Seis años en un seminario de maestros sajón.1

Parte II:

El método de enseñanza en Oschatz.

Por Otto Rühle.

Leipzig. 1896. August Schupp.

Seis años en un seminario de maestros sajón.

Por Otto Rühle.

Parte II: El método de enseñanza.

Leipzig. August Schupp. 1896.

No por dar gusto a quienes, tras la aparición de la primera parte de mi folleto, me felicitaron y me aclamaron; no por disgustar a quienes me han injuriado —y no son pocos en uno y otro bando—, sino solo por amor a la verdad y a la justicia, y guiado por el afán de estimular y contribuir con todas mis fuerzas a que se ponga remedio a cosas tan malas, sigue a la primera parte de mi folleto la segunda.

Me ha causado una alegría especial encontrar, entre quienes se pusieron de mi lado, también a personas que en estas materias suelen pensar de modo estrictamente conservador y de las que un prejuicio bastante arraigado me hacía esperar que, según el modelo del cuervo que no le saca los ojos a otro cuervo, soplarían también en el sonoro cuerno de aquellos que, con el tono mentiroso del mismo, procuran ahogar la verdad y su propia vergüenza. Pero me he llevado un agradable chasco; y este agradable chasco ha despertado en mí los mismos sentimientos reconfortantes que el oír las voces de indignación y de repugnancia ante tan escandalosa situación que me llegaron del pueblo, de gente que, por así decirlo, es ajena a este asunto: campesinos, artesanos, comerciantes, funcionarios, etc. Estas experiencias me han llevado al convencimiento de que todavía hay bastantes hombres de pensamiento alemán y recto que no temen llamar a la injusticia de verdad injusticia y a la inmundicia de verdad inmundicia; y que no miran primero de reojo hacia arriba, como aquella chusma clerical, para ver si les está permitido tomar partido, y luego, por consideración a su querido yo, procuran encubrir con toda clase de fingimientos y tejidos de mentiras la ignominia que salta a la vista y blanquearla con el barniz del discurso piadoso.

De los artículos en que se ha tratado la primera parte de mi folleto, solo quiero detenerme en el que apareció en las Oschatzer Gemeinnützige Blätter2 el 13 de marzo de 1896, firmado por «Uno de los muchos amigos del seminario de aquí».

Merece reconocimiento y aplauso solo en la medida en que se apoya en el terreno de la verdad. No intenta embellecer la espantosa situación, sino que la califica de tal que solo cabe ante ella la más honda indignación. Pero luego dice que mis exposiciones causarían más impresión si vinieran de alguien que fuera intachable. Y yo pregunto: ¿quién me convirtió en alguien con tacha? — Siendo seminarista, declaré libre y abiertamente, ante mis condiscípulos y ante el director, lo que me proponía. Pero con la promesa que este último me arrancó quiso ponerme una traba que me impidiera llevar a cabo mis planes, únicamente para que su propia vergüenza quedara oculta. Tengo la convicción inquebrantable de que en Oschatz nunca jamás habría mejorado nada, ni en lo más mínimo, si no hubieran ocurrido estas historias, desagradables, sí, pero en todo caso saludables para el conjunto. Y si a esa promesa, que debía servir al —sans phrase— turbio fin del encubrimiento, se le atribuye ahora algo así como cierta santidad y se la utiliza para presentar bajo una luz más o menos favorable una situación repugnante y profundamente vergonzosa, eso es un proceder tan farisaico como el de quien, en un artículo de un diario, a la manera de aquella secta judía que llevaba la máscara del hombre piadoso en las escuelas y por las calles, hace chorrear la dulce miel de la palabra divina, va pregonando conceptos como amor al prójimo, humildad cristiana, etc., predica moral y mansedumbre conciliadora, mientras detrás de los gruesos muros se trata a palos a los alumnos confiados a su «solícita» tutela y se los ensucia de inmundicia. También aquí vale aquello de: ¡Guiaos por mis palabras, pero no por mis obras!

En el artículo se me ha recordado también todo lo que debo a la «solicitud» de mis profesores. Al leerlo he tenido que pensar en unas palabras de nuestro padre Pestalozzi: «¡Ay del miserable que en invierno da de comer al pobre y en la cosecha le quita el doble!». Aplicado a este caso, viene a significar más o menos: «¡Ay del miserable que primero ayuda al pobre, pero luego le exige que se trague todo lo amargo y lo injusto sin rastro alguno de aversión y que califique siempre de bueno y justo todo lo injusto y lo vil, con un espinazo de caucho eternamente doblado y una cara hipócrita de lacayo!». Un beneficio deja de serlo en cuanto se lo recuerda.

Si, tras la aparición de la primera parte del folleto, se me reprochó haber trazado una caricatura al omitir lo bueno que estos señores hubieran hecho, quizá más de uno se haya sentido movido a abrigar la esperanza de que en el terreno de la enseñanza las cosas tuvieran, en todo caso, mejor aspecto. Después de esta segunda parte, sin embargo, se verá obligado a corregir su suposición. Y entonces cada cual podrá ponderar por sí mismo cuánta luz queda aún en el retrato del seminario de Oschatz.

Con toda seguridad, el seminario de Oschatz cuenta también con señores que ni por el trato que dan a sus alumnos ni por su manera de enseñar deshonran su nombre de maestros. Pero el fin de este escrito no es dorar la píldora a nadie, sino únicamente poner al descubierto lo malo. Que no se juzgue en bloque, que no se condene el seminario entero, he procurado impedirlo nombrando a los señores atacados. A los señores que se han mostrado verdaderos maestros, solícitos con sus alumnos, los honraré siempre; pero a aquellos que trataron a sus alumnos como el verdugo a los ladrones, que los maltrataron tanto física como espiritualmente, ¡un eterno pereat!3

El otro reproche —que el afán de hacerme un nombre con este folleto fue uno de los móviles de su redacción— es sencillamente ridículo. Si alguien echa al mundo un escrito como este arriesgando con ello su carrera, jugándose su porvenir, en una palabra: sabiendo de antemano que no cosechará más que perjuicios, entonces el móvil que se me cuelga sería un grandioso eróstratismo4 que sacrifica incluso a la propia persona. Pero de eso —la mano en el corazón— no se me creerá capaz.

¿Qué clase de sistema hay en que uno ande por el seminario recogiendo «material»? — Se lo diré al amigo del seminario: exactamente el mismo del que se sirvió el señor director del seminario J.5 cuando hizo que el alumno de segunda K. recogiera las palabras injuriosas del señor profesor titular6 S., su «querido colega», que luego fueron enviadas, junto con la denuncia escrita por un alumno de primera, al señor consejero áulico Dr. B.7 Yo no he hecho más que imitar el sistema; el señor director del seminario J. quizá pueda dar el nombre del mismo; ruego, por tanto, a los curiosos que tengan a bien dirigirse a él.

Que se critique la enumeración de obras mías publicadas en una de las últimas páginas del folleto8 demuestra con demasiada claridad qué pequeñeces y nimiedades completamente ajenas al conjunto se rebuscan y se traen por los pelos para atribuir a mi actuación motivos falsos y rebajar ante la opinión pública tanto el folleto como a mí mismo.

En cuanto al pájaro que ensucia su nido, una pregunta: ¿cómo puede un pájaro ensuciar su nido, si ya rebosa de suciedad?

Para terminar: me habría gustado que ese «uno de los muchos amigos del seminario de Oschatz» hubiera luchado a cara descubierta, para que se hubiera podido ver de qué clase es su amistad. Disparar desde detrás de los matorrales es propio de oscurantistas y de salteadores de caminos.

Basta ya sobre aquel artículo del boletín oficial de Oschatz.

Por toda una serie de otros boletines oficiales9 ha circulado además una nota mentirosa y desvergonzada en grado sumo, en la que se decía que mi folleto no contenía otra cosa que algunas expresiones que me habían parecido escandalosas y algunas palabras en cuya elección se había errado. Si al autor de esa nota las groserías o, mejor dicho, las vilezas recogidas en mi folleto le parecen expresiones y palabras en cuya elección se ha errado, etc., eso permite sacar una bonita conclusión sobre la talla moral de este señor, y uno no puede sino asombrarse de que boletines oficiales sancionen con la tinta de imprenta el juicio de semejante señor. De las palizas y de todas las demás cosas malas no se dice ni una palabra; claro que, entonces, nadie creería que el folleto es una caricatura. — La mayoría de los periódicos que publicaron esa nota ya se han retractado; con su autor, muy probablemente, todavía habrá que cruzar otras palabritas en virtud de unos cuantos artículos del Código Penal del Reich.

Basta de preámbulos.

Es de suponer que esta parte del folleto interesará más al especialista que al profano; aunque tampoco a este último le hace falta mucho para comprender la inconsistencia y lo lamentable de esta situación. Si después de mi salida del seminario de Oschatz se ha producido algún cambio en el método de enseñanza de los señores en cuestión, no lo sé. Si así fuera, mi escrito, que describe el desgobierno tal como imperaba hasta hace un año, quizá pueda servir para llamar la atención sobre ciertos males que roen bajo la carne sonrosada y a los que aún no se ha aplicado el bisturí. Porque si en Oschatz se hubiera palpado antes con más fuerza, por el picor se habría descubierto pronto el mal. Que no se hiciera fue un pecado de omisión; si las manos fieles a su deber, llamadas a curar, se hubieran ocupado de verdad de la herida cuando aún era tiempo, ponerla al descubierto y extirparla no causaría hoy tan grandes dolores.

Borna, junto a Bornitz, el día de su aparición.

Otto Rühle.

II. El método de enseñanza.

Lasciate ogni speranza! (¡Dejad toda esperanza fuera!) Dante, Infierno 3, 9.

La pedagogía moderna está convencida de que el método ha de ponerse en primera fila entre los medios que hacen de la enseñanza una enseñanza verdaderamente educadora. «Por eso, si un centro quiere tener una acción verdaderamente formadora, debe aplicarse a un método mediante el cual se apodere de todo el hombre interior y se someta el espíritu a una disciplina saludable, de modo que no pueda perderse en lo vasto, volverse superficial y disiparse, sino que, con orden riguroso y coherencia, y por ello con necesidad cada vez más imperiosa, se ahonde en su objeto y se vea movido a penetrarlo y comprenderlo por su propia actividad. Aquel a quien solo se le predica y se le dicta lección, aquel cuya memoria se atiborra y se rellena de hechos y juicios tradicionales, también ve su espíritu sometido a disciplina, pero a una en la que cada medida se convierte en una cadena que oprime y estrecha el espíritu por todas partes, que le quita todo movimiento propio, que paraliza su fuerza y acaba por quebrarla. Semejante método no estimula el espíritu a la actividad propia y a la creación propia, sino que lo deprime y lo embrutece, y por eso no es adecuado para ningún centro de formación, tampoco para el seminario».10

Con el atributo «ningún» el autor del pasaje recién citado excluye incondicionalmente todo centro de formación. Pero hace todavía mención especial de los seminarios. ¿Habrá ahí acaso un granito de sal? —

Tendría su buena razón y su justificación si con ello asestara un golpe, amparado por el manto de la generalidad, a los seminarios sajones o, en sentido más estrecho y quizá (?) también más ajustado a la realidad, al seminario de Oschatz.

Porque en Oschatz no solo se fabrican porquerías, se salpican asquerosas inmundicias y se apalea a los seminaristas, sino que también en lo que toca a la enseñanza la situación es tal que Karl Richter, y con él cualquier otro pedagogo y cualquier persona de juicio, la condena por equivocada, perniciosa y dañina. La ignominia y la miseria del seminario de Oschatz claman al cielo. A los seminaristas les es de todo punto imposible tomar como modelo, como ejemplo para su futura actividad profesional, la de sus profesores (con excepciones, naturalmente), y aprender a ver en ella el ideal que aquellos deben transmitirles y que es tan absolutamente necesario, tan del todo indispensable para un trabajo fecundo y bendecido como el que un día se esperará y se exigirá de ellos.

No pueden aprender de ellos lo que hace a un buen maestro; no aprenden en ellos lo que es un verdadero maestro de escuela, entusiasta de su profesión y hábil en ella. Allí no se individualiza; hombre por hombre, desde el primero hasta el último, a todos se los mide por el mismo rasero. Allí se asesina espiritualmente a los alumnos con ese espantoso mecanismo; allí se despachan las horas de clase mirando el reloj, como jornaleros que trabajan en la rueda de molino; allí no se nota nada de un libre movimiento de los espíritus; allí no hay ningún santo celo que arrastre al alumno, ningún calor vivificador que lata por el conjunto: nada, nada de todo eso. Allí la pereza y el aburrimiento se arrellanan en las cátedras, allí se estiran y se desperezan y se revuelcan, allí extienden sus miembros perezosos. Allí se escriben, se copian y se aprenden de memoria bibliotecas enteras; allí se dicta horas y horas como si se hubiera perdido el juicio, y las plumas vuelan sobre el papel, y las páginas se llenan. Allí se recita, palabra por palabra, tal como salió de la pluma, tal como fue machacada a fuerza de trabajo, la ciencia muerta, abstracta, que ninguna explicación ha acercado en lo más mínimo a la comprensión; allí solo oprimen las pesadas y estrechas cadenas de hombres de la letra, despiadados y pedantes. Es una grave culpa la que se echa sobre el alma de estos señores; es una dura acusación, pero está justificada.

En toda su gravedad recae sobre el profesor titular señor Gr. De lo lamentable y miserable de sus clases no puede hacerse una idea cabal un no iniciado, un afortunado, es decir, quien es ajeno a este trajín. Paraliza la joven fuerza de los alumnos y la somete a cadenas torturantes, ahoga y mata todo afán fresco y libre, aniquila todo gusto y todo celo, toda independencia y todo amor a la materia con su rutina sin espíritu, con su mecanismo criminal. Convierte a sus alumnos en máquinas, en autómatas. Examinemos de cerca, por una vez, su actividad docente. Durante tres años tuve la desdicha de tener que sentarme a sus pies como alumno. Fueron años llenos de tormento. El señor mencionado daba entonces clase de religión, catequética, estudio de la Biblia, alemán, literatura e historia. ¿Y cómo? Sus clases pueden observarse en tres fases distintas. O bien se presentaban puramente como clase de dictado o como clase de repaso, o bien como una clase en la que se mezclaban ambas formas.

Primero, la clase de dictado.

Son más o menos las 7 o las 8 de la mañana. En el aula reina el tumulto. Mientras una parte de la tropa de alumnos reunida hace pasar una vez más, a toda prisa, por el molino de la tarabilla el fárrago del pienso seco e indigesto, y trata de meter a martillazos, con vehemencia cada vez mayor, esa masa sin sangre y sin alma en la memoria casi arruinada, otra parte se desahoga en juramentos de lansquenete contra esa «miserable explotación y tortura», hasta tal punto que casi haría falta, ya solo por eso, añadir otra lengua extranjera al horario, para que la colección de rayos «hechos palabra» pudiera ganar en variedad. Sabemos de quién se aprenden estas cosas; la fuente de estas groserías nos es conocida desde la aparición de la I parte de este folleto... De pronto se hace el silencio. El señor profesor titular Gr. cruza el umbral y se dirige a la cátedra. En las caras de los alumnos se pinta la expectación: ¿repaso o avanzamos? — Entonces el señor profesor titular Gr., empleando unos cuantos minutos, busca sus gafas —buena señal— y he aquí que acto seguido resuena lo deseado: «Seguimos adelante». En un santiamén están arriba los cuadernos de apuntes, las plumas cargadas de tinta, y la «actividad docente» —en jerga de seminarista, «el cortar leña»— del señor profesor titular Gr. comienza. Palabra por palabra fluye de su boca la dorada sabiduría, y palabra por palabra va tomando forma en los cuadernos de los seminaristas, que están sentados encorvados y copian con prisa furiosa. Se encuentra, es verdad, exactamente igual, a menudo palabra por palabra, en el Holzweißig, el Elterich, el Hempel, etc.,11 pero... impresa. Para las clases del señor profesor titular Gr., sin embargo, es necesario que antes la haya sancionado la tinta. Y durante estos dictados no hay ninguna parada, ningún alto ni ningún respiro, ni tampoco ninguna explicación. Sin descanso se dicta, sin descanso se copia. «¡Abrevien!». «¡Escriban en taquigrafía!»... Así dura este cuadro desolador hasta que las campanadas anuncian por fin la liberación, que alumnos y profesor —este último, desde hace ya unos 5 minutos, con el picaporte de la puerta en la mano— han esperado con el mayor anhelo. — Durante todo ese tiempo, puerta y ventanas están, naturalmente, bien cerradas. En los días calurosos de verano pesa sobre las cabezas de los alumnos, que escriben como enloquecidos, un bochorno casi asfixiante. Pero abrir no se puede en ningún caso. Por Dios. ¡Con qué facilidad podría alguien oír desde el pasillo el dictado o, por la ventana abierta del aula vecina, el soniquete de la lección aprendida! — Lo que se ha dictado hoy tiene que recitarse, naturalmente, en la clase siguiente con la mayor fidelidad posible a la letra. Con la mayor fidelidad posible, repito; de lo contrario podría ocurrir que el señor profesor titular Gr. se viera obligado a interrumpir la exposición con la observación «falta una palabra» y a expresar su descontento. — «¡Pero esto es explotar a las personas!», le oigo exclamar a alguno. Pues bien: la miseria y la mezquindad de esta enseñanza apenas dejan nada que desear en cuanto a magnitud, pero el señor profesor titular Gr. aún tiene corazón para sus alumnos atormentados. Por eso divide la lección que hay que aprender, según su extensión, en dos o también en tres partes.

Los alumnos de la primera fila de bancos aprenden la primera parte de la materia dictada; la segunda y la tercera parte no existen por el momento para ellos. Lo mismo ocurre con la segunda y la tercera fila respecto de los fragmentos que se les han asignado y de los de las demás filas. Cada una aprende su parte sin preocuparse de la otra, hasta que, tras repetirla una o varias veces, se produce un cambio o, mejor dicho, un desplazamiento de las partes. De este modo se consigue poco a poco que cada alumno domine toda la materia, es decir, que deba dominarla. Porque en realidad no la domina. Cada uno no sabe de toda la parte ni más ni menos que el jirón que le toca cada vez, es decir, en la división en tres de la materia total, más o menos ⅛ de una parte,12 o sea 1/24 del total. El primero de la fila, que siempre expone solo el comienzo de cada parte, tiene de los otros ⅞ de la misma tan poca idea como el último, para quien el principio y el medio, hasta el último octavo, siguen siendo chino. Así ocurre que cada uno, una vez terminado el estudio de lecciones bastante extensas —pongamos, el papado, las sectas, los discursos de Jesús, el tratamiento catequético de los mandamientos, la caracterización de los personajes del Cantar de los nibelungos, la guerra de los Siete Años, etc.—, dispone de tres islotes, totalmente independientes entre sí, sin conexión alguna, de la gran masa de toda la materia. Tres veces 1/24, es decir, ⅛ del total, es lo que ha ganado como capital vivo, con el que negocia, que le rinde. Lo demás no existe para él en absoluto, o solo de modo indirecto, pues solo puede colocarlo cuando a este o al otro le falla alguna vez el torno o cuando de pronto falta un alumno de la fila, cosa que, por el desplazamiento de los fragmentos o el aumento de su tamaño que trae consigo, provoca siempre situaciones penosas. El primero y el último de cada fila lo tienen a veces peor que los que se sientan en el centro. Tienen que contar con que el señor profesor titular Gr. tome alguna vez el camino al revés, es decir, empiece por el último. Por eso ambos tienen que aprenderse el principio y el final de cada parte. Mientras el último expone, los demás, que naturalmente no se han preparado para este caso, aprovechan la ocasión y, detrás de la espalda del compañero de delante, toman del cuadernito de apuntes siempre a punto un buen bocado13 para evitar un «batacazo». Se ve, pues, cómo con este miserable método se induce directamente al seminarista al engaño, para escarnio de toda pedagogía, que predica la educación para un carácter moral y religioso. El señor profesor titular Gr. suele procurar él mismo evitar estos incidentes desagradables añadiendo, ya al repartir la materia entre las filas, las observaciones: «Empiezo por delante», «empiezo por el último» o «¡que cada uno se calcule su trozo!». Si no lo ha hecho, antes de empezar el repaso pregunta al primero de la clase: «¿Cómo lo he repartido?», y el primero de la fila a la que le toca aprenderse la primera parte da a entender a menudo con inconfundible claridad, levantándose ya a medias de su sitio: «Yo soy el principio».

El repaso de estos fragmentos sale, naturalmente, casi sin excepción de maravilla. Cada uno se sabe su bocado más o menos de memoria, o del todo. Una vez que el conjunto está medianamente ensayado, cualquier no iniciado no puede sino disfrutar de lo lindo con la aplicación de los alumnos, la exactitud del repaso y la competencia del profesor. Si por fin el repaso sale impecable, se dejan caer las estrechas barreras y entonces se mueve por cauces más libres. El señor profesor titular dice unas palabras de introducción, por ejemplo sobre las sectas. Luego se hace contar por este y por aquel algo sobre esto o aquello, naturalmente salteado por la clase, pero siempre de manera que se pregunte justo al que ya ha recitado ese trocito una docena de veces. Así el engaño es perfecto. ¡Es realmente admirable con qué seguridad encuentra este señor a su gente! Ha llegado casi a cierto virtuosismo, como un hábil pianista que, en cuanto ve la nota, ya sabe dónde está la tecla que da el sonido deseado. No puedo dejar de reproducir aquí una clase que yo mismo transcribí en taquigrafía y que da buen testimonio del funcionamiento y del rendimiento de este aparato de engaño, construido con astucia y picardía extraordinarias.

Historia de la Iglesia, clase II.14\ Impartida el 24 de enero de 1894, de 8 a 9 de la mañana,\ por el señor profesor titular Gr.

Hay que repasar el pietismo y las sectas. Para ello se han dictado, según mis cuadernos, 21 páginas en octavo pequeño (a veces escritas muy apretadas y en taquigrafía) y hay que aprenderse casi 2 páginas impresas del Elterich (Lehrbuch des ev. Rel.-Unt.). La clase está dividida en dos mitades de 12 hombres cada una. Comienzo: 8,15.

Profesor titular Gr.: ¡Gr.!

Seminarista Gr. (se levanta y repasa durante 3 minutos. Gr. es el primero de la clase; con él empieza la primera parte):15

Desde finales del siglo XVI hasta la primera mitad del XVIII, la Iglesia protestante estuvo dominada por dos poderosos movimientos, uno de los cuales se designó con el nombre de ortodoxismo y el otro con el de pietismo. El ortodoxismo pone todo el acento en la pureza de la doctrina y en la pureza de la confesión; era una ortodoxia muerta, que olvidaba toda acreditación de la fe en la vida y que quería imponer a la Iglesia el yugo de una nueva escolástica. El pietismo, en oposición al ortodoxismo, insiste en una fe viva del corazón, en la piedad práctica. Hombres de la renovación eclesiástica fueron: I. el superintendente general Joh. Arnd, de Zelle, el Fénelon del luteranismo. Quiere devolver la religión al corazón y a la vida en el sentido de la antigua mística popular. Suyos son los Cuatro libros del verdadero cristianismo, convertidos en libro popular, y el Jardincillo del paraíso. — II. Valentin Andreas, prelado en Stuttgart, nieto de Jakob Andreae, cofundador de la Fórmula de la Concordia. También él insiste en la fe viva. — III. Christian Scriver; de él, el Tesoro del alma. — Contra la unilateralidad de la doctrina se volvió sobre todo el profesor de Helmstedt Calixtus. Conforme a su lema «Bienaventurados los pacíficos», intentó lograr una reconciliación de las Iglesias enemistadas y separadas. Opinaba que podría alcanzarse una unión si se elevaba lo común de las distintas confesiones a confesión unida de todas las comunidades eclesiásticas. Podría uno contentarse con lo que, además de en la Sagrada Escritura, enseñó la Iglesia cristiana antigua de los primeros 5 siglos. Lo defectuoso de todas las doctrinas diferenciales debía desaparecer. De ahí surgió la controversia sincretista. El intento de unión no tuvo éxito. A Calixtus se le acusó, no sin razón, de sincretismo (mezcla de religiones), porque mezclaba lo falso y lo verdadero en materia de artículos de fe. Pero el movimiento contra el dogmatismo unilateral solo irrumpió en Alemania con los fundadores del pietismo, Ph. J. Spener y Aug. H. Franke.

Profesor titular Gr.: ¡Siguiente!

Seminarista Th. (se levanta y repasa durante 3 minutos):

Ph. Jak. Spener, la personalidad ref. más importante del siglo XVII,16 nacido en 1635 en Rappoldsweiler, en Alsacia. Terminados sus estudios en Estrasburgo, ejerció primero en Estrasburgo y luego, desde 1666, en Fráncfort del Meno como pastor principal. Su afán se dirigía a llevar la religión de la cabeza al corazón. Por eso insistía en sus sencillas predicaciones, ante todo, en la renovación total del hombre, en el renacimiento personal, y con su nueva manera de predicar produjo tal efecto que en 1669 cierto número de sus oyentes se reunieron en horas especiales de edificación, cuya dirección asumió él mismo (collegia pietatis). También hizo en su escrito Pia desideria (Deseos piadosos) propuestas para la mejora de la Iglesia evangélica. Insistía por ello en una fe viva, activa en obras, en el renacimiento personal. Para aguzar las conciencias, exigía no solo evitar los pecados graves, sino también abstenerse escrupulosamente de las llamadas cosas indiferentes (adiaphora), como ir al teatro, bailar, etc. — El campo de acción de Spener se amplió cuando en 1686 llegó a Dresde como primer predicador de la corte, desde donde su influencia se extendió también a la Universidad de Leipzig. Sus partidarios de allí (Franke, Anton, Schade) difundieron también en ella las ideas de Spener mediante sus collegia philobiblica (lecciones en lengua alemana para la explicación de la Biblia). El propio Spener cayó en desgracia ante el príncipe elector por su franqueza y por ello aceptó en 1691 la llamada de Federico III de Brandeburgo como preboste en Berlín, donde murió en 1715. — En su nuevo cargo en Berlín, Spener tuvo una influencia decisiva en la provisión de la facultad de teología de la recién fundada Universidad de Halle, que el pacífico Federico III había fundado como contrapeso a las pendencieras Wittenberg y Leipzig. Spener había llamado a Franke a Halle, y así Halle fue durante largo tiempo la sede del pietismo. (Th. ha terminado su fragmento y se sienta.)

Profesor titular Gr.: ¡Siguiente!

Seminarista Fl. (se pone en pie y repasa durante 3 minutos):

August Hermann Francke, nacido en 1663 en Lübeck, desde 1684 Privatdozent en Leipzig (collegia philobiblica). Tras cambiar varias veces de residencia, encontró en 1692 el verdadero lugar de su actividad como predicador y profesor en Halle. Allí hizo grandes cosas con sus lecciones, predicaciones y enseñanza. Se ocupó especialmente de los pobres y de los huérfanos. En 1695 puso la primera piedra del actual edificio principal del orfanato. Su viva confianza en Dios encontró a menudo una maravillosa confirmación. Al orfanato se añadió un Seminarium praeceptorum, en el que estudiantes pobres se formaban como maestros mediante instrucción teórica y práctica en la escuela del orfanato. Francke unió además a todo ello una escuela burguesa (Bürgerschule), una escuela latina y un Pädagogium para muchachos de padres acomodados. Además creó una imprenta, una botica, y desde 1712 se le unió la Sociedad Bíblica de Cannstein. Murió en 1727. A su muerte, la Universidad de Halle, como centro principal de la tendencia pietista, había formado ya en este espíritu a miles de teólogos y había llevado así el pietismo a dominar ampliamente en la Iglesia y en la escuela. — El pietismo posterior perdió poco después de la muerte de su fundador la energía de este17 y apareció como una religión del sentimiento sin vigor. Se le adhirieron: un unilateral entusiasmo sentimental, la huida del mundo, la ostentación de una piedad exterior, fingida, y un espíritu de conventículo no libre de soberbia espiritual. El representante más digno de la ortodoxia en la disputa entre ortodoxismo y pietismo fue el prudente y moderado primer predicador de la corte Löscher, en Dresde. — El mérito de los pietistas consiste en que fueron una sal para aquella época sin fuerza y en que conservaron la vida cristiana evangélica a lo largo de toda la época de la Ilustración hasta el siglo XIX. (Fl. se sienta, pues su parte ha terminado. Al mismo tiempo se levanta el siguiente.)

Profesor titular Gr.: ¡Siguiente!

Seminarista Kl.:

La Comunidad de los Hermanos de Herrnhut. Del pietismo salió la Comunidad de los Hermanos como una comunidad particular que se separó de la Iglesia general. La formó en 1722 el conde Nikolaus Ludwig von Zinzendorf con los restos de los hermanos bohemios y moravos expulsados. Zinzendorf había nacido en 1700 en Dresde; educado en la tendencia pietista, fundó ya en el Pädagogium de Halle la «Orden del Grano de Mostaza». No podía librarse de la idea de su padrino Spener de que a la Iglesia se le podría ayudar mediante pequeñas iglesitas dentro de la Iglesia (ecclesiola in ecclesia). Para contrarrestar a fondo la unilateralidad de Halle, su familia lo envió a la Universidad ortodoxa de Wittenberg; allí estudió derecho y, tras varios años de viajes, entró al servicio del Estado. Su plan de fundar una comunidad universal de Jesús partiendo de pequeñas comunidades se hizo realidad cuando en 1722 hermanos bohemios y moravos expulsados buscaron refugio en las tierras del conde y se asentaron en su propiedad de Bertelsdorf. Pronto llegaron nuevos colonos de Moravia, a los que cedió el Hutberg. Para poder dirigir con independencia la «Comunidad de los Hermanos renovada» así surgida, Zinzendorf dejó en 1727 el servicio del Estado y, tras el examen correspondiente, se hizo eclesiástico, en 1734. Se distinguió por una gran habilidad organizadora; aunque la comunidad se componía de miembros de la confesión morava-luterana y de la reformada, supo unirlos convenciéndolos de que, pese a la diferencia de confesión, sobre la muerte expiatoria de Cristo podía fundarse un verdadero cristianismo. Expulsado de Sajonia por el gobierno sajón a causa de sus innovaciones, solo pudo regresar en 1744, tras largos viajes por Europa y América. Se había vuelto más prudente y eliminó muchos abusos en su comunidad, que dirigió hasta su muerte, en 1760. Después de él, la reorganizó todavía el segundo fundador de los herrnhutianos, el obispo Gustav Spangenberg.

Profesor titular Gr.: ¡Hasta ahí! — ¿Gustav? Ha dicho usted que Gustav Spangenberg fue el segundo director de la comunidad, ¿Gustav? — (El señor profesor titular Gr. se inquieta y hojea buscando en su cuaderno de dictados.) — — — Se llama August Gottlieb Spangenberg. Bueno, siga.

Seminarista W. (se levanta y repasa durante 4 minutos):

La peculiaridad de esta comunidad no reside tanto en la doctrina, puesto que desde 1749 adoptó la Confesión de Augsburgo, cuanto en la constitución y en el culto. En lo que toca a la doctrina, le es propio el realce unilateral del Hijo y en particular de su muerte expiatoria, o la llamada teoría de la sangre. En un discurso de Zinzendorf se encuentra literalmente el siguiente pasaje: «Somos aquí una asamblea, una sinagoga de nuestro Salvador, de nuestro Padre especial, pues Dios, el Padre de nuestro Señor Jesucristo, no es nuestro padre directo; esa es una doctrina falsa y uno de los errores principales que hay en la cristiandad. Lo que en el mundo se llama un abuelo, un suegro, eso es el Padre de nuestro Señor Jesucristo». — También el culto lleva el carácter de un sentimentalismo que solo actúa excitando el sentimiento. Son propios de los herrnhutianos el canto blando y los himnos ingenuamente infantiles, pero a veces también de mal gusto. Las ofrendas, el lavatorio de pies, el beso fraterno antes de la comunión y la consigna diaria tomada del Antiguo y del Nuevo Testamento. La vida de los miembros de la comunidad se distingue por un temor monacal al mundo, por el uso de la suerte en ocasiones importantes y por su concepción de la muerte. Así como los cristianos de los primeros siglos llamaban a los lugares de la muerte lugares de sueño, los herrnhutianos suelen considerar sus camposantos como amables jardines de alegría y adornarlos también así.

Profesor titular Gr.: ¡Siguiente! (Hace una raya en su cuaderno.)

Seminarista B. (repasa durante 2 minutos):

En cuanto a la constitución, Cristo, «el querido Salvador», como anciano supremo de la comunidad, ha de gobernarla por medio de la suerte. Los cargos eclesiásticos se dividen en los de obispo, presbítero, diácono y acólito. Los eclesiásticos no forman un estamento aparte. Cada comunidad está bajo la dirección de un colegio de ancianos. De vez en cuando se reúnen en sínodos generales diputados de todas las comunidades y toman acuerdos en nombre de la Unidad de los Hermanos. La comunidad misma se divide en los distintos coros de los casados, los viudos, los solteros, las doncellas y los niños. La Comunidad de los Hermanos, tras graves excesos, ha vuelto hoy a la sensatez evangélica, y a esta circunstancia debe la continuidad de su bendita acción.

Profesor titular Gr.: ¡Siguiente, J.!

Seminarista J. (se pone en pie y expone el final de la primera parte en 1 minuto):

En la época de la incredulidad, los herrnhutianos fueron una sal de la Iglesia, porque mantuvieron firme la confesión de Cristo y produjeron grandes bendiciones, sobre todo mediante la difusión de la Biblia y la misión. — Actualmente, unos 21 000 herrnhutianos. En Sajonia: Herrnhut con Bertelsdorf y Klein-Welka, junto a Bautzen; en Prusia: Nisky (con Pädagogium propio), Gnadenfrei, Gnadenberg, Gnadenfeld, Gnadau. (Se sienta.)

Además de estos 7 seminaristas mencionados, pertenecen a la primera parte otros 5, es decir, 12 hombres en total, la mitad de la clase. Como el pietismo y las sectas se repasan casi siempre con el reparto que acabo de reproducir, los otros 5 tienen tiempo libre o, mejor dicho, un aburrimiento espantoso, que suele combatirse soñando o durmiendo.

Profesor titular Gr.: ¡Hasta ahí! (Volviéndose hacia el primero de la clase): Gr., ¿lo habíamos dividido en dos partes?

Seminarista Gr.: ¡Sí!

Profesor titular Gr.: ¡A., siga! (Con A. empieza la segunda mitad de la clase.)

Seminarista A. (ya se ha levantado; repasa durante 5 minutos):

El metodismo. También en la Iglesia reformada se había formado una ortodoxia rígida. El metodismo fue un contrapeso contra el anquilosamiento y la tibieza en Inglaterra. Lo que el pietismo fue para la Iglesia luterana, eso fue el metodismo para la Iglesia reformada. Sus fundadores son: John Wesley y Georg Whitefield (Uitfild). — John Wesley fundó, siendo estudiante de teología en Oxfort,18 en 1729, una asociación para la lectura en común de la Biblia y la acción benéfica. Los miembros de la asociación recibieron por burla el nombre de «metodistas», porque practicaban la piedad, por así decirlo, con método. Su actividad se amplió muy especialmente con la incorporación del dotado G. Whitefield, que pasa por segundo fundador del metodismo. Recorriendo el país, trabajan ahora juntos con incansable actividad, hasta donde llegaba la lengua inglesa, hasta Norteamérica, en el despertar y la reanimación de sus oyentes. Con sus poderosas predicaciones de penitencia se dirigían sobre todo a la masa del pueblo, muy descuidada por el clero. El contenido de sus predicaciones era exclusivamente el pecado de los hombres, la ley, los terrores de la condenación eterna y la gracia en Cristo. (A. dice aquí algo equivocado.)

Profesor titular Gr.: Vamos, ¿quién ha dicho eso? —

Seminarista A. (continúa):

Con descripciones de los terrores del infierno y del juicio presentadas con método, procuraban provocar un temeroso espanto ante el pecado, pero luego producir la gozosa confianza en el perdón. La rápida conversión iba acompañada a menudo de fenómenos convulsivos. Proseguían la conmoción del ánimo, puesta en obra con método, hasta que la excitación de la comunidad subía, entre suspiros y sollozos, hasta un aullido salvaje y terminaba en conductas convulsivas. Gustaban de llamar a la súbita conversión de los pecadores irrupción de la gracia. Celebraban sus predicaciones casi siempre al aire libre, a menudo ante 20-30 000 oyentes. Al principio no se separaron de la Iglesia reformada; querían más bien actuar en ella como una levadura espiritual que la mejorase. Solo más tarde formaron los metodistas una comunidad eclesiástica independiente. Con el pietismo alemán tuvo el metodismo múltiples relaciones. Wesley fundó comunidades al modo de los herrnhutianos, Whitefield escuelas y orfanatos según el modelo de Francke. Pero la unión proyectada con la Comunidad de los Hermanos no llegó a realizarse, porque la manera de su predicación, la lucha penitencial que exigían —se podría decir: el calambre penitencial—, estaba en demasiada oposición con el callado quehacer de los herrnhutianos. Wesley murió en 1791 en Inglaterra, Whitefield en 1770 en Norteamérica. El metodismo está extendido sobre todo en Norteamérica, Inglaterra, Suiza y Wurtemberg. En la época de la incredulidad, el metodismo fue una sal de la Iglesia; además, ha fomentado con gran espíritu de sacrificio y perseverancia la misión entre los paganos. (A. se sienta.)

Profesor titular Gr.: ¡Bien! — También en Sajonia tenemos metodistas, un montón. — ¡Siguiente!

Seminarista B. (repasa durante 4 minutos):

Los cuáqueros. Fundador: el zapatero Georg Fox. † 1691. Fox había tenido que superar toda clase de tentaciones interiores en las que no había encontrado verdadera satisfacción ni en los pastores de almas ni en la palabra de Dios; y había llegado así al convencimiento de que la verdadera religión no se encuentra en la Iglesia ni en la palabra de Dios, sino que Dios se revela más bien de modo continuo y progresivo por medio de la «luz interior» que habita en el hombre. Y así Fox quería fundar el cristianismo únicamente en la luz interior del hombre, como revelación continuada. Esta luz interior la ponía por encima de la Sagrada Escritura, y rechazaba los sacramentos. Fox apareció en 1647, en medio de los disturbios que desgarraban entonces el Estado y la Iglesia en Inglaterra, como reformador y predicador de penitencia. Ya en 1649 fundó una sociedad religiosa formal, a la que él mismo llamó la Sociedad de los Amigos. Su secta fue perseguida al principio porque abandonaba todo orden eclesiástico exterior y no quería saber nada del servicio militar ni del juramento. Pero cuando el prestigioso William Penn, hijo de un almirante inglés, se unió a ellos, el cuaquerismo ganó en consideración; y cuando Penn recibió del gobierno inglés un trozo de tierra junto al Delaware, surgió allí desde 1682 un Estado, Pensilvania, con la ciudad de Filadelfia (amor fraterno). Culto. Los cuáqueros no conocen sacramentos. Su culto carece de toda forma; no tienen predicadores; en sus reuniones predica solo quien se siente arrebatado por el espíritu, sea hombre o mujer. Si no ocurre así, permanecen sentados en silencio con la cabeza cubierta y se separan sin haber oído una palabra. Más tarde han encargado de predicar preferentemente a oradores especialmente dotados. En la vida se han mostrado gente honrada y tranquila, que desdeña todas las formas convencionales y todo lujo; tutean a todo el mundo, no se inclinan ante nadie, no se quitan el sombrero ante nadie, etc. Su norma de vestir limita el atuendo a lo necesario y cómodo. Su número sería de 20 000 en Inglaterra y de 150 000 en Norteamérica. En Alemania hay una pequeña comunidad cuáquera en Friedensthal, junto a Pyrmont. El nombre de cuáquero significa «el que tiembla». Lo recibieron porque temblaban de la emoción interior con que hablaban, o porque su fundador, al final de un discurso ante el juez, dijo: «¡Temblad ante la palabra del Señor!», y este le respondió: «¡Ved ahí al que tiembla!». (B. se sienta.)

Profesor titular Gr.: ¡Siguiente!

Seminarista G. (se levanta y repasa durante 3 minutos):

Los swedenborgianos. La secta de la Iglesia «de la nueva Jerusalén». Fundador: el consejero de minas Emanuel v. Swedenborg, 1688-1772. Era un profundo conocedor de las ciencias naturales, pero se pasó de pronto de las ciencias naturales a los estudios religiosos, al sentirse llamado, a consecuencia de una revelación, a salvar el cristianismo, decaído desde el concilio de Nicea, mediante la fundación de la Iglesia de la nueva Jerusalén. (G. expone aquí algo mal.)

Profesor titular Gr.: Estaba mal. (G. corrige el error.) ¡Siguiente!

Seminarista G.:

Toda su doctrina arraiga en la convicción de un trato con el mundo de los espíritus, por el que creía haber obtenido y pensaba haber recibido noticia exacta del más allá y del estado después de la muerte. Con mucha fantasía supo pintar el más allá, con el que creía estar en relación por correspondencia. Admite la Biblia como palabra de Dios, pero la interpreta de manera arbitraria. Así, rechaza la doctrina de la Trinidad y de la justificación por la fe. Sus escritos fueron equiparados por sus partidarios, como un tercer Testamento, a los libros bíblicos. Hay swedenborgianos sobre todo en Suecia, Inglaterra y Norteamérica. — Sobre los irvingianos, véase Elterich, Lehrbuch für den evangelischen Religions-Unterricht, páginas 147 y 148, 20 líneas impresas. (G. expone bastante mal, dice varias cosas equivocadas y no habla con fluidez. De ahí las siguientes interrupciones.)

Profesor titular Gr.: ¡No solo eso! — ¡Siguiente! — ¡Vamos, un poquito más deprisa! — ¡No! — Repáselo como es debido. — ¡Si eso es una tontería! — ¡Vamos, yo diría que sí! — ¡Siguiente! [¡Todas estas expresiones son habituales!]

Seminarista Kr. (expone sobre los puseístas, Elterich, página 148, 10 líneas impresas; pero abrevia mucho).

Profesor titular Gr.: ¡Vaya, eso ha sido muy cortito!

Seminarista W.: (ya se ha levantado; expone sobre la Comunidad Apostólica, véase Elterich).

Profesor titular Gr.: ¡Siguiente!

Seminarista S.: (expone sobre los Hermanos de Plymouth, pero a menudo con inexactitud).

Profesor titular Gr. (comentarios intercalados): ¡Es demasiado impreciso! — ¡Eso podría usted saberlo! [Expresión habitual.] — ¡Siguiente!

Seminarista H.: (expone sobre la Sociedad del Templo. Como no ha memorizado bien, su repaso deja mucho que desear).

Profesor titular Gr. (comentarios intercalados): Pero si todavía no nos ha dicho usted nada. (H. se había vuelto a sentar tras pocas palabras.) — ¡Eso es muy necio! [¡Muletilla fija!] — ¡Empiece otra vez! — Vamos, pero ¿por qué eso? — ¡Vamos, yo diría que sí! [¡Expresión habitual!] — ¡Siguiente!

Seminarista L.: (sobre los darbistas y los mormones, véase Elterich, páginas 148 y 149, unas 25 líneas impresas).

Profesor titular Gr.: ¡Siguiente!

Seminarista Sch.: (ya se ha levantado. Repasa durante 2 minutos sobre los mormones y luego se detiene).

Profesor titular Gr.: ¡Siguiente!

Seminarista Sch.: ¡Hasta aquí es lo que se mandó!

Profesor titular Gr.: ¡La próxima vez lo cambiaremos! — ¡Abran el libro! (Elterich) — ¡Himno eclesiástico! — ¡2.º período! —

Los alumnos abren el libro. Elterich, página 199, apéndice: «Panorama de los himnos evangélicos más importantes». Como la clase no pudo llenarse con el repaso de la materia mandada, los diez minutos que quedan se dedican a grabarse los himnos, para lo cual el señor profesor titular Gr. guiaba a los seminaristas de manera verdaderamente encantadora e ingeniosa.

Profesor titular Gr.: ¡Los nombres de los autores de los himnos! — (Los seminaristas se los graban.) ¡Th.!

Seminarista Th. (se levanta y los expone).

Profesor titular Gr.: ¡Con los himnos también! — ¡Solo los de la primera página! (Al cabo de un rato): ¡H.!

Seminarista H. (los dice).

Profesor titular Gr.: ¡Los demás! — ¡H.!

Seminarista H. (los recita).

Profesor titular Gr.: ¡Ahora una vez todos juntos! — G.

Seminarista G. (los expone).

Profesor titular Gr.: ¡Características del 3.er período! — ¡A.!

Seminarista A. (las recita).

Profesor titular Gr.: ¡Los nombres de los poetas! — ¡Kl.!

Seminarista Kl. (los dice).

Profesor titular Gr.: ¡Qué eran! (¡Su posición social, se entiende!) — ¡Vamos, todo junto de una vez! (Se levanta, va a la puerta y agarra el picaporte.) — ¡Sch.!

Seminarista Sch. (empieza a exponer; en eso dan las 9 en el reloj).

Profesor titular Gr. (interrumpe a Sch. a media palabra): Bueno, está bien. La tarea ya la había puesto. (Sale.)

De modo parecido a la segunda mitad de esta clase se desarrollaba también el tratamiento didáctico de la materia de otras disciplinas, una vez dictada con aplicación. Así, tengo delante una clase de la clase III del año 1895, transcrita en taquigrafía, que, del mismo modo que la anterior, despliega un cuadro triste y vergonzoso de la actividad docente de este hombre. La reproduzco con toda brevedad, pero de manera que solo dejo clavado el «trabajo» del señor profesor titular Gr. y sustituyo por rayas el de los alumnos.

Estudio de la Biblia, clase III.

Profesor titular Gr.: ¡Empiece usted, E.! — ¡Bien! — ¡Br., siga! — ¡El siguiente, siga! — ¡Siga, Z.! — ¡Está bien! — (El fragmento de la materia que hay que repasar asignado a esta fila ha terminado.) — Ahora puede continuar — (de manera muy discreta, de modo que parece que toma al primero que encuentra) ¡Sch.! ¡Mateo 18! ¿Qué dos parábolas encontramos ahí? (Para que el engaño sea completo, se intercalan algunas preguntas, aunque Sch. es capaz de recitar su jirón impecablemente.) — ¡Siga, Gr.! — (Uno le apunta.) ¡No apunten! — ¡Bien! (El señor profesor titular Gr. hace una raya en su libro.) — ¡Sigamos adelante! Mateo 21. ¿Qué dos parábolas tenemos ahí? ¡H.! — ¡Grábense ahora la parábola de los dos hijos desiguales! — ¡Dígala usted, H.! — ¡Quiero oírla otra vez, D.! — ¡Lo que hemos apuntado, K.! — ¡Resumido, Str.! — ¡Siga con la de los viñadores malvados! ¡Tome solo hasta el versículo 27! ¡H.! — ¡Quiero oírla otra vez, Sch.! — ¡Siga hasta el final, Fr.! — (Se salta un trozo.) — ¡Falta todavía un trocito al principio, H.! — ¡La parábola de corrido, A.! — ¡Lo que hemos apuntado, G.! — ¡De corrido, E.! — Mateo 22. ¡Primero los versículos 2-7, D.! — ¡Hasta el final, K., si es que puede usted! — ¡De corrido, E.! — etc., etc.

Por estas muestras que he aducido puede cualquiera ver con bastante claridad en qué medida y con qué descaro y desfachatez practica este señor este mecanismo que mata el espíritu y carece de todas las condiciones de una enseñanza fecunda. Más o menos entre San Miguel y Navidad19 termina en cada disciplina su programa anual con ayuda de sus dictados de botas de siete leguas. A partir de entonces se atiborra y se atesta a los desdichados seminaristas, hora tras hora, del modo que acabo de reproducir; dicho en buen alemán: se los explota en el sentido más atrevido de la palabra. Así, según mis cuadernos (en parte con letra muy apretada y a menudo en taquigrafía), se han copiado: catequética, clase III, 160 páginas; clase II, 80 páginas. — Historia de la Iglesia, clase III, 65 páginas; clase II, 115 páginas; estudio de la Biblia, clase III, 70 páginas; historia de la literatura, unas 150 páginas; historia, clase I, 200 páginas.20

¡Imagínese uno: religión, historia e historia de la literatura en manos de este hombre! — Es verdaderamente un pecado y una vergüenza. Por lo que toca a mi propia persona, he de confesar libre y abiertamente: esta leñería sin alma me ha hecho aborrecer la religión hasta tal punto que todavía hoy no puedo sustraerme a cierta repugnancia hacia ella; la historia ya solo la conocía, desde la clase V, como instrumento de tortura y de martirio, capaz de causar verdaderos tormentos infernales en manos de un «maestro» pedante, mezquino y seco hasta la desesperación; y estoy convencido de que, si no me hubiera impulsado una fuerte inclinación personal a un afanoso estudio privado de la literatura y no hubiera descubierto en ella la fuente que da vida, no me habría entusiasmado por ella. En las demás asignaturas, la cosa está más bien peor que mejor.

Esto, tan solo, sobre la ganancia, el provecho que el seminarista saca de estas clases. Es verdad que solo he hablado de mí; pero sé que otros no han hecho en sí mismos mejores experiencias.

La cosa puede considerarse además desde otro punto de vista. ¿Qué diablos va a aprender el seminarista, ante semejante desbarajuste, para su práctica, para su futura profesión? — Nada de nada; a lo sumo, cómo no debe ni puede hacerlo más tarde como maestro. — Beatus ille, qui procul...21

A todo el que oiga todas estas historias le quemará en los labios, naturalmente, la pregunta: ¿por qué no se ha presentado una queja sobre esta lamentable situación? — Cómo andan las cosas con eso de quejarse y qué suele sacarse de ello, ya lo he aclarado suficientemente en la primera parte. — Entonces se preguntará si esta estéril trilla de palabras no llamó la atención del correspondiente director del seminario con ocasión de sus inspecciones. Se me ha comunicado, es cierto, que el director del seminario, señor E., ya jubilado, sí lo sabía y había hecho repetidas anotaciones al respecto en su diario. Yo, desde luego, no puedo responder de la exactitud absoluta de estas afirmaciones, porque personalmente nunca he visto las notas en cuestión. Pero he sido testigo de cómo el señor director del seminario E., después de haber asistido a una de sus clases, en la que naturalmente «había ido de maravilla», dio al señor profesor titular Gr. unas palmadas en el hombro con expresión de la mayor alegría. (!) Si realmente tuvo conocimiento de este espantoso desbarajuste sin sentirse obligado a ponerle coto en serio con las medidas adecuadas, sobre su nombre, por lo demás muy honorable, pesa una sombra desagradable. Pero del señor director del seminario J. sé con la mayor certeza que este punto podrido no era para él ningún secreto desde mucho, mucho antes de que empezara a insistir en ponerle remedio. Solo cuando supo que iba a aparecer un folleto que eventualmente llevaría a la picota tanto al autor como al encubridor, pensó que era su deber hacerle frente. Antes, en cambio, a los alumnos que le habían pedido que pusiera fin a este atropello se los había despachado con la observación: «¡Lo que cuenta son los resultados!» (!!) Pero ¡qué resultados son esos! ¡Resultados aparentes! ¡Espejismos! ¡Aldeas de Potemkin!22 El señor profesor titular Gr. procede con una astucia, con un refinamiento que no tienen igual. Nunca, cuando aparece por sorpresa la inspección, se avanza en el «tratamiento de materia nueva»; siempre se repasa. Y se repasa precisamente aquello que ya se ha machacado como es debido. Cada uno representa su papel; añádanse unas cuantas preguntas intercaladas, unas cuantas observaciones de enlace, ¡y este lamentable mamotreto, esta tambaleante construcción hecha de puros pedazos y pedacitos y bien enlucida, da una imagen de belleza intachable! Pero esta farsa, esta patraña, aún no ha terminado. Para prevenir todo peligro en cualquier circunstancia, el señor profesor titular Gr. monta, fuera del horario escolar, algunos caballos de parada privados. En cuanto barrunta el peligro de una inspección, llama a uno o a varios alumnos de la clase y les da para aprender jirones especiales, eso sí, advirtiéndoles: «¡Pero no tienen por qué decírselo a los demás!». — Si luego llega la inspección presentida y temida, después de haber repasado un buen rato, pongamos, el papado, se dice: «¡Bueno, vamos a tomar otra cosa!». Con pocas palabras se tiende enseguida un puente hacia Zwinglio y Calvino, y los dos seminaristas, que quizá se sientan en el otro extremo de la clase y se han empollado en privado las biografías de los dos reformadores, entran en acción para gran deleite del señor profesor titular Gr., que se alegra de su astucia, y del señor director del seminario inspector, que se alegra de su competente y valeroso profesor titular. — Este proceder se llama en buen alemán: estafa, ¡infame estafa! Y aunque el señor director del seminario J. se sintiera en su momento llamado a ser abogado del ofendido «querido colega» Gr. y me gritara y me tronara cuando escribí en mi cuaderno de notas requisado «¡Gr. construye aldeas de Potemkin!», así es, y así sigue siendo: ¡construye de verdad aldeas de Potemkin! — Y a eso añado hoy algo más: «Tanto peca el encubridor como el ladrón», y «Yo no he jurado fidelidad; pero dime, ¿cómo andas tú de tus deberes?».

Pero ¿y si un día inspecciona el señor consejero áulico Dr. B.? — El caso se ha dado. Si alguien no ha visto todavía correr al señor profesor titular Gr., que vaya a observar al seminario la próxima vez que el señor consejero áulico Dr. B. aparezca en escena. Con verdadera angustia mortal corre a paso de carga a la clase II: «¿Cómo lo he repartido? Vamos a tener visita. Hablaremos del Cantar de los nibelungos», y con eso ya se ha ido otra vez. Antes de la clase siguiente se produce en la clase III la misma maniobra: «¿Cómo he dado las partes? ¿Hasta dónde llega entonces? Empieza H. ¡Así que háganlo bien!». — Al día siguiente, otra vez en la clase II: «¡Empiezo por la 3.ª fila!», y en la clase III: «¡Empiezo por la fila del medio!». Los seminaristas, en estos trances críticos, no se lo hacen decir dos veces, naturalmente; cada uno se machaca su jirón según todas las reglas del arte, cada uno repite su parte con brillantez, en las caras de los inspectores se pinta un claro embeleso, la cosa sale estupendamente, y el señor profesor titular Gr. es un elemento competente, un valeroso pedagogo. (!!) — — —

Claro que, cuando uno se entera de semejante actuación, de semejante competencia y celo creador, ya no puede extrañar que el señor profesor titular Gr. se permitiera en su discurso en la ceremonia de despedida del señor director del seminario, consejero escolar E., el altisonante pasaje: «¡Puedo atestiguar con la conciencia tranquila que todos nosotros siempre hemos cumplido con nuestro deber!» (!!)

¡Al sabio, basta! ¡Vivan los siguientes!

Antes de hacer desfilar los restantes eslabones de esta cadena, debo mencionar todavía expresamente que la figura del señor profesor titular Gr. y su actividad docente constituyen el punto culminante de esta parte del folleto. Los señores que siguen le son en todo caso superiores en valía, es decir, en la medida en que cuentan como maestros de escuela, unos más que otros. Sería en verdad una miseria que clama al cielo que en un seminario varios señores del género de Gr. hicieran de las suyas; la simiente de dragón que siembra uno solo ya produce bastante perdición.

Si, subiendo por grados, quiero alcanzar el nivel de lo aprovechable, de lo auténtico, he de ocuparme en segundo lugar del señor profesor titular Dr.

Este daba en mi tiempo clase de historia, geografía y, en parte, de alemán y latín.

El carácter de sus clases es esencialmente distinto del de las clases del señor profesor titular Gr. Mientras este simplemente dicta la materia a los alumnos y se la hace aprender de memoria, aquel la expone. Criticar su manera de exponer se me interpretaría —y quizá no sin razón— como mezquindad. Cada uno tiene sus debilidades, y no todo el mundo puede ser un maestro de escuela como Dios manda. Pero cuando uno da clase de historia, hoy en día se exige, aun con pretensiones modestas, un poquito más de competencia a un profesor de historia de la que aquí podemos observar. La juventud tiene que entusiasmarse por medio de la historia. Eso se consigue con la manera de presentar la materia y, no en último lugar, también con la manera de exponerla. Ninguna de las dos es, por desgracia, adecuada en las clases del señor profesor titular Dr. para cumplir estas exigencias. Así, las clases de historia son una cruz, no tanto por la exposición monótona como por la miserable copiadera con que también aquí se martirizaba a los seminaristas.

Sin embargo, la copia tiene aquí un carácter muy distinto que en las asignaturas que ocupa el señor profesor titular Gr. Se practica fuera de la clase. En cuanto se ha repasado, el señor profesor titular Dr. expone durante toda la hora, y luego los alumnos copian en sus cuadernos esa materia expuesta, durante las horas de estudio, de un cuaderno elaborado por el señor profesor titular Dr. En esta copiadera reside lo poco práctico y lo antipedagógico. ¿Es que en nuestro mercado de libros, tan rico, no hay realmente ningún manual de historia que sirva para los seminarios y al que el señor profesor titular Dr. pudiera atenerse en sus clases? En Oschatz está implantado el «Weber»;23 ¿por qué se usa tan poco? Pase que se tomen algunas notas aquí y allá, un complemento en un lugar, una ampliación en otro; pero hacer copiar a los alumnos una historia completa, elaborada sistemáticamente para cada clase, y además con la peculiar división en «historia de la izquierda y de la derecha»,24 recuerda de forma demasiado inquietante las escuelas de los conventos y las crónicas de los monjes de la oscura Edad Media. ¿Cómo puede concebirse, con semejante manejo mecánico, al que se añade además la exigencia de una repetición lo más literal posible, la tarea de la enseñanza de la historia: iluminar el entendimiento, ennoblecer el corazón, estimular la voluntad y dirigirla hacia metas nobles? — El seminarista necesita una o varias horas para copiar la materia de la clase, y después todavía hay que aprendérsela. Imagínese uno días en que quizá figuren en el horario de la mañana dos horas con el señor profesor titular Gr., una hora con el señor profesor titular Dr., una hora con el señor profesor titular W. y alguna otra hora más. ¡Qué espantosa cantidad de material muerto que hay que embutir en la memoria! ¿Es de extrañar que solo se aprenda para la clase y que, después de ella, el espíritu se libere lo más deprisa posible de las opresivas cadenas de esta barbarie? ¿Es de extrañar que para el seminarista las clases de historia sean el colmo de todo lo desagradable, repugnante y espantoso? — La letra mata, pero el espíritu vivifica. Es en verdad un pecado el que se comete con gente joven cuando, con un trabajo tan falto de conciencia, con semejante rutina y semejante tableteo de palabras, se paraliza su fuerza espiritual, se les quitan las ganas de esforzarse, se amargan y enturbian sus días jóvenes, se asesina su espíritu. Quien no es capaz de dar la clase de historia como debe y tiene que darse, hará mejor en no poner las manos en ella; porque el daño que causa es mayor que el éxito, que solo es momentáneo, si es que puede hablarse de tal.

Las clases del señor profesor titular W. adolecen, igual que las de los dos señores antes nombrados, del mal típico del seminario de Oschatz: la copiadera innecesaria, que hace perder el tiempo y es antipedagógica. No puede desconocerse que el señor profesor titular W. se esfuerza por introducir a sus alumnos lo más hondo posible en los campos de sus ciencias. Pero no puedo dejar de señalar un defecto de sus clases que, a causa de las tristes condiciones de la enseñanza en el seminario de Oschatz, pesa sobre el seminarista, en perjuicio suyo, más de lo que quizá pesaría en otro caso. El señor profesor titular W. da sus clases del siguiente modo: en la primera mitad trata la materia en una forma como es debido y que bien puede resistir la crítica. Pero en la segunda mitad los alumnos copian al dictado lo tratado en un voluminoso cuaderno. Eso es lo que me parece reprobable. ¿Para qué esta copiadera, con la cantidad de manuales que tenemos? — Claro que si, como en Oschatz, para geometría y aritmética, en la medida en que están en manos del señor profesor titular W., ni siquiera hay manuales implantados, no queda otro remedio que encerrar la sabiduría con las propias fuerzas, por medio del arte negro,25 en las cadenas configuradoras de la palabra. Pero ¿por qué no hay manuales implantados para la disciplina en cuestión? — De cada hora, el alumno pierde la mitad por esta inútil copiadera; eso supone también la mitad del año. Así pues, el alumno tiene que despachar su programa anual en medio año. El otro medio año tiene que dedicarlo a confeccionar un manual manuscrito de matemáticas de bien 500 páginas. ¡Qué bien podría repartirse la materia a lo largo de todo el año con un método razonable, apoyándose en un buen manual! Desaparecerían entonces ese agotador ajetreo y esas prisas, las raciones diarias serían más pequeñas y se aprenderían con mucho más gusto y amor, y entonces los alumnos, sobre todo hacia el final del curso, ya no estarían tan sobrecargados por los extensos repasos. Con toda seguridad, el señor profesor titular W. puede apuntarse buenos resultados; pero hasta qué punto deben estos ser determinantes para estimar la actividad docente de un maestro, lo hemos visto ya antes con penosa claridad. Muchos alumnos, por las clases del señor profesor titular W., precisamente porque él quiere obtener buenos resultados, sufren un verdadero tormento. Su capacidad intelectual, su aptitud para trabajar justamente en estas asignaturas no está en condiciones de dar abasto con unas tareas diarias demasiado grandes para ellos. La consecuencia es que, dicho en buen alemán, tienen que matarse a trabajar para llegar a un resultado satisfactorio. Todo sería muy distinto si, suprimiendo los dictados, se ganara más tiempo. Entonces podría hacerse también más fácil y cómoda a los seminaristas la elaboración de la materia y dejárseles más tiempo para digerirla. Así, toda la actividad docente se reduce, para el menos dotado, a un embutir. ¡Un señor tan «perspicaz» como el señor profesor titular W. no debería dar, como maestro, ningún motivo para semejantes reparos! — Que por propia iniciativa, es decir, sin haber sido conducido a ello por los casos malos despachados antes, no habría sometido a crítica las clases del señor profesor titular W., creo poder darlo por sobreentendido. En sí, el asunto no sería lo bastante importante ni obligado. Pero como eslabón del conjunto, como un factor que contribuye a convertir a los seminaristas en autómatas, y también por amor a la justicia, no puede quedar sin censura.

Además, el folleto quiere estimular a que se lleve a cabo una reforma completa de las condiciones que han dado pie a estas críticas, a que se produzca una transformación absoluta de lo existente; y para eso no pueden dejarse de lado tampoco aquellas deficiencias y aspectos sombríos que calan menos hondo y cuyo alcance está más limitado. Porque, si no se hace así, la reforma se convierte en un remiendo: se arregla un desperfecto y, apenas se ha terminado, surge otro al lado. Lo que suele sacarse de tales intentos de arreglo, por desgracia lo conocemos demasiado bien.

Lo que aún habría que mencionar para pintar el cuadro del método de enseñanza en Oschatz lo más posible en todos sus pormenores y con todos sus matices podría parecer, si lo adujera, demasiado mezquino, aunque también estas pequeñeces son a menudo muy apropiadas para matar el gusto y el amor por la materia y privar así al espíritu de su ganancia; por ejemplo, la exigencia de indicar la longitud, el grosor y el peso de las barras paralelas, las varas y las pesas en cm, kg y demás; de reproducir literalmente las indicaciones metodológicas dictadas para la enseñanza del dibujo; de recitar por orden las estaciones de ferrocarril de Burdeos a Petersburgo en la geografía de oficial ambulante,26 y tantas otras cosas.

Pero creo que ya se ha cantado bastante alto y bastante largo la canción en loor del seminario de Oschatz.

En la primera parte de mi folleto he contado los malos tratos corporales a los seminaristas. La segunda parte informa de los espirituales. Por estos datos míos, fieles a la verdad, puede verse cómo en Oschatz la comodidad y la falta de conciencia, la incapacidad y el olvido del deber hacen de las suyas en las clases; cómo no se retrocede ni siquiera ante el engaño manifiesto para tapar y encubrir la propia miseria e incompetencia, con lo cual no solo se provoca una esterilidad espiritual, sino que, en ciertas circunstancias, se socava además de la manera más desconsiderada el sostén moral de los alumnos.

En suma: en Oschatz las cosas no solo pintan endiabladamente mal en lo que se refiere al espantoso trato a los seminaristas; también la actividad docente está tan descuidada y desamparada27 que se va convirtiendo en cuestión de conciencia de cada cual exigir con energía la reforma de semejantes abusos. Pero esta solo traerá la bendición deseada si consiste en apartar por completo del organismo a los elementos en cuestión y en vigilar en el futuro tan estrechamente a las fuerzas mejores y competentes que una situación tan miserable no pueda volver a introducirse.

Para terminar, repito una vez más: es indiscutible que el seminario de Oschatz tiene también maestros fieles a su deber y aplicados, a los que todo alumno guardará buen recuerdo. Se los reconoce, como a las buenas mujeres, en que se habla poco de ellos.

Explicitus liber.28

En la próxima parte se ofrecerá ocasión de echar una mirada al cuarto oscuro de la fabricación de calificaciones. Cabe esperar con la mayor certeza que a más de uno «se le encenderá una luz poderosa». Esta revelación pone el broche a las historias escandalosas de Oschatz.

Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del facsímil digital de la Bayerische Staatsbibliothek (Münchener DigitalisierungsZentrum, bsb11820112, https://www.digitale-sammlungen.de/de/view/bsb11820112): Otto Rühle, Sechs Jahre in einem sächsischen Lehrerseminare. II. Teil: Die Lehrmethode in Oschatz, Leipzig, August Schupp, 1896, 47 págs. Los comentarios S. n del código marcan el comienzo de cada página impresa del original. Las partes I (Die Behandlung der Seminaristen) y III (Wie in Oschatz Zensuren „gemacht“ werden) son folletos aparte (OR1896-12 y OR1896-14).

Traducción: traducción íntegra al español, hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Se conservan la división en apartados, las cursivas (que reproducen el espaciado del original), las abreviaturas de nombres de personas, la disposición de las clases transcritas (las exposiciones de los alumnos, sangradas en el original, van como citas) y la paginación original; las erratas del impreso se respetan y, cuando afectan al sentido, se explican en nota. Los términos técnicos e históricos se explican en notas del traductor; las equivalencias fijas se recogen en el glosario del archivo. Las adiciones del traductor van entre corchetes.

  1. Lehrerseminar: seminario de maestros, centro de formación de los maestros de la escuela popular (Volksschule), equivalente a la escuela normal; en Sajonia la formación duraba seis años y se hacía en régimen de internado. Rühle salió del seminario real de Oschatz en la Pascua de 1895. El título usa la forma dativa antigua Lehrerseminare; la cubierta añade al subtítulo «en Oschatz», que falta en la portada. (N. del T.) ↩

  2. Oschatzer Gemeinnützige Blätter: periódico local de Oschatz, que publicaba los anuncios oficiales; por eso Rühle lo llama más adelante «boletín oficial» (Amtsblatt). (N. del T.) ↩

  3. Pereat (latín, «¡que muera!»): fórmula de execración usual en el lenguaje estudiantil, contraria de vivat. (N. del T.) ↩

  4. De Eróstrato, que incendió el templo de Ártemis en Éfeso para hacerse famoso: afán de notoriedad a cualquier precio. (N. del T.) ↩

  5. En la letra Fraktur del original no se distinguen I y J; se transcribe J, como en la parte III. (N. del T.) ↩

  6. Oberlehrer, Seminaroberlehrer: profesor titular de seminario, categoría de los profesores de plantilla de los seminarios de maestros sajones. Los alumnos de «segunda» (Sekundaner) y de «primera» (Primaner) son los de las clases II y I, las dos superiores del seminario. (N. del T.) ↩

  7. Geheimer Rat (aquí Geheim-Rat, Geh.-Rat): consejero áulico, título de altos funcionarios; aquí, por el contexto, un alto funcionario de la administración escolar sajona con autoridad sobre el seminario. (N. del T.) ↩

  8. Una costumbre puramente librera. ↩

  9. Amtsblatt: periódico local que publicaba por encargo los anuncios de las autoridades. (N. del T.) ↩

  10. Rühle no da la procedencia de la cita; por lo que sigue, parece tomada del pedagogo Karl Richter, a quien nombra a continuación. (N. del T.) ↩

  11. Manuales que los seminaristas tenían a mano: el de Holzweißig, el de Hempel y el Lehrbuch des evangelischen Religions-Unterrichts [Manual de enseñanza de la religión evangélica] de Elterich, citado más abajo. (N. del T.) ↩

  12. En nuestra clase se sentaban 8 alumnos en cada fila de bancos. ↩

  13. ein gehöriges Kuhmaul voll: literalmente «un buen bocado de vaca», es decir, una buena porción de texto leída a escondidas. (N. del T.) ↩

  14. Las clases del seminario se numeraban de la VI (la inferior) a la I (la superior). (N. del T.) ↩

  15. No reproduzco la materia según las exposiciones de los alumnos, sino según los dictados del señor profesor titular Gr., para que cada cual tenga ocasión de juzgarlos por su forma y su contenido. R. ↩

  16. Así en el original (ref., «reformada»); Spener era luterano. Probablemente error del dictado o del alumno, o errata por rel. (N. del T.) ↩

  17. deren Energie: así en el original; el pronombre no concuerda con ningún antecedente femenino, y se entiende «la energía de su fundador». (N. del T.) ↩

  18. Así en el original (Oxfort). (N. del T.) ↩

  19. Fiesta de San Miguel (Michaelis, 29 de septiembre), fecha que en las escuelas sajonas dividía el curso escolar, que empezaba en Pascua. (N. del T.) ↩

  20. A esto el señor profesor titular Gr. lo llamaba «pequeñas notas». ↩

  21. Variación sobre Horacio, Épodos 2, 1: «Beatus ille qui procul negotiis» («Dichoso aquel que, lejos de los negocios...»): aquí, dichoso el que se mantiene lejos de todo esto. (N. del T.) ↩

  22. Potemkinsche Dörfer: los decorados de pueblos prósperos que, según la leyenda, mandó levantar Potemkin para engañar a Catalina II; proverbial para una fachada engañosa. (N. del T.) ↩

  23. Probablemente el Lehrbuch der Weltgeschichte [Manual de historia universal] de Georg Weber, muy difundido en los centros de enseñanza alemanes. (N. del T.) ↩

  24. El texto no explica esta división; quizá se refiera a apuntes dispuestos en dos columnas o páginas, a izquierda y derecha. (N. del T.) ↩

  25. die schwarze Kunst: el «arte negro», aquí la escritura con tinta (la expresión designa normalmente la imprenta). (N. del T.) ↩

  26. Handwerksburschengeographie: geografía de oficial ambulante, es decir, la que consiste en saberse de memoria rutas y estaciones, como el oficial artesano que recorre el país. (N. del T.) ↩

  27. verwahrlost: «desamparada», abandonada materialmente; en otros contextos Verwahrlosung se traduce «descarrío». (N. del T.) ↩

  28. Así en el original, en lugar de la fórmula de colofón latina explicit liber o explicitus est liber («aquí termina el libro»). (N. del T.) ↩