollo hay método. Con él se quiere impedir a los municipios más avanzados desarrollar sus escuelas populares de acuerdo con las exigencias de una cultura más elevada. Por si fuera poco, todas las modificaciones, nuevas instalaciones y mejoras en las escuelas municipales necesitan la aprobación del gobierno, de modo que la burocracia del Estado conserva en todo caso la sartén por el mango y tiene siempre ocasión de paralizar y estrangular la autonomía municipal en la escuela popular. El gobierno es precisamente el ejecutor de la voluntad de la clase dominante, cuya política escolar queda caracterizada con la mayor exactitud por la frase de Nietzsche: si se quieren esclavos, se es un necio educando a los obreros para señores. El gobierno prescribe quién puede enseñar en las escuelas y según qué principios ha de estar formado el que enseña, regula el tiempo que ha de dedicarse a la enseñanza, limita la extensión de las materias, ordena los métodos de educación, determina los libros de texto que han de usarse en la enseñanza y vigila atentamente que todas las prescripciones y disposiciones se cumplan escrupulosamente. Lo principal es que el ciudadano no aprenda más de lo que parece conveniente para su limitado entendimiento de súbdito; sobre todo, el hombre común no debe ser educado para pensar y juzgar por sí mismo,

porque entonces reconocería demasiado pronto la miseria, la vaciedad, el absurdo y la nulidad del tan alabado orden divino del mundo.

El mismo principio sale a la luz en el modo de reunir y repartir los gastos de sostenimiento de la escuela popular. Según un estado de la Oficina Estadística Imperial, los fondos gastados en 1906 por todos los Estados alemanes para fines de la escuela popular ascendieron a unos 123 millones de marcos. Naturalmente, no es el gasto total en la escuela popular; la parte principal de los costes tiene que salir de los fondos de los municipios. Hay aquí diferencias muy interesantes. Prusia, por ejemplo, gasta en las escuelas populares aproximadamente la mitad del total de sus gastos escolares; Baviera, más de dos tercios; Baden, solo un tercio; Hesse, no mucho más; Mecklemburgo-Schwerin, solo un sexto. Los gastos para la Iglesia son en Prusia algo menos de un tercio de los gastos de la escuela popular; en Baviera, más de la mitad; en Hesse, un sexto; en Mecklemburgo-Schwerin son más altos que los gastos de la escuela popular. Bremen no tiene ningún gasto eclesiástico en el presupuesto del Estado; Hamburgo, una suma insignificante. En Alsacia-Lorena el importe es alto.

A los gastos estatales en la escuela popular se añaden además las elevadas cargas escolares de los municipios. Y con ello la reacción, con astuto cálculo, ha sometido la escuela popular a otra opresiva dominación. Los partidos dominantes frenan, la burocracia del gobierno reglamenta, el cura se ocupa de la enseñanza embrutecedora y el municipio escatima: ¡un excelente triunvirato del progreso cultural! Por haberse puesto el destino de la escuela popular, en su aspecto material, en manos de cada municipio, esta ha caído con harta frecuencia en dependencia de increíbles atrasos culturales y de cerrazones hostiles a la instrucción. En las ciudades y localidades industriales los gastos para fines escolares son relativamente más altos, aunque no debe olvidarse que lo que se gasta en las escuelas populares es en todas partes considerablemente menos que en las escuelas secundarias. Pero en el campo raso, sobre todo allí donde florece el feudalismo, no se gasta en las escuelas prácticamente nada. Para los 8 660 000 escolares contados en 1899 en unas 593 000 escuelas populares alemanas⁷, los gastos ascendieron a 341 700 000 marcos. El conjunto de los Estados federados alemanes contribuyó a esta suma con algo menos de 99 millones; 243 millones tuvieron que reunirlos los municipios —¡entre ellos municipios muy pobres!— y los

particulares que enviaban a sus hijos a las escuelas populares de los municipios. En el mismo año, en cambio, el gasto total en el ejército y la marina —incluidos los intereses de la parte de la deuda del Reich contraída con fines militares y navales, así como los correspondientes presupuestos de pensiones y los gastos de los cuerpos expedicionarios enviados a las colonias— ascendió a 924 454 600 marcos; para 1906 se había presupuestado en 1 359 625 000 marcos. Un cálculo basado en la estadística escolar de 1899 da como resultado que en Alemania se gastaban por término medio por cada alumno de escuela popular algo menos de 40 marcos, y en cambio por cada alumno de las escuelas secundarias largamente 243 marcos. La formación de las «hijas de buena familia» y de los «muchachos de mejor clase» vale, pues, para los poderosos del Estado y de los municipios seis veces más que el equipamiento intelectual de los «niños corrientes». Y sin embargo los obreros y la gente humilde tienen que contribuir con su parte a los gastos de sostenimiento de los centros de enseñanza que permanecen cerrados a sus propios hijos.

Interesante e instructivo es el modo en que se reparten, por ejemplo en Prusia, las subvenciones del Estado. Según los resultados de la estadística, en 1901 correspondían por término medio a cada habitante 7,83 marcos de los gastos de sostenimiento de la escuela popular, menos en el este y más en el oeste. Se pensaría ahora que en justicia las subvenciones deberían destinarse a los municipios relativamente más cargados, es decir, a los municipios del oeste, sobre todo a las ciudades. Pero los junkers del este del Elba, de quienes consta que son los que menos contribuyen a las cargas escolares, han hecho ir a parar la mayor parte de las subvenciones al campo del este. Mientras que las ayudas para las provincias occidentales ascendían por término medio al 19,3 por ciento, el este recibió el 46,7 por ciento. Según la Soziale Praxis⁸, ha ocurrido que las subvenciones estatales fueran mayores que el gasto total de los municipios en sueldos de maestros, y que algunos junkers hayan recibido indemnizaciones de considerable cuantía aunque no habían cumplido obligación alguna. ¡Política de dádivas (Liebesgaben)⁹ en la escuela popular!

Mano a mano con la sistemática opresión de la escuela popular por la burocracia reaccionaria de los junkers va el trajín de la no menos reaccionaria ortodoxia, que desempeña un papel funesto sobre todo en la inspección escolar. Mientras que en Prusia se mantuvo durante largo tiempo la inspección escolar de distrito a tiempo completo como valiosa conquista de la era de Falk¹⁰, la reacción ha intervenido también aquí en tiempos recientes y ha hecho valer influencias eclesiástico-ortodoxas. No solo se multiplican llamativamente los puestos de inspector escolar de distrito

a tiempo parcial, que están casi exclusivamente en manos del clero, sino que además se cubren preferentemente con teólogos los puestos a tiempo completo. De 945 inspectores escolares de distrito a tiempo parcial, no menos de 879 son clérigos, y mientras que bajo Bosse se crearon en siete años 82 puestos a tiempo completo, bajo Studt solo surgieron 10 en ocho años[^t12]. El número de inspectores escolares de distrito permanentes aumentó de 1882 a 1907 en 150, el de los inspectores a tiempo parcial, en el mismo período, en 222, de modo que en 1907 estos últimos constituían el 74 por ciento de todos los puestos de inspector escolar de distrito. En otros Estados, como Baden, Hesse, Anhalt, Reuss de la rama menor, los Estados de Turingia y las ciudades libres del norte de Alemania, la inspección eclesiástica de las escuelas se suprimió hace tiempo; Meiningen, Altenburgo y otros Estados acaban de liberar la escuela de la tutela de los curas; en Prusia, en cambio, la mayoría conservadora y clerical se opone con todas sus fuerzas a la secularización de la inspección escolar.

Como a la autoridad escolar eclesiástica de distrito, se quiere aferrarse también a la inspección escolar local por clérigos. La escuela no ha de salir a ningún precio de la tutela de la Iglesia. La enseñanza religiosa ha de dominar toda la educación, y el cura ha de ser el amo en la escuela. Aunque no entienda ni jota de pedagogía —«¡Amar a Jesucristo es mejor que todo saber!». Se comprende sin más que una inspección solo puede redundar en provecho del maestro y en beneficio de la escuela si la ejerce un especialista que entienda teórica y prácticamente de enseñanza y educación y que en su labor de vigilancia no se deje guiar por intenciones accesorias ni aspiraciones particulares que, por ser en su esencia íntima hostiles a la cultura y al progreso, abofetean directamente el carácter de la verdadera escuela popular. Pero eso no les importa a los reaccionarios. «Plantar en los corazones de los niños un sentir verdaderamente cristiano y una cultura cristiana», calificó en la Cámara de Diputados un portavoz de los oscurantistas como el fin supremo de la educación, y añadió: «Consideramos precisamente la inspección escolar eclesiástica como un factor muy importante para alcanzar este fin, al que siempre hemos aspirado con todo calor y decisión. Por eso queremos conservar la inspección escolar eclesiástica donde todavía existe, y verla implantada en medida mucho más amplia de lo que se ha hecho en los últimos años.»

El gobierno está muy satisfecho con ello, aunque no exista en absoluto un derecho del clero, garantizado por ley, a que se le confíe por principio la inspección

escolar. Satisface con gusto la exigencia de los curas, por una parte porque la Iglesia es una colaboradora barata, y por otra porque la comunidad de intereses que existe entre los poderes dominantes y la Iglesia en materia de instrucción y de saber es para el Estado la mejor garantía de que, bajo la custodia de la Iglesia, no fluya demasiado del agua clara de manantial de la ciencia sin prejuicios y sin presupuestos a los arroyuelos enfangados de la sabiduría escolar acientífica de nuestras escuelas populares.

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II. Educación y enseñanza.

1. La educación religioso-moral.

«¡Religión tiene que haber!», dice la Iglesia. Y la escuela, como su sirvienta, lo repite. «Sin religión no hay moralidad», afirma la casera sabiduría del filisteo; y los del trono y el altar lo proclaman como por una sola boca: «Hay que conservarle la religión al pueblo, porque la religión es la condición de toda moral». De ahí se sigue la consecuencia: «Cuanta más religión, más moralidad; cuanta menos religión, menos moralidad.» Construyamos, pues, iglesias y prediquemos al pueblo la palabra de Dios. ¡Sea ante todo también la escuela un vivero de espíritu cristiano y de sentimientos llenos de fe!

¡Qué error! ¿Qué tienen que ver la fe eclesiástica y la religión con las leyes de la ética? Religión y moralidad son dos cosas completamente distintas; cada una encierra en sí otro mundo. ¿O es que la fe en un Dios trino, en el cielo y el infierno, en la inmortalidad y el purgatorio, en el poder de la oración y en la transformación del pan y el vino en la Santa Cena tiene alguna influencia sobre el obrar y el querer humanos, sobre si son buenos o malos, morales o inmorales? ¿En qué hacen mejor o peor, más moral o más inmoral al hombre las normas dogmáticas y el piadoso fárrago de ceremonias, la tradición legendaria y la ciega fe en la letra? Hace falta mucha confusión conceptual, mucha superficialidad y mucho desatino para descubrir aquí conexiones internas. Puede muy bien haber una moralidad sin religión, como puede haber también religión sin contenido ético. Muchos de los hombres más nobles, mejores y más virtuosos han vivido y viven todavía sin fe en Dios ni en el diablo y, en todo caso, sin religión eclesiástica, que es de la que aquí se trata. Por otra parte, los pueblos más creyentes y piadosos de la cristiandad, con el mayor número de iglesias

y conventos, lugares de peregrinación y santuarios, sacerdotes, monjes y monjas, presentan precisamente el nivel más bajo de moralidad. Tienen las condiciones sociales más miserables y producen —como fruto de la degeneración y la desmoralización— el mayor número de delincuentes, de asesinos, homicidas, ladrones y bestias lujuriosas. Desde la Edad Media, la época del poder ilimitado de la Iglesia, llega hasta nuestro tiempo el grito de dolor de los miles y miles de víctimas que, entre espantosos martirios y torturas, tuvieron que dejar la vida por una locura, por una lóbrega superstición. Se abren abismos de los horrores y crímenes más execrables, y en los piadosos distritos de tierras alemanas dominados por la clerecía todavía hoy se arrastra el humo de las hogueras encendidas por la Iglesia, única que salva, para mayor gloria de su Dios.

Así es la moralidad nacida de la religión. Así se llevó a la práctica de la vida, en la edad de oro de la fe eclesiástica, el principio supremo de toda moral: «¡Amarás a tu prójimo como a ti mismo!»

En Francia se ha adoptado el punto de vista razonable de que la instrucción en cosas religiosas y la transmisión de conocimientos religiosos no son asunto de la escuela, sino de la Iglesia. En consecuencia, toda enseñanza religiosa se ha retirado de la escuela. Un día de la semana queda libre para que el clero pueda cumplir sus deberes pastorales con los niños. En un dictamen sobre la ley que creó en Francia en 1882 la escuela aconfesional se dice: «La separación de la escuela y la Iglesia es la consecuencia necesaria de la asistencia escolar obligatoria... ¿Qué sería, si no, de la libertad y el respeto que se deben a todas las convicciones religiosas y filosóficas que pueden profesar los padres y, en el futuro, los hijos, o que profesan los maestros, quienes tienen el mismo derecho que todos los hombres a elegir su profesión con independencia de su concepción del mundo o de su convicción religiosa?... La escuela popular, abierta a todos, no puede basarse en una opinión religiosa cualquiera ni depender de ella; no debe ser ni religiosa ni antirreligiosa; debe ser, pues, una escuela laica, una escuela neutral.»

Esta meta, que Francia puede alegrarse y gloriarse de haber alcanzado, está entre nosotros todavía muy lejos. Nuestra educación oficial de la juventud no se las arregla sin la religión eclesiástica. El mundo de su conocimiento pedagógico está tan

tapiado con tablas metafísicas que todavía cree que la moralidad solo puede prosperar en el terreno de la religión. Para Prusia, las «Disposiciones generales»[^t13] prescriben que ya en el grado inferior, es decir, con niños de seis a siete años, se dediquen a la religión cuatro horas semanales, mientras que a la historia, la geografía y la física no se dedica ni una sola hora. En la enumeración de las asignaturas la religión ocupa el primer lugar. Lo mismo vale para Sajonia, donde el plan de estudios dedica a la enseñanza religiosa veintisiete páginas y media, pero despacha en veintiséis páginas en total la historia, la geografía, la física y la historia natural, esta última merecedora de ser puesta en el centro de toda la enseñanza escolar. Peor aún están las cosas en otros Estados. Así, un alumno de escuela popular de Stuttgart recibe en siete años 476 horas de religión más que un alumno de escuela popular de Berlín, 600 más que uno de Dresde, 880 más que uno de Mannheim y 780 más que una alumna de una escuela prusiana de niñas. En todas partes el negro sigue siendo triunfo. En todas partes la escuela se presta a un método de educación francamente bárbaro, que expulsa al diablo por Belcebú, tratando con los niños las corruptoras historias de asesinatos, robos y adulterios del Antiguo Testamento para educarlos en la «purificación moral». Con la funesta moral cristiana de la culpa y la expiación saca a fuerza de escuela del hombre el último poquito de orgullo, de respeto de sí mismo y de independencia moral, y aniquila en él el último resto de conciencia de su propio valor y de su propia fuerza. Contribuye con celo a hacer de la «enorme sabiduría de Asia», como dice Friedrich Nietzsche, la religión de la cruz y del zurrón del mendigo, una verdad de más de dos mil años. Es una religión en un sentido casi antediluviano; su espíritu procede del espíritu de aquellos pueblos nómadas de hace milenios que estaban aún en el estadio de la semibarbarie y para los que el arco iris era señal de alianza y el diluvio un juicio punitivo divino. Con ella se dirige uno al mundo de ideas supersticioso y groseramente sensual del pueblo y lo cautiva para ideas y fantasías a las que el progreso de la cultura del espíritu ha impreso hace tiempo el sello del atraso superado y caduco. A la juventud se la obliga a trasladarse por encima de tierras y mares a un mundo que le es completamente desconocido, a martirizar y devastar su razón ingenua y sana con conceptos abstractos, a cargar su memoria con un lastre inútil de versículos, cantos e historias, a echar a perder su sentido del idioma con un alemán medie- val y a apartar su interés de las cosas útiles de este mundo para volverlo a superfluas cosas del más allá. Todavía se enseña en nuestras escuelas como verdad el error, aclarado hace tiempo por la ciencia, del relato mosaico de la creación. Todavía habla con lenguaje humano la serpiente del paraíso, y la burra de Balaam, y el hombre sigue siendo hecho por Dios de un terrón de tierra. Como siempre, el profeta Jonás pasa tres días en el estómago de un pez, y Moisés conduce a pie enjuto a los hijos de Israel a través del mar Rojo. La tierra sigue abriéndose para tragarse a la banda rebelde de Coré, y Caín, el único hijo superviviente de la primera pareja humana, sigue tomando por mujer a una de las hijas del país y estableciéndose, provisto por Dios de una señal para que nadie vengue en él el asesinato de Abel. Las leyendas y cuentos milenarios, los extraños productos de la fantasía de la época infantil de un inculto pueblo de pastores, siguen convirtiéndose en propiedad —¡ay, tan prescindible!— de la juventud escolar. Dodel[^t14] tiene razón cuando dice: nuestras escuelas hacen un puro trabajo de Sísifo.

De Darwin y sus doctrinas apenas penetra en nuestras escuelas populares ni una palabra. Pues un diputado de la Dieta bávara, que en su calidad de párroco es a la vez inspector escolar local, escribió estas significativas palabras: «A esos tipos que enseñan que no hay Dios y que el hombre desciende del mono habría que acortarles una cabeza, sean profesores de universidad u otros maestros de escuela.» A la doctrina de Copérnico, según la cual la Tierra se mueve alrededor del Sol mientras el Sol está fijo, las escuelas han tenido que plegarse finalmente, aunque tras siglos de resistencia; pero eso no impide en absoluto a los maestros contar a los niños con toda seriedad que Josué ordenó una vez en la lucha contra los amonitas¹¹: «¡Sol, detente en Gabaón, y tú, luna, en el valle de Ayalón!» Que Dios en su gracia y bondad ha repartido todos los dones y bienes, que ricos y pobres han de vivir juntos por mandato de Dios, que el piadoso siempre tiene bastante y el de sentimientos mundanos nunca, que es una gran ganancia ser piadoso y contentarse con lo que se tiene: todas estas son ideas que arraigan tan honda y firmemente en la erudición de nuestro magisterio medio que se le cuenta como sacrilegio al que se atreve al osado intento de sacudirlas. La vieja concepción del mundo domina por completo; el soplo de la «ciencia» está afinado en el tono del púlpito. Así crece nuestra juventud en el espíritu de la vieja concepción del mundo, en la atmósfera rancia del atraso

intelectual. La teoría de la evolución y el darwinismo son para ellos chino; en cuanto a formación en ciencias naturales en general, apenas disponen, sobre todo en el campo, de las nociones básicas más necesarias; de las leyes de la evolución social, y mucho menos de la concepción materialista de la historia, no tienen la más remota idea. Su pensar y su obrar están entreverados de ideas confusas y razonamientos embrollados, cargados con la maldición de la instrucción a octavos y a décimos. Nunca consiguen pisar el suelo firme de una concepción del mundo. Las más de las veces, la confianza ciega de los pobres de espíritu se refugia entonces en fuerzas desconocidas de lo alto, y ese es el comienzo de que la energía se debilite, el espíritu se vuelva cómodo, la capacidad de rendimiento se paralice y la conciencia de la propia fuerza se oscurezca. La educación religiosa tal como la transmiten nuestras escuelas lleva, en el caso más favorable, a la indiferencia religiosa; en el más desfavorable, prepara el caldo de cultivo de la mojigatería, del sectarismo y del espiritismo, despierta y cría a los merodeadores secretos del sano sentido común y entrega a la masa, atada de pies y manos, a quienes la superan intelectualmente.

La juventud de la clase dominante no recibe su formación en la escuela popular. Sus centros de formación son la escuela secundaria y la universidad. Pero en las universidades se enseñan la verdad científica de la teoría de la evolución y de la descendencia y las leyes de la naturaleza como la más alta conquista del espíritu. Para los hijos de los poseedores y dominadores, que más tarde dominarán también ellos o al menos ocuparán posiciones privilegiadas en la vida, la embrutecedora doctrina religiosa de la escuela popular no es un alimento espiritual adecuado. Tienen que aprender más que la plebe, que solo está para ser dominada. Una formación más elevada y más amplia ha de conducirlos a un grado más alto de libertad, pues la instrucción hace libres.

¡Qué situación monstruosa, inmoral, insostenible! ¿Cómo podría expresarse con más claridad la tendencia hostil a la cultura y al pueblo de nuestra educación pública en la escuela popular que con este medir y repartir la ciencia entre las distintas clases del conjunto social? La administración de la enseñanza, que ejecuta la voluntad de la clase social dominante, tiene en Alemania una cabeza de Jano: un rostro mira hacia adelante, el otro hacia atrás. Según el monedero, puede uno comprar una verdad para los ricos o una verdad para los pobres. A la mayoría trabajadora, a la que nunca se la puede hacer bastante sumisa, servil, dependiente y falta de independencia, se la despacha con Moisés y los profetas;

a la minoría que goza, en cambio, a la que se quiere hacer cada vez más experta y refinada en el dominar, mandar, explotar y oprimir, se le escancia de la fuente de la ciencia en torno a la cual flota el espíritu de la época. Es inmoral hacer pasar por verdaderas dos clases de ciencia; es inmoral predicar como verdad, contra el propio mejor saber, errores notorios; es un pecado imperdonable contra la naturaleza del género humano dar al hambriento piedras en lugar de pan. No hay dos clases de verdades, una buena para la universidad y otra buena para la escuela popular. Solo hay una verdad, y esa tiene que ser buena para todos.

Pero la enseñanza religiosa en la escuela popular no solo desemboca en un engaño, sino también en un tormento para los niños. No se olvide que es sobre todo al servicio de la religión donde se practica la memorización, el aprender de memoria. ¡Qué absurdo! Precisamente en la asignatura que debería dirigirse del modo más inmediato e intenso al sentimiento se practica el adiestramiento del espíritu más árido y rutinario. Se conserva la coleta escolar medieval del aprender de memoria, uno se aferra convulsivamente a ella y rechaza con celo e indignación todos los intentos de cortarla o de suprimirla. ¡Es increíble qué barbarie se comete con nuestra juventud mediante esta sinrazón pedagógica!

En Prusia, los Regulativos¹² exigían 180 versículos. Las «Disposiciones generales» no contienen ninguna cifra determinada; pero el gobierno de Merseburgo se sintió en 1886 movido a ordenar que el número total de versículos que había que aprender no excediera de 180 tampoco en las escuelas de varias clases. ¡Cómo debió de hacer estragos aquí la peste de las sentencias! Los libros de religión introducidos, de Falcke y Förster, Armstroff, Fiedler, Ostwald y Luchs, entre otros, contienen por cierto muchos más versículos: Armstroff, por ejemplo, 327; Ostwald y Luchs, 253. En la provincia de Sajonia hay que aprender 164 versículos, 134 estrofas del cantoral, las partes principales del catecismo y cierto número de historias bíblicas. En el reino de Sajonia, el plan de estudios para las escuelas populares de confesión evangélica exige las cinco partes principales según el Catecismo Menor de Lutero, 168 estrofas del cantoral, 150 versículos de la Biblia, 35 melodías de coral, así como el contenido principal de unas 140 historias bíblicas. Y se advierte expresamente que esto ha de considerarse solo como un mínimo. En otros Estados las exigencias son todavía bastante más altas.

Semejante enseñanza religiosa no es otra cosa que derroche de tiempo y de fuerzas, un tormento enteramente superfluo y

sin objeto de los niños, una devastación y corrupción de la inteligencia de nuestra juventud escolar, contra la que elevamos la más decidida protesta.

Esta protesta no puede sino ganar en justificación si examinamos más de cerca el contenido de la materia religiosa que se aprende de memoria. Las cinco partes principales del Catecismo de Lutero están escritas en un alemán que hoy ya ni siquiera el adulto comprende, cuánto menos el niño. Además, el contenido adolece de grandes oscuridades; la sana razón se ve a menudo sometida a una dura prueba. Lo mismo vale para los innumerables versículos bíblicos, que, arrancados de su contexto, no pueden servir de nada ni por la lengua ni por el contenido; tanto más cuanto que sobre la interpretación de la mayoría de los versículos reinan entre los propios teólogos las opiniones más diversas. Los himnos del cantoral están a menudo redactados de manera tan torpe, nudosa, oscura y en un alemán tan bárbaro que de aprenderlos de memoria hay que temer un peligro directo para el estilo, para el sano sentimiento lingüístico y poético y para el pensamiento lógico de los niños. Pero un desatino pedagógico completamente inaudito es sobre todo la memorización de historias bíblicas. ¡Qué fárrago de construcciones retorcidas, expresiones anticuadas e imágenes y comparaciones incomprensibles se les impone ahí a los niños! Además de la lengua, también muchos de los nombres, oficios, etc., que aparecen le son al niño completamente extraños e incomprensibles. Un conocido pedagogo prusiano ha reunido más de 200 nombres, hebreos en su mayoría, del Libro de Historia Bíblica de Armstroff, introducido en muchos lugares. ¿Se creería posible que se exija a los alumnos alemanes de la escuela popular grabarse tantos nombres de la historia de un pueblo extranjero? Hay además entre ellos nombres sobre los que probablemente apenas todos los teólogos serían capaces de dar información en el acto. La religión sirve a la educación moral, se dice; pues bien, ¿se hace un niño moralmente mejor por saber distinguir entre Ajab y Ajaz, Ajimelec y Abimelec, Abirán y Abarín, Eliezer y Eleazar, etc.? ¿O acaso por saber contar cosas de moabitas y madianitas, amalecitas y amonitas y pueblos semejantes? ¡Todo eso es mera trilla de palabras! ¿Qué se figura además un niño cuando aprende: «Este cáliz es el nuevo testamento en mi sangre», o «El espíritu está pronto, pero la carne es débil», o «Yo te daré las llaves del reino de los cielos», etc.? No puede figurarse nada en absoluto, o a lo sumo alguna necedad. Y si tales piezas de memoria o historias no tienen utilidad alguna para el entendimiento o la voluntad del niño,

déjeselas a los teólogos sutilizadores, que pueden romperse los dientes con ellas en sus muchas horas de ocio. Para el niño son un lastre duro y sin valor, y el aprender de memoria confunde y arruina el entendimiento del niño, lleva a la superficialidad y al psitacismo, embota el espíritu activo y perjudica la educación en alto grado. «La pedagogía actual, usual en todas las escuelas», escribe con refrescante franqueza el pastor Bonus en la *Christliche Welt*[^t17], «es un método de látigo y bizcocho, de empujones corporales y espirituales por detrás y de títulos habilitantes por delante, lleno de un espíritu de tornillo y tenaza que pone su orgullo en sonsacar a los alumnos preguntando cosas que nunca estuvieron en ellos, y que por eso se ve obligado a esconder las respuestas (de los niños) ya en las preguntas (de los maestros) y a engañarse a sí mismo y a los demás. La escuela actual es un rey Midas al revés, bajo cuyos dedos todo el oro se vuelve polvo; es capaz de hacer aborrecer finalmente a los niños incluso los objetos mejores y más altos, sobre todo la enseñanza religiosa, en cuyo aire socrático ya no puede respirar ningún misterio, en la que todo lo más alto y lo más profundo queda aplanado a fuerza de preguntas. Uno se rompe la cabeza pensando por qué Lutero se ha vuelto tan impopular entre nosotros. Porque cada palabra de su catecismo chorrea hastío escolar. Nuestros sínodos se agotan en propuestas sobre cómo conservarle la religión al pueblo. Ahí ya no hay nada que conservar; pero quien quiera volver a llevarla al pueblo, que la libere de una vez de la obligación escolar. Pero los amigos de la religión insisten: ¡más religión en la escuela! Cuanto más nos estropea la religión la enseñanza escolar, tanto más necesitamos de ella. La masa tiene que compensarlo.»

Ya en los años setenta, la Asociación por la Libertad de las Escuelas de Berlín publicó dos escritos premiados en los que se exponía la necesidad de retirar la enseñanza religiosa de la escuela popular. Desde entonces ha surgido toda una literatura sobre esta importante cuestión pedagógica, y en los círculos de maestros los ánimos no quieren calmarse. Hace poco los maestros sajones tomaron posición en las Tesis de Zwickau¹³ contra la forma actual de la enseñanza religiosa. Por desgracia no se tiene el valor de exigir la supresión total de la enseñanza religiosa —¡ay del maestro de escuela que quisiera formular este postulado!—, pero en cambio son cada vez más numerosas las voces que reclaman una reforma de esta rama de la enseñanza, una adaptación de las tradiciones bíblicas a los resultados de la investigación y la crítica bíblicas modernas.

Así escribía Meyer-Markau en 1899 al ministro de Cultos Bosse: «Cuanto más tiempo pasa, más me convenzo de que la materia religiosa que se enseña y aprende es demasiado para los niños de nuestras escuelas populares, y de que por eso la enseñanza religiosa tiene que darse de una manera equivocada... Los maestros de escuela popular, a fuerza de contar y hacer recitar, no podemos ganar tiempo para profundizar espiritualmente la materia; muchas veces tienen que bastar las explicaciones de palabras y de cosas.» Numerosas asociaciones de maestros se han pronunciado en sentido semejante; entre otras, la Asociación de Maestros de Halle aprobó una resolución que dice: «La enseñanza religiosa tradicional no hace justicia, en su parte de materia y en su inmensa mayor parte, ni a la naturaleza del niño ni a las exigencias que el presente plantea a la vida; además, envuelve en contradicciones con las demás materias de enseñanza. Desde el punto de vista educativo, hay que exigir para el grado superior una enseñanza bíblica que aproveche los más importantes de los resultados seguros de la investigación bíblica. Esta exigencia se plantea en interés de una sana concentración de la enseñanza, para no poner en peligro la influencia educadora de la personalidad del maestro, por amor a la veracidad y, por último, para prevenir futuros extravíos de los alumnos. También por amor a la alegría del maestro en la enseñanza hay que exigir una enseñanza religiosa acorde con los tiempos.»

Tales exigencias se presentan cada vez con más frecuencia, y el tono en que se formulan gana en insistencia. Al mismo tiempo, el movimiento por la introducción en nuestras escuelas populares de una enseñanza moral sin religión gana constantemente amigos y partidarios. Nosotros pensamos que toda enseñanza religiosa y moral en la escuela, de la índole que sea, es prescindible, con tal de que el conjunto de la enseñanza esté organizado de modo que el niño pueda sacar de él los materiales para crearse más tarde él mismo una concepción propia de la vida y del mundo.

Pero todavía no hemos llegado a eso. Pesa todavía la mano huesuda de la ortodoxia enemiga de la vida sobre nuestra escuela, y las clases dominantes ponen en tensión todas sus fuerzas para prolongar hasta la eternidad las tinieblas de Egipto en los cráneos del pueblo.

2. La educación intelectual.

«Eso es lo horrible de nuestro oficio de dómine: que no hay en él ningún vuelo de Ícaro, ninguna audacia, ningún ímpetu, ningún arrebato. Quien quiere lo grande tiene que querer lo imposible. ¡Yo busco caminos nuevos!» Así hace exclamar Otto Ernst en su Flachsmann¹⁴ al maestro ideal Flemming, alegre y entusiasta,

que se siente un espíritu libre y creador, muy por encima de la tropa de los artesanos de la pedagogía y los esclavos de la escuela, de los mercenarios rastreros, sumisos, esclavizados, encogidos y cobardes y de los «también colegas». Y lo horrible de nuestro oficio de dómine es además que hay en él demasiadas pelucas y coletas, que bajo el gris polvo de los años y el cardenillo de la historia se ahoga en germen tanta cosa nueva, que todavía se extiende aquel espíritu pedante, mezquino y burocrático de la satisfacción y la justicia de la letra, que estorba con cadenas de esclavo el despliegue de la fuerza creadora y la iniciativa independientes y el desarrollo de una humanidad libre y bella. Si en algún sitio falta, es en nuestras escuelas donde falta la esfera para el florecimiento de individualidades vigorosas, la libertad de codos que dé espacio para que se desarrollen plenamente los espíritus creadores. Un ejército de «domadores de hombres que adiestran, vejan y maltratan», como los llama Gurlitt[^t20], hace estragos en la escuela. Dómines, en el sentido que no es título de honor, sujetan a los alumnos en su tornillo de banco normalizado y los tienen allí sujetos hasta que han desaprendido todo movimiento y toda iniciativa propios. Bárbaros sin espíritu ni corazón meten a criaturas sanas y florecientes en el lecho de Procusto de un método «antinatural hasta volverse loco», según Pestalozzi, destruyen los sentidos, aniquilan el impulso de actividad y arruinan, según todas las reglas de su arte cruel, lo que en ellos había de grande, de libre y de sano. Tonto o listo, rápido o lento, imaginativo o prosaico, intelectual o práctico, todo alumno tiene que asimilar y digerir con los demás, en el mismo tiempo, la misma tarea de saber, rendir en todo caso exactamente lo mismo que sus compañeros y alcanzar al mismo tiempo que todos ellos la misma meta. Todo está prescrito hasta el último detalle, hasta el color de los cuadernos, el número de hojas que tienen, el número de líneas de cada hoja, el tamaño de la etiqueta y lo que en ella se escribe. Así se niega toda posibilidad de obrar a la voluntad propia, se paraliza toda fuerza alegre de crear, se corta el aire a todo movimiento libre del corazón. «A todos los que tanto se acaloran contra el "Estado del futuro" de los socialistas», escribe un espíritu herético del propio campo de los despachadores gremiales de instrucción, el pedagogo de Bremen Bräutigam, «me gustaría llevarlos una vez a una especie de *presidio del presente*; se asombrarían del título que lleva: se llama la *escuela moderna*... Sí, la escuela moderna tiene hoy en verdad, en algunas de sus manifestaciones vitales, un gran parecido con un presidio... ¡Si solo los "presidiarios" pudieran hablar! ¡Y si los que llevan las cadenas de esclavo no estuvieran tan embotados que ya no sienten su falta de libertad como algo ignominioso!»

Qué resultados puede dar un método tan estéril de adiestramiento y machaqueo es fácil de medir. Que el cuerpo enferma y poco a poco se arruina por completo, de eso hablaremos en otro lugar. Pero también el espíritu se seca y se echa a perder. Desde el primer día de escuela, una inmensidad de materia de saber muerta y seca asalta al intelecto todavía no desarrollado, que queda enteramente sepultado bajo ella. Nada más que palabras, y siempre palabras muertas y vacías. Y luego cifras, números, fórmulas, todo magnitudes abstractas, todo alimento indigesto y no digerido. La vida de sangre fresca y mejillas rojas queda como excluida. El mundo con sus mil cosas de colores, lleno de inagotables valores formativos, está como tapiado con tablas. Entre las cuatro paredes desnudas de las cárceles escolares, en cuyos espacios desolados y rancios los bancos están unos junto a otros como ataúdes infantiles abiertos, se machaca y se adiestra, se pregunta y se responde, se dicta y se repite como un loro, se graba en la memoria y se vuelve a soltar mecánicamente de ella. En el docere, repetir y maltratar, en el rubricar, registrar, controlar, inspeccionar, desfilar y examinar se agota la actividad de esta siniestra pedagogía del «debes y tienes que». «Donde está la escuela», dice Artur Bonus, «ya no canta ningún pájaro, ya no crece la hierba; en su lugar se extienden largas espalderas de alambre.» Y entre este cercado que acota la vida y la alegría se pisotea la razón, se pone cabeza abajo el sano sentido común, se devasta la fuerza del pensamiento, se arruina la memoria. Así convierte la escuela el paraíso de la juventud en un desierto, y el fuego purificador de la educación en un purgatorio en el que los niños tienen que padecer tormento con llanto y crujir de dientes.

¿Y cuál es en definitiva la ganancia de los ocho años de escuela? Obsérvese, por ejemplo, solo el resultado de la enseñanza del alemán. Entre miles apenas una docena es capaz de expresar correctamente sus pensamientos, por escrito o de palabra. «Por la exagerada estima de la corrección ortográfica, gramatical y estilística», escribe el maestro Ulbricht en la Pädagogische Reform, «por exigencias draconianas en cuanto a limpieza, orden y caligrafía, además por el desacierto de poner temas que significan para los alumnos un mundo frío y ajeno, y finalmente también porque se les imponen esquemas, razonamientos y directrices

que obran de forma paralizadora y asfixiante sobre la fantasía, la redacción en la escuela ha degenerado en farsa.» Y Anthes acusa a la redacción escolar alemana de «matar sistemáticamente la fuerza viva, innata y traída a la escuela, de la plasticidad y la expresividad, y poner en su lugar un modo de hablar sin fuerza ni savia, absurdo».

No menos tristes son los resultados en las otras asignaturas. Leer con fluidez y corrección solo lo saben poquísimos niños cuando salen de la escuela. ¡Hágase la prueba! Sobre los deficientes resultados de la enseñanza del cálculo se oyen amargas quejas incluso en los círculos de maestros. La escritura plantea a los niños exigencias demasiado altas, pues en pocos años tienen que aprenderse ocho alfabetos¹⁵. Las ciencias naturales, que pertenecen al centro de toda la enseñanza escolar, se tienen poco en cuenta y, sobre todo en las escuelas rurales, se reducen a la medida más modesta. En la enseñanza intuitiva y en las ciencias naturales se comete el desatino pedagógico de enseñar las materias entre las paredes del aula en lugar de sacar a los niños al bosque y al campo. Nuestras escuelas no conocen ninguna enseñanza de higiene. Tampoco se enseñan nociones de derecho. Así, nuestra enseñanza escolar deja que desear por todos los lados. El cultivo del arte en la escuela solo recientemente ha pasado al primer plano del interés de los maestros; el movimiento no ha dado todavía frutos notables en la enseñanza escolar. La gimnasia es demasiado instrucción de patio de cuartel para que pueda cumplir plenamente su objeto; en el campo está todavía en muy mal estado.

Por todas partes desarrollo deficiente, atraso, medias tintas y desatino. «¿Vamos a tolerar más tiempo el estado podrido de la escuela? Yo digo: aquí todo está podrido y maduro para el hundimiento. Toda nuestra educación tiene que dar media vuelta; no educamos hombres, no formamos espíritus libres, sino máquinas, muñecos; no verdaderos ciudadanos de un Estado moderno, sino esclavos que nunca despiertan a la verdadera vida. ¡Fuera las cadenas con que nos rodean los brazos gigantescos de la Iglesia y la coacción de la burocracia estatal!... Con todo el escombro de siglos pasados, con cuentos del lejano Oriente tenemos que cargar las almas infantiles receptivas, en lugar de mostrarles la vida plena del presente, que avanza sin descanso, las conquistas que debemos a nuestros audaces pensadores y luchadores por la libertad del progreso, que nos han redimido de las ataduras de la ilusión. Damos a los menores piedras en lugar de pan; peor aún, ponemos los cimientos de su

atrofia espiritual, y posiblemente también corporal, para toda la vida. Tenemos que hacer limpieza aquí; difundamos ideas nuevas, las ideas de la humanidad, de la fraternidad, del bien común...» (Bräutigam.)

3. La educación para el patriotismo.

Tan poco como la religión tiene que buscar la política en la escuela. Sin embargo, nuestras escuelas se han convertido en campos de recreo de la demagogia política. La educación en la solidez de los sentimientos patrióticos y nacionales les parece una de sus tareas más importantes. Así como la enseñanza religiosa ha de despertar y afianzar la fe en las autoridades celestiales, a la enseñanza de la historia le corresponde en primera línea la tarea de educar a la juventud en la veneración y el aprecio de las autoridades terrenales.

Lo que en nuestra escuela popular se llama enseñanza de la historia no es otra cosa que un batiburrillo de nombres de soberanos, fechas, días de batallas y anécdotas de toda clase. Con ello no se abre a los niños ninguna visión de una historia universal y de la cultura que muestre que todo lo sucedido es producto de una evolución condicionada por necesidades económicas. No se extrae de ella la plenitud de conocimiento que hace tomar conciencia de la solidaridad de los intereses humanos. No se conduce al espíritu inquisitivo de la juventud a captar y comprender las fuerzas que mueven y dominan la vida de los pueblos y de la humanidad. Al contrario. Se aparta deliberadamente la mirada de los momentos característicos del devenir y del acontecer históricos; se tiñen los hechos y las situaciones con el barniz de tendencias nacionales, confesionales y políticas. Más aún: no se retrocede ni ante falsificaciones manifiestas de la verdad histórica. Ante todo se mantiene con obstinación la mentira de que toda la historia universal gira en torno a reyes y guerras. Mientras la historia demuestra claramente que con la creciente instrucción y el creciente refinamiento de las costumbres, con la conciencia cada vez más general de la igualdad de derechos de todos y de la libertad que corresponde a cada hombre y a cada pueblo, desaparece la inclinación a la guerra, se desprecian las conquistas y las querellas entre pueblos y la gloria del héroe solo se adquiere en la lucha por el derecho y la libertad, se enseña en las escuelas que los reyes y los diplomáticos son los bienhechores de la humanidad, que el favor principesco y la bondad paternal del soberano han regalado a los pueblos las bendiciones de la cultura, que el asesinato en masa de la guerra pertenece a las grandes obras educativas que

han de llevarse a cabo en el género humano. Así, bajo el manto de la historia, se adiestra el espíritu de la juventud para los intereses y fines de los detentadores del poder y de las clases dominantes.

Nuestros niños, dice Otto Ernst en su Buch der Hoffnung [Libro de la esperanza], tienen que rumiar las viejas y estúpidas frases sobre la «bellaquería welsche» y el «engaño welsche»¹⁶, sobre la «vieja Babel del Sena» y «su insolente canto de placer», ante el que el «casto oído alemán» naturalmente se cierra, sobre el «ejército de bandidos welsche», los «esbirros francos», los «viles verdugos», los «graznantes cuervos francos» y los «malhechores galos», sobre la «serpiente del oeste» que «con canto de sirena quisiera envenenar el piadoso espíritu alemán», sobre los «pícaros franceses», la «sentina de pecado París», la «escuela de la traición y la perfidia», todas estas repugnantes insulseces. Del extranjero se habla en nuestras escuelas por regla general solo cuando se trata de crímenes contra Alemania; en cambio, las expediciones de rapiña de los emperadores alemanes en el extranjero se caracterizan como las más indudables hazañas heroicas o al menos se tratan con indulgente benevolencia. A tal falsificación y extravío consciente de los niños lo llaman luego las altas y altísimas autoridades de enseñanza enseñanza nacional, y se jactan de ella como de algo magnífico y meritorio.

Ya en los años setenta el pedagogo Sack señaló esta forma peligrosa para el bien común de la enseñanza de la historia. «¿No se siguen alabando las guerras de Federico II como los mayores acontecimientos del siglo pasado, que solo ellas habrían preparado la verdadera felicidad de Prusia y Alemania, aunque nada de todo eso es cierto? ¿No se presenta y glorifica siempre y en todas partes como los hombres más grandes de la historia a un Alejandro, un César, un Atila, a Carlos el Grande y Carlos V, al "Gran" Elector, al "Gran" Pedro, al "Gran" Federico, al "Gran" Napoleón? ¿No se habla en nuestras escuelas y en nuestros libros de lectura con el mayor detalle de los artesanos de la guerra, de un Wallenstein, del príncipe Eugenio, del Viejo de Dessau, de Ziethen y de otros "héroes", mientras apenas se conoce a los "bienhechores de la humanidad"? ¿No se hacen cantar en alabanza de estas dudosas grandezas las canciones más insulsas, como si la carnicería humana fuera religión y tuviéramos que venerar a los "héroes" como sumos sacerdotes del "bondadosísimo Padre de la humanidad"?»

Hoy el militarismo ha hecho ya tales progresos que ya al suboficial se le ha llamado «lugarteniente de Dios».

En cuanto a la mencionada poesía de sangre y asesinato en nuestras escuelas, he aquí algunas muestras[^t23]:

«El gemido de tus ancianos grita "¡Despierta!";\ el escombro de la choza maldice a la ralea de bandidos;\ la deshonra de tus hijas clama venganza;\ el asesinato alevoso de tus hijos clama sangre.»

O bien:

«¡Una cacería de placer, como cuando los tiradores\ siguen la pista del lobo!\ ¡Matadlo! El Juicio Final\ no os preguntará las razones.»

O bien:

«Con sangre de verdugos, sangre de franceses,\ ¡oh dulce día de la venganza!\ Eso suena bien a todos los alemanes,\ ¡esa es la gran causa!»

O bien:

«Las trompetas lanzan gritos de júbilo\ y el estandarte vuela:\ ¡marchen, marchen, adelante en nombre de Dios!\ ¡Golpead hasta que todo quede tendido!»

O bien:

Golpead con cien mil brazos,\ ¡no se puede golpear bastante!»

O bien:

¡No deis cuartel! Si no podéis levantar la espada,\ ¡estranguladlos sin reparo!

O bien:

Y aún fue mejor. ¡Armas al revés! Así os ahorráis más de un tiro.\ Los franceses saltaban por docenas como ranas al río.\ Cerca de treinta mil perecieron; entonces se acabó la cacería.\ ¡Victoria! ¡Victoria! ¡Ese fue el grito de guerra!

Es espantoso vadear el caos de asesinato y sangre, brutalidad y barbarie. Pero nuestra escuela popular no puede prescindir de estas brutalidades y vilezas, pues tiene que cultivar y fomentar la educación en el patriotismo asesino.

4. La educación del cuerpo.

La escuela libresca (Lernschule) y de adiestramiento es una desgracia también para el cuerpo y la salud de los niños. En una época en que ni los pulmones ni las vértebras de la columna están suficientemente desarrollados, en que tanto el cerebro como las partes periféricas del sistema nervioso esperan todavía completar su formación y madurez, se obliga al niño a participar en una enseñanza que paraliza por completo el impulso más vivo precisamente de este período, el impulso de movimiento, que no hace lo más mínimo por agudizar y ejercitar los sentidos, que elimina la habilidad manual, sumamente importante para la formación del cerebro,

que por el continuo estar sentado deja atrofiarse los pulmones, los músculos y los tendones, influye desfavorablemente en el metabolismo, perturba la circulación de la sangre y adormece y mata en el niño todos los alegres espíritus vitales. Un ejército de lisiados y tullidos, de estrechos de pecho y débiles de pulmón, de miopes y nerviosos sale de nuestras escuelas, y no una generación sana, fuerte y apta para la vida. Ya Pestalozzi clamó con palabras violentas contra esta situación. «El estar sentado en la escuela es un ejercicio inconfundible y propiamente dicho de violencia y artificio para mantener en una actividad antinatural las fuerzas físicas de la naturaleza humana en la mejor y más bella edad de su formación y para provocar, cuando menos, su paralización. Sin estar despiertos ni en el espíritu ni en el corazón, pasmados como un animal amaestrado bajo un domador, en cien escuelas populares los niños no pueden mover el cuerpo ni un pelo contra la voluntad de su domador, y respiran además un aire que ningún domador dejaría respirar a un animal con el que espera ganar mucho dinero durante mucho tiempo. Hasta los estímulos domésticos al movimiento y a la agilidad se detienen en tales escuelas, y además se obliga a los niños, por orden de la autoridad, a ir a tales escuelas muchos años para dejarse desamaestrar también corporalmente y poner en un estado de reposo y parálisis.»

Qué influencia ejerce una enseñanza así sobre el desarrollo corporal de los niños lo dejan ver con toda la claridad deseable los resultados de la estadística escolar.

El fisiólogo Axel Key examinó en Suecia a 11 000 alumnos en cuanto a nerviosismo, dolor de cabeza, clorosis y cosas semejantes, y halló que el número de niños enfermos por la escuela se duplicaba desde el final del primer curso hasta el final del último. En Dinamarca se llegó a resultados semejantes. En Halle, Schmid-Monnard¹⁷ examinó a 8000 niños y niñas de diversas escuelas. Comprobó que las enfermedades escolares habían afectado, entre los 11 y los 13 años, al 30 por ciento de los niños y al 40 por ciento de las niñas, y entre los 16 y los 17 años, en cambio, al 60-70 por ciento de los alumnos. En los tres primeros meses de asistencia a la escuela, el peso de las alumnas de la escuela popular disminuyó en 1½ libras, y en el 7.º año de vida, es decir, en el primer curso, el peso de los niños que iban a la escuela aumentó 1 kilogramo menos que el de los niños de la misma edad que no eran escolares. La talla de aquellos quedó 2,1 centímetros por detrás de la de los no escolares. Quirsfeld, en Rumburg (Bohemia), hizo

observaciones muy parecidas. El 21 por ciento de todos los alumnos tuvo en el primer curso una pérdida de peso de hasta 3 kilogramos. El 54 por ciento había perdido al final del cuarto curso por completo su fuerza muscular original. En Dresde, Graupner comprobó que los que habían repetido curso una vez se habían quedado atrás en un año de crecimiento, y los que habían repetido dos veces, en dos. Hertel constató en niños de seis años, tras su entrada en la escuela, considerables perjuicios de la respiración, de la circulación de la sangre y del metabolismo. Zappert, en Viena, confirmó estos hallazgos con investigaciones propias. Las desviaciones de la columna, consecuencia del largo estar sentado en los bancos escolares, experimentan de curso en curso aumentos considerables: según las investigaciones de Mayer, del 43,6 por ciento en el primero al 70,9 por ciento en el 5.º curso; según las de Krug, del 11 por ciento en el 9.º al 35 por ciento en el 13.º curso; según las de Bardenheuer, del 0 por ciento en el primero al 52 por ciento en el 6.º curso, etc. Lorenz, Hoffa, Schultheß y otros califican directamente la desviación de la columna de enfermedad escolar propiamente dicha, que desaparecería en el acto si la escuela se sirviera de un método de enseñanza conforme a la naturaleza. También un aumento del número de miopes, tartamudos y afectados de baile de San Vito durante el período escolar ha sido demostrado sin lugar a dudas por los médicos, de modo que con el Dr. Lay[^t25] puede muy bien afirmarse que los resultados desfavorables no han de buscarse solo en las instalaciones exteriores y en el equipamiento de las escuelas, sino también en la organización interna de la escuela, en los objetivos, los planes de estudios y los métodos de enseñanza. ¿Cómo explicar, si no, que las enfermedades escolares se encuentren también en edificios escolares bien instalados y equipados según todas las exigencias de la higiene, en alumnos con y sin clase por la tarde, en niños robustos de buena posición social y en los que practican deporte; que además el porcentaje de alumnos que padecen nerviosismo y dolor de cabeza alcance su máximo en las épocas en que la escuela plantea mayores exigencias? No hay duda: en lugar de educar el cuerpo, de templarlo, de llevar al niño a la fuerza, la salud, la agilidad y la belleza, la escuela, con su método de enseñanza irracional y su organización caduca de la actividad docente, enferma y debilita a los niños. El poquito de gimnasia, los baños escolares aislados y las excursiones escolares ocasionales apenas pueden cambiar nada en ello. Aquí tiene que hacerse un trabajo más serio.

El primer intento prometedor en este sentido se ha emprendido con el nombramiento de médicos escolares, cuyo carácter indispensable ya nadie puede poner en duda,

por desagradables que puedan ser para las autoridades y los panegiristas del estado social actual sus constataciones y resultados de investigación, a menudo estremecedores. Pues no solo se descubrieron, gracias a la actividad de los médicos escolares, enfermedades entre los escolares que habrían podido poner en el más serio peligro a clases y escuelas enteras; no solo se hallaron deficiencias de construcción cuya eliminación trajo un gran alivio al trabajo docente: también se pusieron al descubierto muchos males sociales y, gracias a ellos, se entregaron al conocimiento y la crítica públicos condiciones de existencia y de salud, en parte espantosas, de las capas proletarias. Los médicos escolares tienen casi en todas partes que examinar a cada niño que ingresa y anotar los resultados, para que a los maestros les sea posible tener en cuenta el estado de salud de los alumnos en el tratamiento metódico de algunas asignaturas, al distribuir los asientos, al individualizar a los alumnos, al dosificar los deberes, en los castigos corporales y así sucesivamente. Además, los médicos escolares tienen que someter a vigilancia permanente a los alumnos enfermos, celebrar consultas en las escuelas a intervalos no demasiado largos, cerciorarse durante las clases, mediante rondas de inspección, del aspecto y la postura de los niños, vigilar los baños escolares, colaborar en la selección de niños para las colonias de vacaciones, tomar amplias medidas de protección al estallar enfermedades contagiosas, celebrar al menos cada trimestre una conferencia de médicos escolares para intercambiar los resultados obtenidos y, sobre todo, ganar a los maestros como útiles auxiliares mediante conferencias divulgativas sobre higiene y cuidado de la salud. Ya estos puntos principales de la actividad del médico escolar, esbozados brevemente, que presentan variaciones según las condiciones locales, dejan ver que se ha concebido el efecto de esta institución como muy eficaz y fructífero.

También los maestros, que al principio miraban con desconfianza a los médicos escolares, se han reconciliado con la institución. Ellos son los primeros en sentir sus beneficios.

Ciertamente, el beneficio favorece en lo principal solo a la juventud escolar de las ciudades medianas y grandes. Las administraciones municipales sin entendimiento se deciden difícilmente a introducir novedades. ¡Y no digamos los benditos campos de la Elbia oriental! ¡Para ellos el médico escolar es un lujo sacrílego!

De las 110 ciudades prusianas de más de 25 000 habitantes, hasta finales de junio de 1908 había 77 que habían tomado disposicio-

nes para la vigilancia médica de la juventud escolar. Con mucho, la más frecuente es el nombramiento de un médico escolar a tiempo parcial; solo Dortmund ha nombrado además un médico escolar a tiempo completo. En otras ciudades la vigilancia médica corresponde a los médicos de la beneficencia o a otros médicos municipales de distrito; en Düsseldorf y en Osnabrück, al médico municipal empleado a tiempo completo. En otras ciudades no hay médicos escolares propiamente dichos, pero se examina a los principiantes en cuanto a enfermedades de los ojos, los oídos, la nariz y la garganta. Muchas veces se confía la vigilancia médica de la juventud escolar a especialistas. En Erfurt y Nordhausen hay también dentistas escolares, y en Charlottenburgo un médico escolar para la gimnasia ortopédica. Siegen fue la primera en introducir, en 1878, el examen médico de la juventud escolar; a gran distancia siguieron en 1895 Brandeburgo y en 1896 Wiesbaden. Solo a partir de 1899 la cuestión de la asistencia médica escolar se puso en movimiento más vivo. Del número de médicos escolares en cada ciudad y del importe total de las retribuciones que se les conceden se desprende que para el servicio médico escolar no se han formado todavía normas generales. En Berlín, a cada uno de los 44 médicos escolares le están asignadas por término medio 7 escuelas con 138 clases y 5150 alumnos. En Hannover trabajan 19 médicos escolares, de modo que a cada uno le corresponden por término medio 4 escuelas con 27 clases y 1440 alumnos. Charlottenburgo ha nombrado 15 médicos escolares para la vigilancia de los alumnos de las escuelas municipales; a cada uno le corresponden por término medio 2 escuelas con 32 clases y 1430 alumnos. En Barmen, en cambio, cada uno de los dos médicos escolares tiene que vigilar 25 escuelas con 218 clases y 11 880 alumnos, y en Rixdorf 1 médico escolar nada menos que 23 escuelas con 398 clases y 22 934 alumnos. Cómo ha de ser eso posible es una cuestión aparte que no es necesario discutir aquí.

5. Tasa escolar y material de enseñanza.

La obligación escolar general es un producto del orden social burgués. Pero si ha de garantizarse a cada individuo el aprovechamiento de la posibilidad de instrucción que se le abre, la obligación escolar no puede quedarse en una medida a medias. Y se queda en eso si le falta la consecuencia lógica, a saber, la supresión de la tasa escolar y la gratuidad del material de enseñanza. En el orden social capitalista, la instrucción y los medios de instrucción son una mercancía que se vende a distintos precios según la ventaja que cada cual puede esperar de la cultura espiritual que se apropia gracias a ella. Así, el orden capitalista

rebaja a artículo de chalaneo lo que debería ser un derecho vital de cada individuo, lo que debería servir al bien común. «Solo el que tiene poder adquisitivo, el que puede pagar, tiene en este mejor de los mundos, en la posesión, el poder de aprovechar para sí y para sus hijos los medios de instrucción superiores y mejores que existen y de asegurar el desarrollo de las fuerzas que el talento, la inclinación y la conveniencia hacen parecer deseables. Quien no ha sido prudente en la elección de sus padres, quien no se ha hecho poner por ellos el gran portamonedas en la cuna: para ese la pobreza está, como un ángel con espada de fuego, ante las puertas que conducen al anhelado paraíso de la instrucción. Así domina el antagonismo de clase entre explotadores y explotados la posibilidad de instruirse, encadena la cultura como esclava a la propiedad y hace de la exclusión de la instrucción superior la herencia del pueblo trabajador.» Una compensación solo puede lograrla aquí el cumplimiento de la reivindicación de la *gratuidad de la enseñanza y del material de enseñanza*.

En Prusia y en algunos otros Estados se ha suprimido la tasa escolar en las escuelas populares. En Sajonia se ha accedido a la reivindicación «socialdemócrata» en la medida en que se ha suprimido una parte de la tasa escolar; pero una cierta parte tiene que seguir cobrándose en los municipios. En Suiza, la Constitución federal prescribe la gratuidad de la enseñanza en la escuela popular; en Francia existe desde 1881; igualmente en Norteamérica. En un gran número de ciudades del sur de Alemania existe la misma institución desde hace decenios.

Con una obstinación incomparablemente mayor que la exención de la tasa escolar, las autoridades del Estado y de las ciudades niegan la gratuidad del material de enseñanza. Y sin embargo en esta reivindicación coinciden los deseos de los pedagogos y de los políticos sociales. Una enseñanza sin gratuidad del material de enseñanza y estudio significa un daño y un perjuicio para el trabajo de la escuela popular, porque en todas partes y en todo tiempo habrá un número considerable de familias que, en vista de su penuria económica, no pueden cumplir las exigencias planteadas por la escuela en cuanto a la adquisición de libros escolares, cuadernos, etc. Y tanto menos mientras siga existiendo el gran inconveniente de que casi en cada distrito escolar se hayan introducido materiales de enseñanza distintos. Si un obrero, por el cambio de trabajo, se ve obligado también a cambiar de lugar de residencia, tiene que comprar a buen precio libros nuevos. Además, los libros de los hijos mayores por lo general ya no sirven para los menores, porque siempre nuevas ediciones desplazan a las anteriores.

Ya en el año 1848 asociaciones provinciales de maestros, en 1869 el diputado progresista Waldeck, en 1891 la Asociación Waldeck y en 1893 asociaciones socialdemócratas exigieron la gratuidad del material escolar para las escuelas populares. En 1897 la Asociación de Maestros de Berlín expresó la esperanza de que la administración escolar de la capital, como en su día con la supresión de la tasa escolar, se pusiera también enérgicamente a la cabeza en el terreno de la gratuidad del material escolar. Esta esperanza no se ha cumplido, desde luego. El Ayuntamiento (*Magistrat*) de Berlín es todavía hoy adversario de la gratuidad del material escolar. Cuando se trató de la supresión de la tasa escolar, declaró acertadamente «que en la escuela no se debía establecer ninguna diferencia entre pobres y ricos ni obligar a nadie a solicitar beneficencia para obedecer una ley». ¿No se aplica esto palabra por palabra también a la gratuidad del material escolar? En casi todos los municipios se destinan fondos para suministrar gratuitamente el material escolar a los niños pobres que lo soliciten de manera «fundada». Pero fundar tales solicitudes y formularlas de manera adecuada es para mucha gente sencilla un trabajo difícil y molesto. Precisamente a los más sensibles de entre ellos les resulta penoso someterse a las averiguaciones necesarias. Toda la institución, seguramente bienintencionada muchas veces, es completamente antisocial. Pero el propio trabajo docente se vería favorecido considerablemente si todos los niños de una clase tuvieran desde el primer día los mismos buenos libros, cuadernos, etc.

En Berlín, la subvención del municipio por alumno de los centros de enseñanza media es de 132 marcos al año; por alumno de escuela popular, solo 67 marcos. En Rixdorf corresponden a cada alumno de Realschule 90 marcos, a cada alumno de escuela popular solo 44 marcos de subvención. En Spandau el municipio aporta 87 marcos por cada alumna de la «escuela secundaria de niñas», y solo 26 marcos por cada alumno de escuela popular. En Charlottenburgo correspondía en 1901/02 a cada alumno de las escuelas municipales un gasto de 93 marcos, a cada alumno de Realgymnasium uno de 150 marcos y a cada alumno de Oberrealschule uno de 162 marcos¹⁸. En Witten el coste por cabeza de los niños escolarizados era de 255,19 marcos en el Realgymnasium, 216,29 marcos en la escuela secundaria de niñas, 48,68 marcos en la escuela popular evangélica y 44,68 marcos en la católica. En 1901, en Elberfeld un alumno «superior» le costaba a la ciudad unos 169 marcos, un alumno de escuela popular aproximadamente 49 marcos. Y en estas cifras no están incluidos los costes de construcción de los edificios escolares.

Pero ¿cuánto cuesta entonces el material de enseñanza? En Londres, donde 536 000 niños reciben gratis el material escolar, el gasto anual por alumno es de unos 3,50 marcos; en París, con 141 000 niños, 2,40 marcos por término medio. Semejantes son los resultados en el cantón de Zúrich, donde en 1905 se hicieron los siguientes gastos por alumno:

escuela primaria: material didáctico, 1,19 francos; material de escritura y dibujo, 2,37 francos; material de trabajos manuales, 2,15 francos; escuela secundaria: material didáctico, 4,06 francos; material de escritura y dibujo, 7,16 francos; material de trabajos manuales, 3,12 francos. En total, 12 cantones de Suiza tienen la gratuidad obligatoria del material didáctico. En Alemania, una serie de localidades pequeñas se encuentran en la feliz situación financiera de haber implantado la gratuidad del material escolar, como Pforzheim, Forstheim (Baden), Burgsinn (Baja Franconia), Steinheim a. D., Altmühl, Hatten (Tierra del Imperio)[^t27], Stuttgart, Neudingen, Feuerbach (Wurtemberg). El distrito de Daun (región administrativa de Tréveris) suministra gratuitamente el material escolar a todas las escuelas del distrito. En Fürth las dos clases inferiores reciben gratis el material escolar. Mülhausen, en Alsacia, implantó en 1903 la gratuidad del material escolar para todas las clases de las escuelas populares. En todo Brunswick, desde 1890, en las «escuelas burguesas inferiores» (*untere Bürgerschulen*) y en la «escuela auxiliar» se suministra gratuitamente todo el material de enseñanza. La gratuidad del material escolar está implantada en la práctica también en muchas escuelas de los Estados Unidos de Norteamérica y en Noruega. En Francia está proclamada en principio en la ley escolar de 1881, pero de momento solo se aplica plenamente en París.

En general, la aversión de la burguesía a conceder la gratuidad del material de enseñanza es muy grande. Con toda clase de pretextos trata de justificarla y apoyarla. Por ejemplo, con el del profesor Straumer en la Dieta sajona, de que no se debía tocar el «deber moral de los padres de cuidar de sus hijos», o con el del consejero escolar municipal de Halle, Brendel, de que sería injusto «estropear a los padres la alegría de comprar libros». Y esta gente acepta con gusto que sus propios hijos disfruten de una enseñanza barata en escuelas subvencionadas con altas aportaciones del Estado y de las ciudades, o que obtengan plazas gratuitas o becas. Puesto que entre los 12 000 estudiantes universitarios de Alemania solo hay 13 hijos de obreros, tienen que ser casi sin excepción vástagos de las clases poseedoras los que se benefician de las ricas aportaciones de las ciudades y de los gobiernos a las escuelas altas y altísimas. Pero contra esto ningún pilar del orden ha alzado todavía la voz en protesta.

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III. El maestro y los alumnos.

1. La formación del maestro de escuela popular.

Hay educadores natos capaces de hacer brotar de la roca más árida de la desesperanza el agua fresca de manantial de la vida. Pero son muy escasos. Los

demás tienen que ser educados para educadores. El vivero y centro de formación de los educadores de nuestra juventud es el seminario de maestros[^t28]. Tal como allí se eduque al futuro educador, así se educará más tarde a la generación que crece. La cuestión de la formación de los maestros es, por tanto, de gran interés para la colectividad y de una importancia que no hay que subestimar para el desarrollo intelectual del pueblo.

¿Cómo están, pues, hoy los seminarios? No muy bien. El burocratismo y la ortodoxia, enemigos mortales de la vida vigorosa, llevan la batuta. En las aulas se pudre el atraso y chapucea el espíritu de Flachsmann; a su lado se pavonea la arrogancia de los especialistas, se hincha la altiva presunción de los advenedizos y destila su viscosidad la empalagosa santurronería de los beatos (Mucker). En las salas de clase ronda el espíritu de la vieja concepción del mundo, por los pasillos repiquetea el esquematismo con la vara del cabo, en los cuartos de los encarcelados voluntarios bosteza la desolación y desnudez de los cuarteles, y hasta el caballete del tejado arde sin llama por todo el edificio el aire viciado y rancio de una beatería conventual.

En esta atmósfera y bajo este adiestramiento del espíritu y de la voluntad no pueden crecer educadores. Dómines competentes, sí, y quizá también maestros aprovechables, pero educadores, nunca. El seminario actual no es precisamente un establecimiento de educación; no educa y, tal como es ahora, nunca puede realizar una labor educativa en educadores en ciernes. Envía fuera a personas inacabadas, educadas a medias, lisiadas intelectual y anímicamente, y las abandona luego a su suerte en la corriente de la vida, que hasta entonces solo conocían de oídas. Algunas de ellas consiguen todavía, en la profesión y en el trato con la vida pública, abrirse paso entre esfuerzos y luchas hasta una formación y una educación acabadas y armoniosas; otras, en cambio —y por desgracia son demasiadas—, se quedan en el nivel de la instrucción a medias, en perjuicio de sí mismas, en detrimento del prestigio de su estamento, para desgracia de la juventud que se les confía, pero para salvación de las clases dominantes, que ven en la verdadera formación humana al más peligroso enemigo de su poder.

Por esta tendencia hostil a la instrucción está dictado también el empeño de los círculos gobernantes de trasladar preferentemente los seminarios de maestros a localidades pequeñas y apartadas del mundo. El desarrollo intelectual de los futuros educadores de la juventud ha de frenarse en lo posible mediante la estancia de años en esos poblachos alejados de la cultura, apenas o nada tocados por la corriente de la vida.

Cuanto más mediocre sea la formación del maestro, tanto más segura será la garantía de que tampoco la juventud escolar pase de la media inofensiva de la cultura intelectual. Sobre todo la juventud del campo, que siempre ha de ser consciente de para qué la puso el buen Dios en el campo. De 12 000 maestros prusianos con menos de cuatro años de servicio, en 1901 ejercían, por cierto, 1500 en las ciudades y 10 500 en el campo.

A lo mismo viene a parar la «formación científica» de los seminaristas, que tiene un carácter completamente acientífico porque se imparte desde el punto de vista de la religión. Solo relativamente pocos maestros cambian más tarde la ciencia de oropel de los seminarios por la ciencia auténtica. Pero esos son los elementos mal vistos, a los que se trata con desconfianza. «El saber es bueno, pero da ambiciones.»

Además de la científica, se procura frenar en lo posible también la formación social de los jóvenes maestros. De ahí el aislamiento casi hermético de los seminaristas respecto del trato con la vida pública. Este monacato antinatural conduce a menudo a graves extravíos morales. Pese a ello, los gobiernos se aferran con gran tenacidad al sistema del internado.

El Estado necesita precisamente como educadores hombres del montón, y los educa mejor que en ninguna parte en sus cuarteles escolares, según el patrón y con la vara de una disciplina pedante. Solo puede utilizar maestros medianos que no dispongan de un pensar, sentir y querer propios. Quiere asalariados bien adiestrados y amaestrados que, con el más rendido respeto y reverencia, le estén agradecidos por haberles concedido un trozo de papel sellado en virtud del cual pueden blandir la palmeta sobre las cabezas de la juventud confiada a su custodia. Quiere máquinas de trabajo que obedezcan sin voluntad a cada presión de una mano imperiosa, a cada movimiento de su aparato de muchos brazos. Quiere siervos que «eduquen» a la generación que crece, entre las anteojeras de concepciones del mundo anticuadas y en las cadenas de una rígida fe en la autoridad, para la obediencia ciega y la beatitud servil, para el sentido ciudadano amante del orden y la satisfecha moral burguesa, para el chovinismo y el fanatismo. Y estos «educadores» desempeñan su cargo con diligencia y celo.

2. Sueldos.

El «pobre maestrillo de aldea» no se ha extinguido todavía en tierras alemanas. Vive todavía, el pobre muerto de hambre del «palacio escolar», cuya raída levita de maestro

contrasta extrañamente con el uniforme de colores de los militares. Todavía hoy, en el país de los poetas y pensadores, la casa escolar está a la sombra de la preocupación, en la gris niebla de la penuria de la vida y de la mezquindad de la existencia.

Movemos la cabeza cuando leemos que hace 150 años, en Allendorf, cerca de Giessen, un maestro tenía derecho, además de ejercer el oficio de tejedor, a mendigar por todos los alrededores, o que en 1711, en un pueblo cerca de Markranstädt, un maestro cambió su puesto por el de sereno del pueblo vecino, o que Federico Guillermo I de Prusia dictó en 1736 la disposición: «Si el maestro de escuela es artesano, puede mantenerse; si no lo es, permítasele ir a jornal seis semanas durante la cosecha.»

Pero no necesitamos retroceder tanto en las páginas de la historia para encontrar a montones pruebas del ilimitado desprecio que las clases poseedoras han mostrado hasta el tiempo presente por las personas en cuyas manos descansa la educación de los hijos del pueblo. Sobre todo en aquellas regiones donde los descendientes de los salteadores de caminos y bandoleros de la Edad Media se sientan en sus latifundios y castillos, ha podido encontrarse en todo tiempo el proletariado de maestros más pobre y más oprimido.

En 1894, el ministro de Cultos Bosse comunicó en la Cámara de Diputados prusiana que, de 359 puestos escolares en Prusia Occidental, 200 maestros tenían todavía unos ingresos anuales de 451 a 500 marcos, y añadió textualmente: «Por casualidad he tenido ocasión de ver el presupuesto de un maestro joven, muy sensato y ahorrador, que se lo había enviado a su madre; de él resultaba que el hombre no estaba en condiciones de sustituir su levita rota por una nueva.»

Cuadros semejantes de miseria en la casa escolar podrían citarse por miles. Así, en Prusia Oriental un maestro al que se ordenó asistir a un cursillo pidió dispensa porque no tenía un traje decente. Otro no pudo asistir a la conferencia oficial porque, decía, no tenía dinero ni conseguía que se lo prestaran. En Silesia, un médico escribió en el certificado de defunción de un maestro que había cobrado un sueldo de 570 marcos y había estado enfermo dos años: «Ha muerto de hambre.» En Hesse-Nassau, en una encuesta estadística, el Landrat¹⁹, con la conformidad del inspector escolar de distrito, calculó el sueldo en metálico suficiente para una familia de maestro de cuatro miembros en 480 marcos, ya que para carne solo era necesario presupuestar 100 marcos. En Pomerania se calcularon los gastos de un

hogar de maestro con tres hijos en 565 marcos, más cuatro *Morgen* de tierra de labor, dos *Morgen* de prado y ⅕ de *Morgen* de huerto[^t30]. Cuando los maestros de Kreuznach pidieron que se les equiparara en sueldo con los guardias municipales, el gobierno de Coblenza les dio la siguiente respuesta: «Parece injustificado que los maestros equiparen sus pretensiones salariales a las de los guardias municipales, que tienen que prestar un servicio incomparablemente más agotador y extenuante sin interrupción año tras año.» En Tilsit se gastaron 725 marcos en el cuidado y mantenimiento del caballo de posta, pero solo 540 marcos en el maestro. ¡Primero los caballos, luego los maestros!, ha sido siempre el principio en la Elbia oriental. Un maestro de Prusia Occidental se procuró una fuente adicional de ingresos jugando todas las noches al *skat* con los campesinos, en lo que por lo general ganaba lo suficiente para poder comprar pan para sus hijos. Francamente lastimosos son los sueldos de los maestros de las fincas de la nobleza en Mecklemburgo. La «N. P. Z.»[^t31] publicó una vez el siguiente cálculo de los ingresos totales de un maestro en las circunstancias más favorables: en dinero contante, 165 marcos; vivienda, 60 marcos; vaca, 120 marcos; centeno, 131 marcos; cebada, 57,60 marcos; guisantes, 22,60 marcos; avena, 14,40 marcos; tierra y huerto, 25 marcos; en total, 595,80 marcos. Con esta lamentable retribución los junkers obligan a sus maestros a prestarles servicios de peón. Tales servicios son, por ejemplo, vigilar los trabajos del huerto, repartir fichas a la gente durante la cosecha de la patata, etc. El junker trata a su maestro por lo general de «Er»[^t32]. Y ante una situación tan escandalosa, el diputado conservador von Heydebrandt tuvo el valor de decir en la Cámara de Diputados prusiana, durante el debate del presupuesto de Cultos: «No puedo reconocer una situación de penuria de los maestros. Los señores no pueden exigir estar mejor situados que la clase media.»

En Prusia los maestros tienen un sueldo base de 900 marcos en los puestos fijos y de 720 marcos en los no fijos. Pero esta suma no tiene por qué pagarse en metálico; se permite computar las retribuciones por el servicio eclesiástico, el rendimiento del usufructo de tierras, los pagos en especie y el combustible, este último hasta 60 marcos. Así ocurre que el sueldo propiamente dicho consiste a menudo solo en un par de miserables peniques de limosna. Los maestros con nombramiento provisional, hombres de hasta 26 años, cobran por lo general solo 720 marcos, y de ellos todavía pueden descontarse las compensaciones por calefacción, de modo que en muchos puestos los haberes hasta los 26 años solo ascienden a 660 marcos, es decir, 1,80 marcos al día. Pero incluso cuando el sueldo es de 900 marcos y la suma se paga en metálico,

estos ingresos quedan todavía 200 marcos por debajo del mínimo de existencia que la ciencia considera absolutamente necesario para una familia de cinco miembros. La mayoría de los maestros que tienen que contentarse con este sueldo de hambre se encuentran en el paraíso de los junkers, la Elbia oriental, baluarte del conservadurismo, mientras que el oeste paga en general sueldos más altos. Por término medio, un maestro en su 30.º año de servicio cobra en Prusia un sueldo de 1700 marcos; en cambio, en el territorio de Bremen, 3600 marcos; en el territorio de Hamburgo y en Hesse, 2900; en Anhalt, 2430; en el territorio de Lübeck, 2200; en Sajonia-Gotha y Schaumburg-Lippe, 2100; en Waldeck, 2090; en Oldemburgo, 2045; en Baden, Reuss y Lippe-Detmold, Sajonia-Meiningen y Sajonia-Weimar, 2000; en Brunswick y Sajonia, 1900; en Sajonia-Altenburgo y Wurtemberg, 1850; en Baviera, 1740. En algunos Estados (por ejemplo, en Prusia) los sueldos de los maestros han experimentado mejoras en tiempos recientes; en parte, las retribuciones están todavía en fase de reforma. Pero en conjunto estas mejoras tampoco cambian nada esencial en el hecho de que la estima cultural del trabajo del maestro por parte de las clases dominantes es muy baja y la retribución de los maestros en general completamente insuficiente, por no decir miserable. Al intento de numerosos municipios urbanos de asegurarse mediante aumentos de sueldo un plantel de maestros competentes para sus escuelas, el gobierno se ha opuesto con ayuda del tristemente célebre decreto de freno de Studt[^t33]. El decreto impide, con total desprecio del derecho de autonomía de los municipios, que las ciudades paguen a sus maestros sueldos más altos, y significa por tanto un grave perjuicio material para los maestros. Los maestros del campo no han de poder escapar de su miserable situación; por eso se rebajan los sueldos de los maestros urbanos al mismo nivel contrario a la civilización.

Con horror se está ante tales hazañas de la reacción más negra y más hostil al pueblo. ¡Cómo va a servir para educador un esclavo de la escuela mal alimentado, tratado indignamente, sojuzgado, oprimido, equipado con una formación insuficiente y en lucha incesante con las condiciones de vida más adversas!

¡Ante tal miseria tiene que fracasar toda pedagogía!

3. Escuelas sin maestros.

Hace 34 años, el magisterio alemán discutió en el Congreso de Maestros de Leipzig la miseria de la falta de maestros. Si la ignominia de la dominación de clase prusiano-alemana no se borra de la historia de la incultura alemana,

dentro de otros 34 años todavía podrá discutirse este tema eternamente actual.

Según la estadística, en 1906 había en Prusia 6 164 000 escolares y 98 000 maestros. Por cada 63 niños había, pues, un maestro; en las ciudades, uno por cada 56; en el campo, uno por cada 68. Si se fijara en 30 el número de alumnos que debe enseñar un maestro —que es más o menos la exigencia de la pedagogía burguesa más avanzada y corresponde a la situación en Estados no alemanes—, harían falta unos 100 000 maestros más, y en toda Alemania más de 150 000. El personal docente tendría, pues, que más que duplicarse. Los 150 000 maestros que le faltan a la enseñanza popular alemana marcan el nivel de la falta absoluta de maestros.

Las escuelas secundarias no se ven afectadas por esta situación desoladora. Allí no se nota ninguna falta de maestros; allí tampoco tiene ningún maestro 61 o más alumnos sentados en sus clases. En las escuelas secundarias de Prusia, por ejemplo, 10 723 profesores enseñaban en 1904/05 a 191 446 alumnos; por cada profesor había, pues, 17 a 18 alumnos, y en los Gymnasien solo 15 a 16.

Además de la falta absoluta de maestros, existe en la escuela popular, con todos sus inconvenientes y consecuencias perniciosas, la calamidad de la falta relativa de maestros. La administración de enseñanza prusiana indicó en 1901 que 1828 puestos de maestro estaban vacantes por falta de maestros disponibles. Hasta 1906 el número de estos puestos aumentó a 3233. Con un aumento igual de rápido se ha multiplicado el número de escuelas de media jornada²⁰. En 1882 había 2879 de estas insuficientes instituciones escolares, que el ministro de Cultos Falk calificó de escuelas de emergencia «cuya supresión ha de desearse en interés del Estado». En 1891, sin embargo, su número había crecido a 5078, y en 1901 llegaba nada menos que a 7873. ¡Son exactamente 4884 escuelas de media jornada más que veinte años antes! Una triplicación de esta penuria escolar: ¡también un «progreso» en Prusia! Además, la estadística de 1901 demostró que 1 255 922 escolares en 8815 escuelas y 16 127 clases recibían enseñanza de tal modo que en las escuelas de una sola clase había más de 80 niños por clase, en las escuelas de media jornada más de 60 y en las demás escuelas de dos o más clases más de 70. El 22,15 por ciento de todos los escolares recibían, pues, enseñanza en clases sobrecargadas. La situación más desfavorable en cuanto a alumnos por clase se daba en la negra región de Münster, donde el 47,94 por ciento de los escolares se sentaban en clases sobrecargadas. Le seguían las regiones administrativas de Oppeln, con el 44,47 por ciento; Arnsberg, con el 40,86 por ciento; Düsseldorf, con el 34,30 por ciento, etc. En 692 clases

a las que asistían 97 149 niños, el número de alumnos pasaba de 120; 30 clases tenían de 161 a 170; 23, de 171 a 180; 11, de 181 a 190; 5, hasta 200; 10, nada menos que hasta 210; 4, más de 210, a saber, 213, 217, 231 y 236 alumnos. Y no basta con eso. 104 082 clases tenían que ser atendidas por un total de 88 346 maestros, de modo que ni siquiera cada clase tenía su propio maestro. Habrían hecho falta 16 000 maestros para normalizar la situación en el sentido de la administración escolar prusiana. El porcentaje de puestos vacantes era por término medio del 2,06; para Prusia Oriental, del 2,60; Pomerania, 2,65; Prusia Occidental, 3,60; Posen, 5,26. 3239 niños no pudieron ser admitidos en absoluto por la sobrecarga de las clases (¡hasta 236!), y 80 365 estaban «temporalmente dispensados de la asistencia a la escuela» (niños pastores, ayudantes de cosecha, aclaradores de remolacha, etc.). Según las cifras de la última estadística de la escuela popular, de 1906, 18 000 clases no tenían maestro y 36 000 clases tenían que compartir su maestro con otras clases. Más de *3 millones de niños no eran atendidos según los principios de la enseñanza establecidos ya en 1828*, sino según los principios de la beneficencia pública. Para unos 1½ millones de niños, las instalaciones de enseñanza eran tales que a cada maestro le correspondían de 75 a 150 escolares. El 1 de octubre de 1907, de 101 581 puestos en Prusia, 3560 estaban completamente vacantes. Si se dejan aparte los 40 000 puestos urbanos, ya que las ciudades en general solo sufren en pequeña medida la falta de maestros, el 5,25 por ciento de todos los puestos rurales han de considerarse vacantes. Pero la proporción resulta todavía más desfavorable si se tiene en cuenta que algunas provincias estaban casi completamente libres de la falta de maestros; en consecuencia, las cifras medias aumentan para las demás provincias, de modo que en los campos de la Elbia oriental estaban vacantes por término medio el 10 por ciento o más de todos los puestos rurales.

La triste gloria de Prusia de poseer la situación escolar más miserable parece ser desde hace años para Sajonia, país modelo de la reacción, un estímulo para la emulación. Que Sajonia marchaba a la cabeza de la enseñanza popular alemana es cosa de hace mucho tiempo; el cuento de que Sajonia era el país de las escuelas ha quedado destruido de la manera más radical sobre todo por los resultados del censo estadístico de 1 de mayo de 1906. Según este, la enseñanza popular en Sajonia está incluso por debajo de la miseria escolar prusiana en el sentido de que en Sajonia corresponden 65,69 escolares a cada maestro, frente a 63 en Prusia y 61 en el Reich. Pero también por lo demás la escuela popular sajona presenta un estado vergonzosamente malo. En 1906 las escuelas populares

de Sajonia tenían 780 107 alumnos, de los cuales unos 495 368 correspondían a las escuelas populares simples. De 824 escuelas con un solo maestro, a 415 (el 50,36 por ciento) asistían 80 alumnos o más. En estas 415 escuelas se sentaba el 8,64 por ciento de los alumnos de todas las escuelas populares simples, el 5,48 por ciento de los alumnos de escuela popular en total. Esta situación resulta todavía más propia de la Elbia oriental si se la examina en detalle. 107 escuelas populares (con 1 maestro) tenían de 80 a 90 alumnos; 97 escuelas, hasta 100; 87, hasta 110; 59, hasta 120; en 32 el número de alumnos llegaba a 130, en 24 a 140, en 7 a 150, y 2 alcanzaban la inaudita cifra de 171 y 174 alumnos. En 65 escuelas con 8538 niños se superaba, pues, el máximo legalmente permitido por clase (60), en cierto número hasta 137 niños. Las demás escuelas con un maestro (350) presentaban por término medio efectivos por clase que la pedagogía no puede considerar en modo alguno normales, precisamente en las escuelas de dos y tres clases, tan insuficientemente articuladas. Y la ampliación del censo a las escuelas con dos maestros no da un cuadro más amable. En 191 de esas escuelas, con 34 355 escolares, un maestro tenía que enseñar por término medio a 89,93 niños; en 119 escuelas, por término medio a 112,29, y en 19 escuelas, nada menos que a 125,95. En el distrito de Zittau correspondían a cada maestro más de 132 alumnos.

Además de las clases sobrecargadas, el «país de las escuelas» que es Sajonia se ha procurado otra conquista propia de la Elbia oriental: los puestos escolares atendidos por suplentes y los vacantes. En 1904 hubo que contratar a 357 suplentes (Vikare) y 66 puestos quedaron vacantes. Como suplentes se empleaba, además de viejos inválidos de la escuela ya jubilados, sobre todo a seminaristas jóvenes e inexpertos, todavía sin ninguna preparación para la profesión de educador o con una preparación sumamente escasa. Con este desatino la escuela popular sajona ha acabado de venirse abajo. En 1900 trabajaban 394 de estos tapagujeros a medio madurar como «educadores»; en 1902, nada menos que 496; al año siguiente, 487; en 1903, todavía 387, y en 1904, en total, 242²¹.

En Wurtemberg la falta de maestros se manifestó desde 1901 con una fuerza desacostumbrada y aumentó cada año de tal modo que incluso el ministro de Cultos Weizsäcker la llamó en la Cámara «un estado indigno del Estado». Para contrarrestar al menos algo los efectos de esta calamidad, se ha introducido la enseñanza por secciones en las numerosas clases que padecen la falta de maestros. En 1906 el número de estas clases era de 1383. A razón de 30 niños por maestro, harían falta en Wurtemberg 5000 maestros más; en Baviera, 15 500; en Baden, 5500; en Hesse, 1800.

En *Brunswick* la falta de maestros era a menudo tan grande que también alumnos de la tercera clase del seminario, que apenas habían oído algo de pedagogía, tenían que atender solos durante meses el puesto escolar de un pueblo grande. De las 387 escuelas rurales, solo 98 presentaban una situación normal; 289 estaban sobrecargadas. En 46 localidades había de 100 a 119 niños por maestro, en 19 localidades de 120 a 148. Si no hubiera de haber ninguna escuela con más de 80 niños por maestro, faltarían 218 maestros. A ello se añade que en las localidades donde el maestro único tiene dos clases (escuelas de media jornada) —y son 229 escuelas rurales—, los niños de cinco a diez años solo reciben dos horas de clase al día. En general, más de la mitad de las escuelas rurales conceden a los pequeños un número de horas de clase completamente insuficiente, de modo que el alimento espiritual es el más pobre y escuálido que pueda imaginarse.

En Mecklemburgo-Schwerin faltaba en los últimos años alrededor del 7 por ciento de los maestros, en las tierras de la nobleza al menos el 10 por ciento. Peor aún están las cosas en Strelitz, donde además la formación de los maestros está tan descuidada que a menudo se considera completamente superfluo pasar por el seminario. También en Lippe, de los 279 puestos existentes, el 6 por ciento están vacantes. En parte francamente desoladoras suenan las noticias que llegan de los Estados de Turingia. Mala retribución del trabajo del maestro, clases sobrecargadas, falta de maestros: en todas partes la vieja canción.

Cuán inaudito es este escandaloso desamparo²² de la escuela popular se ve del modo más claro e impresionante en el contraste en que se encuentra la escuela popular frente al ejército del Reich. Aquí, en 1906, había para 499 378 soldados 24 687 oficiales y 75 062 suboficiales, de modo que a cada instructor le correspondían unos 5 hombres. ¡En la escuela popular, en cambio, pesa sobre cada maestro el tormento de trabajo de 63 niños a los que educar!

Tan seguro como que la tragedia de la falta de maestros solo puede terminar con una mejor retribución del magisterio es que la burguesía no gasta en la instrucción del pueblo más de lo que, según su modo de ver, tiene que gastar a la fuerza. Cuanto más motivo tiene para temer las fuerzas intelectuales del proletariado, tanto más se preocupa de mantener abajo esas fuerzas en lugar de elevarlas.

4. Trabajo infantil.

El trabajo infantil lucrativo es una consecuencia de la economía capitalista, con la que se ha desarrollado. Durante mucho tiempo la explotación de los niños no conoció límite alguno.

Varios intentos de oponerse a ella con medidas legales no tuvieron éxito apreciable. Por fin, tras indecibles esfuerzos, se consiguió en 1891 una protección de los niños empleados en las fábricas que al menos eliminaba los peores excesos. Ciertamente, con ello no se había mejorado mucho, pues de las fábricas solo se había empujado a los niños a las explotaciones no fabriles o a los molinos de huesos sin vigilancia de la industria a domicilio (*Hausindustrie*), donde eran explotados todavía de forma mucho más terrible que antes.

Este inconveniente lo sintieron sobre todo los maestros, que veían frustrados por él todos sus esfuerzos docentes y condenado a la esterilidad su trabajo. Contrajeron grandes méritos dando a conocer los hechos, a menudo clamorosos, y en 1898 discutieron también a fondo el trabajo infantil en el Congreso de Maestros de Breslau.

En ese mismo año el gobierno, presionado por el Reichstag, hizo elaborar una estadística sobre la extensión del trabajo infantil en Alemania. Pero sus resultados fueron sumamente deficientes, pues, en primer lugar, las encuestas se habían hecho en los meses menos apropiados, enero y febrero; en segundo lugar, los datos se basaban muchas veces en estimaciones; en tercer lugar, la agricultura y los servicios domésticos no se habían tenido en cuenta en absoluto. Aun así, la estadística dio un cuadro terrible: no menos de 532 283 niños resultaron trabajar con fines lucrativos fuera de las fábricas. Si se suma el número de niños empleados en la agricultura y en servicios domésticos, resulta en números redondos un millón, es decir, la octava parte de todos los escolares. Un millón de niños bajo el yugo del trabajo asalariado, de ellos en Prusia el 46 por ciento de 12 a 14 años de edad, el 30 por ciento de 10 a 12 años, y el resto hasta de 6 años. En Sajonia, donde el trabajo infantil presenta sus formas más tristes, se empleaba incluso a niños que no tenían todavía la edad escolar; de forma semejante estaban las cosas en Meiningen, donde el escaso salario de los padres «hacía necesaria la intervención de todos los elementos útiles de algún modo».

Si los informes oficiales habían señalado como trabajadores al 6,53 por ciento de todos los niños, una estadística elaborada al mismo tiempo por la Asociación Alemana de Maestros comprobó por término medio un 10-13 por ciento para los niños y un 6-9 por ciento para las niñas; para las ciudades industriales resultó un 50 por ciento, y para los pueblos industriales hasta un 80 por ciento.

A esta tropa de trabajadores jóvenes se añade el inmenso ejército de niños empleados en la agricultura. Miles están de pie o tumbados durante meses, con viento y mal tiempo,

como niños pastores en prados húmedos; muchísimos miles se emplean en arrancar remolacha, escardar, recoger patatas, etc. Un maestro del distrito de Lissa comunicó que su escuela contaba 65 alumnos, de los cuales 21 eran todavía demasiado pequeños para trabajar; todos los demás estaban empleados. Muchos empezaban su servicio a las 4 de la mañana y proseguían su actividad después de la escuela hasta que oscurecía. En otra clase, de 55 alumnos 20 servían en casa de extraños; con 6 años habían dejado la casa paterna 2, con 7 años 1, con 8 años 2, con 9 años 3. En Pomerania se comprobó que alrededor del 30 por ciento de los niños trabajaban, con un jornal de 15 *Pfennig* a 1 marco; en Mecklemburgo, el 50 por ciento. Para hacer lo más intensa posible la explotación abusiva de la fuerza de trabajo infantil, en la mayoría de los lugares se dispensa de la enseñanza para trabajar a la mitad de los escolares del campo. Dispensas escolares semejantes se conceden en 22 de las 28 ciudades de Mecklemburgo. En Königsberg (Prusia), el gobierno dictó hace algunos años una disposición según la cual en las comarcas remolacheras se concedían libres a los alumnos durante el verano 21 tardes para trabajar en los campos de remolacha. Más tarde la complacencia del gobierno fue todavía más lejos, al prolongarse considerablemente también las vacaciones en interés de las tareas agrícolas de Prusia Oriental[^t37]. Así pudieron favorecerse los trabajos de la cosecha a costa del desarrollo provechoso de la escuela popular. Disposiciones semejantes se dictaron en otras provincias.

Qué graves peligros morales trae consigo el trabajo infantil para la juventud del proletariado no puede discutirse aquí en detalle. Es una burla hablar de inocencia rural. Los niños duermen con mozos y criadas en los mismos cuartos, a menudo en las mismas camas, y son testigos de actos sexuales. Las muchachas pastoras de Mecklemburgo, recién confirmadas, se entregan sin reservas a cualquiera, según informa el pastor Wittenberg. Según Agahd²³, el 75 por ciento de los niños empleados en las fincas de Pomerania están en el mayor peligro moral. Muchos de aquellos desdichados niños se convierten en delincuentes; pues está demostrado que los países y provincias con peor instrucción popular son los que más delincuentes producen. También el número espantosamente grande de suicidios infantiles ha de atribuirse en primera línea, entre otras causas, al trabajo infantil.

Sobre la influencia del trabajo infantil en la formación intelectual de los niños y en su trabajo escolar juzga el director escolar de Chemnitz Tippmann, sobre la base de sus experiencias y a la luz de encuestas estadísticas: Que los que trabajan temprano antes de las clases llegan a menudo

a la escuela corriendo en el último minuto, no raras veces tarde y a veces no aparecen en absoluto, y que además a menudo no tienen en orden sus cosas de la escuela, es un hecho bien conocido; por eso, en cuanto al amor al orden, se encuentran repetidamente en las listas las observaciones: «impuntual», «llega tarde a menudo», «hace novillos», «muy descuidado», etc. Peor aún están las cosas en cuanto a la aplicación en casa. Trabajos escolares, deberes: ¡qué palabras terribles! O no se entregan en absoluto o se entregan de una manera que equivale a no entregarlos. ¿Y cómo iba a ser de otro modo, si muchos niños no están en casa casi en todo el día, más aún, si la vida familiar está tan destruida que el padre a veces no ve a su hijo durante días? ¡Y si la falta de aplicación en casa fuera el único obstáculo para el trabajo escolar! Pero ¿cómo está, en la inmensa mayoría de los niños que trabajan, la participación en la clase? Los juicios en las listas dicen: «desatento», «muy distraído», «disperso», «indiferente», «negligente», «perezoso», «apagado», «muerto», «hay que espolearlo», «agotado por el trabajo», «cansado», «muy cansado», «terriblemente extenuado», «pese a su gran capacidad, a menudo incapaz de seguir la clase por el agotamiento», «soñoliento», «adormilado», «duerme en clase», «se duerme a menudo», etc. Que en tan espantosa situación no puede pensarse en un trabajo provechoso de la escuela con estos pobres niños no necesita explicación.

Un nuevo paso para contener el trabajo infantil se ha dado con la ley de protección de la infancia de 1903²⁴, que entró plenamente en vigor el 1 de enero de 1905. Hasta entonces regían disposiciones transitorias más suaves. Pero también esta ley rebosa de defectos y deficiencias. Ante todo, hace una distinción entre hijos propios y ajenos. A los hijos propios se les puede emplear como hasta ahora. Los niños ajenos no deben repartir por la mañana, antes de la escuela, desayunos, leche o periódicos. Pero como las autoridades prestan muy poca atención a esta prescripción, las infracciones están a la orden del día en abundancia. Otra cosa ocurre con los niños empleados en las fábricas. Aquí el control lo ejercen los funcionarios de la inspección industrial, cuyos informes anuales informan sobre el número de niños empleados. En conjunto, los informes constatan con frecuencia infracciones de la ley y el triste hecho de que el trabajo infantil ha ganado en extensión. Casi ningún límite se pone al empleo ilegal de niños en la industria a domicilio. Los funcionarios no saben en absoluto dónde hay niños que trabajan a domicilio, ya que no se exige

su declaración. Aquí la explotación tiene las puertas abiertas de par en par sin estorbo alguno, y la favorecen los malos salarios habituales en la industria a domicilio. Represéntese uno, por citar solo un ejemplo, la suma de miseria que habla en un informe de las ayudantes de la inspección industrial de Wurtemberg: «Las informantes encontraron muy a menudo niños de cinco y seis años haciendo zapatillas de orillo (*Endschuhe*)[^t40], que con sus deditos apenas eran capaces de sostener el gancho de hierro con el que hay que pasar los extremos de las tiras. Hay localidades en las que la mayoría de los niños no se acuesta antes de las 11 o las 12 de la noche, y de uno de esos municipios dijo el alcalde que además los niños tienen que ir por la mañana en ayunas a la escuela y no reciben algo caliente hasta que los padres vuelven de la fábrica a la hora de la merienda; a esto se añade que en las comarcas donde hay lecherías la leche se vende a la lechería y a los niños solo se les da la leche desnatada... En total pudieron inspeccionarse 863 explotaciones con un total de 1312 niños. De los 1312 niños, a 355 hubo que prohibirles trabajar, porque no habían alcanzado todavía la edad legalmente permitida. A las 863 inspecciones mencionadas se añadieron otras 48 en las que se encontró a un total de 76 niños, entre ellos también niñas, empleados indebidamente en picar piedra.»

Contra tan inaudita situación solo hay un remedio: la supresión incondicional de todo trabajo infantil.

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IV. El edificio escolar.

El conde Brühl, de Pförten, acuñó, refiriéndose a los edificios escolares y a las viviendas de los maestros en Prusia, la expresión «palacios escolares», que desde entonces, en su honor, se llaman también «palacios escolares de Brühl».

¡Palacios escolares! Una palabra orgullosa. ¿Qué aspecto tendrán las mansiones señoriales de los «vencedores de Sadowa»²⁵? Dejemos hablar a los hechos:

En Nidden, en el istmo de Curlandia, hay dos clases instaladas en casas de pescadores; en una hay un horno de pan que se usa también en verano. De un pueblo cerca de Ueckermünde se informa de que el maestro tiene que tapar con tablas las ventanas de su palacio escolar, que se cayeron hace tiempo, para estar protegido con los niños de la tormenta y la lluvia. En otro caso, el médico del distrito ha declarado la escuela muy nociva para la salud, pero no se ha puesto remedio. Si se tratara de un cuartel,

hace tiempo que se habría hecho. También si el cuidado tuviera que extenderse a caballos. ¿No aprobó la Dieta prusiana para un establo en el que habían de alojarse 22 sementales 21 000 marcos, y para una escuela, en cambio, que ha de ser centro de formación de más de 100 niños, solo 30 000 marcos?

En la finca de Jäglack (distrito de Rastenburg) la casa escolar estaba desde hacía años sumamente ruinosa. El médico del distrito la calificó de peligrosa para la salud. A continuación se presentó el inspector de construcciones del distrito, de Rastenburg, y declaró el edificio «impecable». Ante una nueva queja del maestro, se presentó el consejero real de construcciones de Königsberg para examinar el edificio a fondo. Pese a la advertencia del maestro, el señor pisó el techo del desván podrido. Pero apenas había dado unos pasos cuando, con un fuerte estruendo, una parte del techo se desplomó en el dormitorio y el consejero de construcciones quedó atascado en el lugar del boquete. Solo con ayuda del maestro pudo librarse de la peligrosa situación.

En Cieslin, cerca de Inowrazlaw, el maestro amplió su vivienda oficial con un vagón de ferrocarril desechado. Para los gastos, el gobierno le concedió una ayuda de 50 marcos.

En el conocido proceso escolar de Trakehnen de 1902, un maestro describió la situación escolar en la localidad de Mattischkehmen, perteneciente a la yeguada real prusiana de Trakehnen²⁶: los asientos en la clase, a la que asistían 62 alumnos, eran tan insuficientes que cierto número de niños tenían que estar de pie junto a los alféizares de las ventanas con sus pizarras y demás útiles de escribir. El médico escolar se había horrorizado de la mala luz que reinaba en las clases y había exclamado asombrado: «¡Cómo es posible una cosa así! Y en Trakehnen se construye un establo de 120 000 marcos.» Las aulas estaban en invierno cubiertas por dentro de nieve y hielo; incluso en verano las paredes estaban húmedas. Su vivienda había sido todavía más húmeda; por el tejado defectuoso había entrado la lluvia y la ropa del armario se había empapado; había tenido que proteger el armario poniéndole sacos encima. Cuando quiso una vez adquirir mapas geográficos como material de enseñanza, el caballerizo mayor von Oettingen le dijo: «¡Para eso no hay dinero! Los niños ya aprenden demasiado. Si aprenden a leer, a contar, a escribir y religión, ya basta.» Otro maestro declaró que su escuela era todavía peor; una cocina peor que la suya no la habría seguramente en todo el mundo. La escuela compartía el pasillo con una familia obrera; cuando en la familia había sarampión, ya había habido que cerrar la escuela.

Su establo se había venido abajo él solo; estaba revestido de tablas tan delgadas que dentro hacía 16 grados bajo cero y se le heló un ternero. En Trakehnen, según declaró un tercer maestro, la mitad de los niños no tiene sitio, sino que tiene que estar de pie. En el aula solo se podía alcanzar en invierno una temperatura de 6 grados. En la vivienda del maestro, como en el aula, llovía a menudo. Pero en los establos de la yeguada los caballos comían en pesebres de mármol.

Esta es una pequeña muestra de descripciones de «palacios escolares» prusianos en los que los educadores de la juventud obrera de la Elbia oriental, los portadores de la cultura, tienen que pasar su mísera existencia. Otras descripciones pueden leerse en Der preußische Landtag, Handbuch für sozialdemokratische Landtagswähler [La Dieta prusiana. Manual para los electores socialdemócratas a la Dieta], págs. 469 a 472.

Para terminar, todavía unas cuantas cifras estadísticas. De los 59 932 puestos escolares existentes en Prusia en el año 1901, 34 513 llevaban aneja vivienda oficial. De ellas, el 65 por ciento no tenía el tamaño legalmente prescrito. De 25 417 puestos escolares en los que se concedían indemnizaciones de alquiler, en el 25 por ciento la indemnización quedaba por debajo de la media del alquiler realmente pagado; en 7216 la indemnización de alquiler era inferior al complemento de vivienda que se pagaba a los funcionarios subalternos. En Mecklemburgo-Schwerin, en 1905, de 504 viviendas de maestros, 194 estaban bajo un mismo techo con viviendas de jornaleros; muchas solo tenían un cuarto con calefacción y no tenían suelo de tablas. A menudo se desalojaba al maestro de su vivienda porque se necesitaba para alojar a jornaleros de la cosecha. Solo 18 escuelas poseían el material de enseñanza prescrito. Numerosas casas escolares no tenían pozo, de modo que había que sacar el agua del arroyo o de charcas de lluvia.

¡«Palacios escolares»!

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Conclusión.

Un capítulo triste y sin sol: nuestra escuela popular tal como es. ¿Quién podría esperar que fuera más alegre? Pese a algunos progresos de su desarrollo en general, pese a algunos éxitos y conquistas en lo pequeño y pese a los esfuerzos honrados y abnegados de algunos de sus miembros por desprenderse de las ataduras paralizadoras, está todavía infinitamente lejos de ser un verdadero baluarte de una sana formación intelectual y de una noble libertad de espíritu, un vivero de verdadera

cultura humana. Para ello es necesario otro espíritu que el que hoy llena nuestra sociedad; para ello hacen falta nuevos ideales de educación, nacidos del seno de una verdadera libertad interior; para ello se requieren valor y perseverancia, fuerza y columna vertebral, sentidos sanos y voluntad seria, carácter y grandeza de convicciones, pertrechos y armas del espíritu y del alma que tienen todos ellos como condición indispensable otra base económica y social, otro orden de la sociedad. Estamos convencidos con Pestalozzi de «que no basta con tirar mejor del carro de la escuela pública y general: hay más bien que darle la vuelta y llevarlo por un camino completamente nuevo». Hoy, cien años después de que escribiera estas palabras, su deseo sigue sin cumplirse. Bajo la bandera victoriosa del socialismo, que libera y reanima todas las fuerzas, se consumará este cambio de rumbo.

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Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del facsímil del Internet Archive (https://archive.org/details/dievolksschulewi00ruhl): Otto Rühle, Die Volksschule wie sie ist, 2.ª ed. reelaborada, Berlín, Buchhandlung Vorwärts (Hans Weber), 1909, 48 págs. El folleto apareció por primera vez en 1903 (Berlín, Buchhandlung Vorwärts, 47 págs.), fecha bajo la que se archiva; esa primera edición no está disponible localmente y no se ha cotejado, de modo que el texto traducido es el de la edición reelaborada de 1909, con datos hasta 1908. Los comentarios S. n del código marcan el comienzo de cada página impresa del original.

Traducción: traducción íntegra al español de la 2.ª edición reelaborada (1909), hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Se conservan la división en capítulos y apartados, las cursivas (que reproducen el espaciado del original), las cifras y la paginación original; las monedas y medidas no se convierten. Las erratas del impreso se respetan y, cuando afectan al sentido, se señalan en nota. Los términos técnicos e históricos se dan la primera vez en alemán, en cursiva, y se explican en notas del traductor; las equivalencias fijas se recogen en el glosario del archivo. Los versos citados se traducen en prosa ajustada al sentido. Las adiciones del traductor van entre corchetes.

1. Volksschule: escuela elemental pública y obligatoria (ocho cursos, de los 6 a los 14 años), a la que iban los hijos de obreros y campesinos, separada de las escuelas preparatorias y superiores de las clases acomodadas; se traduce siempre «escuela popular» (Volksschullehrer, «maestro de escuela popular»). (N. del T.) ↩

2. Wilhelm Liebknecht, Wissen ist Macht – Macht ist Wissen [Saber es poder, poder es saber], conferencia de 1872 publicada como folleto. (N. del T.) ↩

3. Junker: nobleza terrateniente prusiana, sobre todo de las provincias al este del Elba (Ostelbien), base social del Partido Conservador. Se deja en alemán. (N. del T.) ↩

4. Johann Wilhelm Süvern (1775-1829), colaborador de Wilhelm von Humboldt en la reforma educativa prusiana, autor de un proyecto de ley general de enseñanza (1819) que nunca llegó a aprobarse. (N. del T.) ↩

5. El ministro de Cultos prusiano en 1909 era Ludwig Holle (1907-1909), que venía de la administración de obras públicas y ferrocarriles; Philipp Schwartzkopff dirigía la sección de escuelas populares del ministerio. Rühle juega con el apellido (literalmente «cabeza negra»; el negro es en la polémica de la época el color del clericalismo). (N. del T.) ↩

6. Schulunterhaltungsgesetz: ley prusiana de sostenimiento de la escuela popular de 28 de julio de 1906, que regulaba la financiación de las escuelas por municipios y Estado y consagraba su carácter confesional. (N. del T.) ↩

7. Así en el original; la cifra de escuelas es sin duda errata por unas 59 300. (N. del T.) ↩

8. Soziale Praxis: semanario berlinés de política social, órgano del reformismo social burgués. (N. del T.) ↩

9. Liebesgaben, «dádivas»: término polémico de la época para las primas y exenciones fiscales que favorecían a los grandes agrarios (por ejemplo, en el impuesto sobre el aguardiente). (N. del T.) ↩

10. Adalbert Falk (1827-1900), ministro de Cultos de Prusia (1872-1879) durante el Kulturkampf; la ley de inspección escolar de 1872 permitió sustituir a los clérigos por inspectores profesionales. (N. del T.) ↩

11. Así en el original («Amoniter»); en el relato bíblico (Josué 10) se trata de los amorreos. (N. del T.) ↩

12. Regulative: los Regulativos prusianos de 1854 (de Ferdinand Stiehl), que redujeron la enseñanza de la escuela popular y de los seminarios a lo más elemental y la centraron en la religión y la memorización. (N. del T.) ↩

13. Tesis aprobadas por la Asociación Sajona de Maestros en Zwickau en 1908 que pedían una reforma de la enseñanza religiosa (menos memorización, sin catecismo en los primeros cursos, adaptación a la crítica bíblica). (N. del T.) ↩

14. Flachsmann als Erzieher [Flachsmann como educador] (1901), comedia de Otto Ernst sobre la escuela; Flachsmann es el director rutinario e incompetente, y Flemming el joven maestro idealista. De ahí el término «Flachsmännertum» que Rühle usa más adelante (S. 33). (N. del T.) ↩

15. Los alumnos alemanes aprendían la letra gótica (Fraktur) y la latina, cada una en mayúsculas y minúsculas, impresas y manuscritas. (N. del T.) ↩

16. welsch: término alemán, despectivo en este contexto, para lo latino y en especial lo francés. Las expresiones citadas proceden de poemas patrióticos de las guerras de liberación y de 1870-1871 usados en los libros de lectura escolares. (N. del T.) ↩

17. Karl Schmid-Monnard, pediatra de Halle, autor de estudios sobre las enfermedades escolares; el original escribe «Schmid-Monard». (N. del T.) ↩

18. Realschule, Realgymnasium, Oberrealschule: tipos de escuela secundaria (de enseñanza «real», con lenguas modernas y ciencias, frente al Gymnasium clásico), reservados en la práctica a las clases acomodadas. (N. del T.) ↩

19. Landrat: jefe de la administración de un distrito rural (Kreis) en Prusia. (N. del T.) ↩

20. Halbtagsschule: escuela en la que un único maestro enseña a dos grupos de alumnos en turnos de mañana y tarde, de modo que cada niño solo recibe media jornada de clase. (N. del T.) ↩

21. Así en el original: la serie de años (1902, «al año siguiente», 1903) es contradictoria, probablemente por una errata. (N. del T.) ↩

22. Verwahrlosung: «desamparo», abandono material de la escuela popular; en otros contextos se traduce «descarrío». (N. del T.) ↩

23. Konrad Agahd (1867-1926), maestro de Rixdorf, el principal investigador y publicista del trabajo infantil en Alemania. (N. del T.) ↩

24. Kinderschutzgesetz: ley del Reich de 30 de marzo de 1903 sobre el trabajo de los niños en establecimientos industriales, que no se aplicaba a la agricultura ni al servicio doméstico. (N. del T.) ↩

25. Sadowa (Königgrätz), victoria prusiana sobre Austria en 1866, que la propaganda patriótica atribuyó al maestro de escuela prusiano. (N. del T.) ↩

26. Trakehnen (Prusia Oriental), yeguada estatal prusiana; en el proceso de 1902 salió a la luz el estado de las escuelas de sus fincas. (N. del T.) ↩