Universidad y maestros de escuela popular
Por Otto Rühle
La junta directiva general de la Asociación Alemana de Maestros (Deutscher Lehrerverein), la organización más fuerte de los maestros alemanes, fijó como primera tarea de la federación para el periodo de 1902 a 1904 el tema «Universidad y maestros de escuela popular». En el próximo Congreso Alemán de Maestros, que se celebrará en 1904 en Königsberg (Prusia), el tema será uno de los puntos más importantes del orden del día.
En el Congreso de Maestros de Breslau de 1898 se elevó a resolución la exigencia de que todo maestro obtuviera, en virtud de su certificado de salida del seminario de maestros1, el derecho a cursar estudios universitarios; asimismo, que se crearan en las universidades cátedras especiales de pedagogía. Estas resoluciones hallaron poca aprobación en los círculos del magisterio y quedaron medio olvidadas, hasta que el decreto de Kiel del rey de Prusia2 rompió el llamado monopolio del Gymnasium para el acceso a la universidad y equiparó al Gymnasium el Realgymnasium y la Oberrealschule como centros preparatorios para la universidad. Entonces se despertó de nuevo en el magisterio de la escuela popular el deseo de ver extendido ese derecho también al seminario de maestros.
En el Congreso Alemán de Maestros de Chemnitz, en Pentecostés de 1902, figuraba como primer punto del orden del día una ponencia del profesor de Greifswald Dr. Rehmke sobre el tema «Universidad y maestros de escuela popular». En un principio se había pensado como ponente en el conocido pedagogo de Jena profesor Dr. Rein; pero por alguna causa el proyecto se había frustrado.
La conferencia de Rehmke fue acogida por la asamblea con aplausos «vivos y prolongados», aunque en muchos puntos estaba en contradicción con las opiniones existentes e incluso con las resoluciones adoptadas en Breslau.
El ponente preguntó: «¿Qué puede aportar la universidad al maestro de escuela popular, es decir, al hombre que ya ha recibido su formación profesional en el seminario de maestros?», y luego había tratado el aspecto puramente exterior, material por así decirlo, de la legitimidad de la exigencia del magisterio de que se trata. El plan de estudios de las tres llamadas escuelas secundarias (Gymnasium, Realgymnasium y Oberrealschule) y el de los seminarios de maestros sajones o el de las escuelas preparatorias de maestros y los seminarios de maestros prusianos a partir del 1 de julio de 1900 no serían, aparte de las lenguas extranjeras, en absoluto tan distintos entre sí; es más, el seminario de maestros ofrecería, según su plan de estudios, más que los otros centros en una materia. Podía exigirse, pues, que también él valiera y fuera considerado como escuela secundaria. «Desde luego, la formación del seminario de maestros no puede preparar para todos los estudios universitarios, pero sí para aquellas materias que podemos reunir bajo el nombre de las matemático-naturales y, sobre todo —quizá les cause a ustedes cierto asombro—, también para la materia que designamos con el nombre de filosofía.» No podía ser tarea de la universidad proporcionar al maestro de escuela popular un perfeccionamiento de su formación profesional: «La escuela de sabios es una escuela del saber, del conocimiento, una escuela que forma el entendimiento; la escuela popular, en cambio, es la escuela de la formación del hombre, de la formación de la conciencia. Aquella puede llamarse escuela del conocimiento; esta, escuela de la educación. … La escuela del conocimiento solo practica una parte de la tarea educativa; la escuela de la educación abarca el todo. … Socavaríamos la alta estima de la escuela popular si quisiéramos ponerla en una misma fila con las demás escuelas, que todas ellas son, más o menos, sobre todo escuelas del conocimiento. Pues ¿cuál sería el resultado? Entonces, seguramente, la escuela popular ocuparía y seguiría ocupando el último lugar frente a las demás escuelas; entonces lo mejor de la escuela popular quedaría sencillamente anegado. … Si la escuela popular fuera quizá solo una escuela del conocimiento —apelo aquí al testimonio de la historia—, seguramente no tendríamos hoy una profesión y un estamento especiales de maestros de escuela popular. Pues este no ha sido creado por circunstancias exteriores fortuitas, sino que ha nacido de las condiciones internas de la propia escuela popular. … El magisterio de la escuela popular es un estamento particular … para el maestro de escuela popular se trata de mantener su carácter propio. … Precisamente a partir de esta posición especial puedo yo encontrar el camino a la universidad para el magisterio de la escuela popular …
«La exigencia que se planteó en 1898 en Breslau y se elevó a resolución —que se creen además cátedras especiales de pedagogía y seminarios pedagógicos— no puedo considerarla acertada. Me parecería como si el estudiante maestro de escuela popular encontrara de nuevo en la universidad un seminario de maestros, digamos, de primera calidad.»
Rehmke ve el fin de los estudios universitarios en la capacitación para dirigir una escuela. «Quien quiera dirigir la escuela ha de estar interiormente libre en su profesión y poder juzgar libremente sobre todas las cuestiones de su profesión; pero esta libertad solo la da la formación científica. Por eso el estamento de los maestros de escuela popular, por su propia causa y para desarrollarse plenamente, ha de exigir la formación científica al menos para aquella parte
de sus miembros a quienes les sea dado poder ir a la universidad. Muchos son los llamados, pero pocos los escogidos. A estos ustedes deben concedérselo; pero estos tienen también la responsabilidad de apropiarse a fondo la formación científica. Pues sin formación científica no hay dirección de la escuela popular. … Los que no pertenecen a los escogidos tienen, además del pequeño recurso del estudio en los libros y en las asociaciones, otro: los cursos de conferencias de los profesores universitarios en lugares donde no hay universidad.»
Era de prever que estas exposiciones, pese a su acogida favorable, encontrarían en más de un punto decidida oposición en los círculos del magisterio. Si durante el Congreso de Maestros de Chemnitz no pudo desarrollarse un debate, este se abrió después en la prensa pedagógica con tanta mayor viveza y profundidad.
El primero en salir a la palestra contra su colega de Greifswald fue el profesor de Jena Dr. Rein, que en la Deutsche Schule [La Escuela Alemana] se volvió contra la separación entre escuela popular y escuela de sabios que había tenido a bien hacer Rehmke y contra su decidido rechazo de las resoluciones de Breslau. «Es equivocado», expone, «llamar a las escuelas populares "escuelas de la educación" y a las escuelas secundarias "escuelas del saber". Cierto es que puede admitirse que estas últimas son de hecho muchas veces meras escuelas del conocimiento, pero precisamente en eso reside la crítica más dura que puede hacérseles. Practican el culto del saber a costa de la formación del carácter. Pero quien considere esta lo principal en la educación de la generación que crece nunca podrá llegar a la idea de separar de tal modo las escuelas populares y las secundarias. Todas son escuelas de la educación. Las escuelas del saber solo aparecen con la preparación para la profesión. Preferimos llamarlas escuelas técnicas o profesionales. Considero también del todo equivocado el rechazo de las cátedras de pedagogía y de los seminarios pedagógicos en la universidad. Este podría ser el punto más débil de toda la conferencia. Lo que aquí aduce el orador es toda una maraña3 de desatinos y contradicciones. Mientras el orador conceda a los médicos clínicas en la universidad y a los teólogos ejercicios prácticos de predicación y catequesis con niños, tendrá que permitir consecuentemente también a la ciencia pedagógica su campo de prácticas. ¿Se ha planteado alguna vez el orador por qué las lecciones de pedagogía en la universidad resultan tan sumamente estériles para la ciencia y para el estudiante que bien podría prescindirse de ellas? La respuesta se la dará fácilmente la historia de la pedagogía, que le revela que los progresos de la pedagogía científica solo se producen allí donde teoría y práctica están en estrecho contacto.»
Contra los mismos puntos de la conferencia se dirigió también la crítica del director de escuela Dr. R. Seyfert, de Ölsnitz (Vogtland), en la Deutsche Schulpraxis [Práctica Escolar Alemana]. «Admitido que la verdadera tarea de la universidad es otra, lo cierto es que hoy es de hecho la escuela profesional de todos los teólogos, médicos, juristas, profesores de enseñanza media, etc. Y yo pienso que, en la medida en que lo es para estos, debe serlo también en igual medida para los maestros de escuela popular. Y con ello llego al punto que sin duda será el más importante en toda la discusión ulterior, y que puede formularse con esta pregunta: ¿Es la pedagogía
una ciencia independiente? Usted responde negativamente al declarar superfluas las cátedras especiales de pedagogía y los seminarios pedagógicos. Lamento que esta opinión suya no fuera rechazada con fría calma por todos los asistentes. Yo declaro personalmente sin rodeos que la admisión a los estudios universitarios no vale para mí un ardite si no se ha de reconocer al mismo tiempo la pedagogía como ciencia. Es más, voy aún más lejos y considero absolutamente necesaria también la creación de unas prácticas pedagógicas y metodológicas, exactamente tan necesarias como lo son para todos los estudiantes sus prácticas y seminarios.»
También una tercera autoridad pedagógica, el director de seminario de maestros Muthesius, de Weimar, se pronuncia contra Rehmke. Escribe en las Pädagogische Blätter [Hojas Pedagógicas]: «El saber, la materia formativa, no es en la escuela popular algo secundario. En los cursos superiores tiene en común con las cuatro clases inferiores de las escuelas secundarias toda una serie de asignaturas y trata en ellas materias muy semejantes a las de allí. Igualmente discutible es la necesidad de un estamento de maestros de escuela popular particular, que se distinga por principio del estamento de los profesores de enseñanza media.»
Hasta aquí la crítica de los tres pedagogos. Lo que han aducido contra las exposiciones de Rehmke es en parte muy agudo y precisa sin excepción un punto de vista fundamentalmente distinto en el examen de la cuestión. Resulta decididamente llamativo que en esta discusión no se haya incluido en absoluto, o al menos se haya incluido demasiado poco, el aspecto práctico de todo el asunto —por el que quisiera que se entendiera sobre todo la importancia y el valor de los estudios universitarios para la actividad profesional del maestro de escuela popular.
El profesor Rehmke veía la utilidad práctica de los estudios universitarios en que estos han de proporcionar a la escuela directores competentes. Pero director de escuela no puede serlo cualquiera; por eso: muchos son los llamados, pero pocos los escogidos. En esta selección reside ciertamente un gran peligro para el estamento de los maestros. El maestro berlinés Pretzel es uno de los pocos críticos de la conferencia de Rehmke que han entrado en ello. En la Deutsche Schule expuso: «Nuestras escuelas secundarias, Gymnasium incluido, no son —quizá podría decirse: por desgracia— en modo alguno meras escuelas de sabios, sino que son los establecimientos de enseñanza general de las llamadas clases sociales superiores, exactamente igual que las escuelas populares lo son de las inferiores, y la lógica de la situación actual es sencillamente que para los hijos de los "diez mil de arriba" serían necesarios maestros de formación académica, mientras que para los hijos del pueblo bastarían maestros de formación inferior. No podría resolverme a considerar esta situación normal y fundada en la naturaleza de las cosas, ni a reconocerla como legítima para siempre. Y si los estudios universitarios de los maestros de escuela popular llegaran a ser solo un medio para ensanchar aún más la diferencia de formación, y con ella también el abismo social, entre los maestros de la escuela popular por un lado y sus directores e inspectores por otro, lo consideraría francamente funesto.»
Con esta exposición, sobre todo con la última frase, Pretzel ha tocado lo esencial. Supongamos que los maestros hubieran alcanzado la meta de sus deseos y pudieran ir a la universidad. ¿Y luego?
En el Estado de clase, la adquisición de la cultura depende de la propiedad. La «expectativa de un puesto en la dirección o en la inspección escolar», como dice Pretzel, no abre todavía al maestro las puertas de la universidad; para ello hace falta sobre todo dinero. El derecho a cursar estudios universitarios solo existe en el papel para el maestro que no posee a la vez —junto a la «expectativa»— los medios para costear varios años de universidad. Si el pobre diablo no tiene la suerte de obtener alguna beca, su pobreza le hace imposible adquirir una formación académica. Anda entonces por el mundo como maestro de segunda clase, pues esta clasificación se produciría de inmediato. Aún más funestas serían las consecuencias si los estudios universitarios se impusieran de antemano como obligación a todo maestro, como ocurre con la «conquista» del servicio militar de un año de los maestros de escuela popular4. Un hombre pobre no estaría ya en condiciones de destinar a su hijo a la profesión de maestro. Y hasta ahora han salido precisamente de las clases más pobres de la población muchas fuerzas competentes de nuestro magisterio. Su formación no causaba a los padres gastos excesivos, porque la enseñanza en los seminarios de maestros es gratuita. Ahora la cosa ya es más costosa, porque hay que costear además el servicio militar de un año, con pérdida total del sueldo durante ese año. En el futuro, si la cuestión de los estudios universitarios se resolviera en el sentido de sus partidarios, la formación se encarecería todavía más considerablemente.
Por esta razón es indispensable que a la cuestión de los estudios universitarios de los maestros de escuela popular se una otra cuestión, a saber, la de los estudios universitarios gratuitos. La solución de esta cuestión impediría que una selección de las fuerzas docentes más competentes desembocara en nada más que una selección y un favorecimiento de los pudientes. Con esta exigencia, que, llevada consecuentemente hasta el fin, tendría que desembocar en la exigencia de la gratuidad de la enseñanza en general, los maestros entrarían en un terreno en el que podrían ir de la mano con nosotros. Nosotros exigimos la gratuidad de la enseñanza y del material de enseñanza y estudio para todos, pobres o ricos, a fin de que todo el que tenga aptitudes encuentre abierto el camino que lleva a las alturas de la ciencia y de la cultura. En ello reside el único medio para realizar el ideal de la educación popular general, soñado también por el magisterio.
¿Llegarán los maestros, en sus debates sobre el tema «Universidad y maestros de escuela popular», a esta consecuencia lógica? ¿Y serían, si así fuera, lo bastante libres de prejuicios para practicar con nosotros una leal hermandad de armas en la lucha por el ideal de la educación popular? Hasta ahora no hay, ni en uno ni en otro caso, movimientos ni resultados que autoricen esperanza alguna en esas direcciones. La reorganización de la escuela y de la enseñanza en el sentido de un perfeccionamiento creciente no partirá precisamente de la escuela ni del magisterio, sino que será el desarrollo de toda la sociedad el que traerá el proceso de transformación y prestará a la enseñanza y a la educación las formas que correspondan al estadio de desarrollo de cada momento.
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha sobre el facsímil de la Friedrich-Ebert-Stiftung: Otto Rühle, «Universität und Volksschullehrer», Die Neue Zeit, 21. Jg. (1902/03), 1. Bd., Nr. 11, S. 337-341 (diciembre de 1902 aprox.). Los comentarios S. n del código marcan el comienzo de cada página impresa del original.
Traducción: traducción íntegra al español hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Se conservan las cursivas del original (espaciado en Fraktur). Volksschullehrer se traduce «maestro de escuela popular», Seminar «seminario de maestros», Gelehrtenschule «escuela de sabios», Erkenntnisschule / Erziehungsschule «escuela del conocimiento» / «escuela de la educación», Lehrertag «Congreso de Maestros». Los títulos de revistas pedagógicas van en cursiva, con traducción entre corchetes la primera vez. Las adiciones del traductor van entre corchetes.
Seminar (Lehrerseminar): seminario de maestros, centro alemán de formación de los maestros de escuela popular; equivale a la escuela normal española. (N. del T.) ↩
Discurso de Guillermo II en Kiel y real decreto de 26 de noviembre de 1900, que reconoció el bachillerato del Realgymnasium y de la Oberrealschule como equivalente al del Gymnasium humanista para el acceso a la universidad. Se dejan en alemán los nombres de estos centros de enseñanza secundaria: el Gymnasium (pl. Gymnasien), de enseñanza clásica con latín y griego; el Realgymnasium, con latín y lenguas modernas, y la Oberrealschule, sin latín, con lenguas modernas y ciencias. (N. del T.) ↩
Rattenkönig, literalmente «rey de ratas»: amasijo de ratas con las colas enredadas; en sentido figurado, embrollo inextricable. (N. del T.) ↩
Desde 1900 los maestros de escuela popular prestaban en Prusia el servicio militar como voluntarios de un año, a su costa; el magisterio lo había reclamado como reconocimiento de su rango. (N. del T.) ↩