La educación de los niños

Por Alfred Adler

Traducido [al inglés] por Eleanore y Friedrich Jensen, doctor en medicina

Nueva York Greenberg · Editor

Índice

I. Introducción, 3
II. La unidad de la personalidad, 23
III. El afán de superioridad y su significado educativo, 36
IV. Cómo encauzar el afán de superioridad, 61
V. El complejo de inferioridad, 77
VI. El desarrollo del niño: cómo prevenir el complejo de inferioridad, 95
VII. El sentimiento de comunidad y los obstáculos a su desarrollo, 115
VIII. La posición del niño en la familia: la psicología de la situación y el remedio, 137
IX. La situación nueva como prueba de la preparación, 149
X. El niño en la escuela, 166
XI. Influencias de fuera, 190
XII. La adolescencia y la educación sexual, 209
XIII. Errores pedagógicos, 227
XIV. La educación de los padres, 239
Apéndice
- I: Un cuestionario de psicología individual, 251
- II: Cinco historias clínicas con comentarios, 259

Capítulo primero. Introducción

Desde un punto de vista psicológico, el problema de la educación se reduce, en el caso de los adultos, al problema del conocimiento de sí mismo y de la autodirección racional. En el caso de los niños puede abordarse la educación de la misma manera, pero con esta diferencia: a causa de la inmadurez de los niños, la cuestión de la guía —que nunca falta del todo en el caso de los adultos— adquiere una importancia suprema. Podríamos, si quisiéramos, dejar que los niños se desarrollaran por sí solos, y si tuvieran unos veinte mil años para desarrollarse y un ambiente favorable, acabarían por acercarse a los niveles de la civilización adulta. Este método, desde luego, queda descartado, y el adulto ha de interesarse necesariamente por guiar al niño en su desarrollo.

Aquí la gran dificultad es la ignorancia. Ya es bastante difícil para el adulto conocerse a sí mismo, conocer la causa de sus emociones, de sus simpatías y sus odios; en suma, comprender su propia psicología. Es doblemente difícil comprender a los niños y guiarlos sobre la base de un conocimiento adecuado.

La psicología individual se ha ocupado especialmente de la psicología de los niños, tanto por sí misma como por la luz que arroja sobre los rasgos y la conducta de los adultos. Y, a diferencia de otros enfoques psicológicos, no admite que exista separación entre teoría y práctica. Se fija en la unidad de la personalidad y estudia su lucha dinámica por desarrollarse y expresarse. Desde ese punto de vista, el conocimiento científico es ya sabiduría práctica, pues se trata de un conocimiento de errores, y quien posee este conocimiento —sea el psicólogo, el padre, el amigo o el propio individuo— ve de inmediato su aplicación práctica en la guía de la personalidad de que se trate.

Por su modo de abordar las cosas, las doctrinas de la psicología individual forman un todo orgánico. Como ve la conducta de los individuos motivada y dirigida por la unidad de la personalidad, todo lo que la psicología individual tiene que decir sobre la conducta humana refleja la misma interrelación que se manifiesta en las actividades de la psique. En este capítulo inicial se intentará, por tanto, presentar el punto de vista de la psicología individual como un todo, y los capítulos siguientes tratarán con mayor extensión los diversos problemas, relacionados entre sí, que aquí se apuntan.

El hecho fundamental del desarrollo humano es el afán dinámico y orientado a un fin de la psique. Un niño, desde su más temprana infancia, está empeñado en una lucha constante por desarrollarse, y esta lucha se ajusta a una meta formada inconscientemente pero siempre presente: una visión de grandeza, perfección y superioridad. Esta lucha, esta actividad formadora de metas, refleja, desde luego, la facultad propiamente humana de pensar y de imaginar, y domina todos nuestros actos concretos a lo largo de la vida. Domina incluso nuestros pensamientos, pues no pensamos objetivamente, sino de acuerdo con la meta y el estilo de vida que nos hemos formado.

La unidad de la personalidad está implícita en la existencia de cada ser humano. Todo individuo representa a la vez una unidad de la personalidad y la configuración individual de esa unidad. El individuo es, pues, a la vez el cuadro y el artista. Es el artista de su propia personalidad, pero como artista no es ni un trabajador infalible ni una persona con una comprensión completa del alma y del cuerpo; es más bien un ser humano débil, sumamente falible e imperfecto.

Al considerar la construcción de una personalidad, el principal defecto que hay que señalar es que su unidad, su estilo y su meta particulares no se edifican sobre la realidad objetiva, sino sobre la visión subjetiva que el individuo se forma de los hechos de la vida. Una concepción, una visión de un hecho, nunca es el hecho mismo, y por esta razón los seres humanos, que viven todos en el mismo mundo de hechos, se moldean de manera diferente. Cada uno se organiza según su visión personal de las cosas, y unas visiones son más acertadas y otras lo son menos. Siempre hemos de contar con estos errores y fracasos individuales en el desarrollo de un ser humano. Hemos de contar sobre todo con las interpretaciones erróneas hechas en la primera infancia, pues dominan el curso posterior de nuestra existencia.

Un ejemplo concreto puede verse en este caso clínico. Una mujer de cincuenta y dos años menospreciaba siempre a las mujeres mayores que ella. Contaba que de muy pequeña se había sentido siempre humillada y postergada a causa de una hermana mayor que recibía toda la atención. Si miramos este caso con lo que podríamos llamar el punto de vista «vertical» de la psicología individual, vemos el mismo mecanismo, la misma dinámica psicológica tanto al comienzo de su vida como en el presente, es decir, cerca del final de su existencia. Siempre está el miedo a ser postergada y la ira y la irritación al ver que otros son favorecidos o preferidos. Aunque no supiéramos nada más de la vida de esta mujer ni de su particular unidad de la personalidad, casi podríamos llenar las lagunas de nuestro conocimiento basándonos en los dos hechos mencionados. El psicólogo actúa aquí como un novelista, que tiene que construir un ser humano con una línea de acción, un estilo de vida o una pauta de conducta definidos, y tiene que construirlo de modo que no se altere la impresión de una personalidad unitaria. Un buen psicólogo sería capaz de predecir la conducta de esta mujer en determinadas situaciones y de describir con claridad los rasgos que acompañan esta particular «línea de vida» de su personalidad.

El afán o actividad formadora de metas, responsable de la construcción de las personalidades individuales, presupone otro hecho psicológico importante: el sentido o sentimiento de inferioridad. Todos los niños tienen un sentimiento de inferioridad inherente, que estimula la imaginación e incita a intentar disipar la sensación psicológica de inferioridad mejorando la situación. Una mejora de la propia situación tiene como resultado una disminución del sentimiento de inferioridad. Desde un punto de vista psicológico puede considerarse una compensación.

Ahora bien, lo importante del sentimiento de inferioridad y del mecanismo de la compensación psicológica es que abre una vasta posibilidad de cometer errores. El sentimiento de inferioridad puede estimular logros objetivos; puede también dar lugar a un ajuste puramente psicológico que ensanche el abismo entre el individuo y la realidad objetiva. O bien el sentimiento de inferioridad puede parecer tan trágico que la única manera de superarlo sea desarrollar rasgos psicológicos compensatorios, que al final quizá no superen en absoluto la situación, pero que no por ello dejan de ser psicológicamente necesarios e inevitables.

Hay, por ejemplo, tres clases de niños que muestran con mucha claridad el desarrollo de rasgos compensatorios. Son los niños que vienen al mundo con órganos débiles o imperfectos; los niños tratados con severidad y sin afecto, y, por último, los niños que reciben demasiados mimos.

Podemos tomar estas tres clases de niños como ejemplo de tres situaciones básicas a partir de las cuales cabe estudiar y comprender el desarrollo de los tipos de niños más normales. No todo niño nace lisiado, pero es sorprendente cuántos niños manifiestan, en mayor o menor grado, rasgos psicológicos basados en alguna dificultad física o en un órgano débil, rasgos psicológicos cuyo arquetipo puede estudiarse en el caso extremo del niño lisiado. Y en cuanto a las categorías de niños mimados y niños odiados, prácticamente todos los niños caen en mayor o menor grado en una de ellas, o incluso en ambas.

Estas tres situaciones primarias producen un sentimiento de insuficiencia y de inferioridad y, como reacción, una ambición que va más allá de lo humanamente posible. El sentimiento de inferioridad y el afán de superioridad son siempre dos fases del mismo hecho fundamental de la vida humana, y por eso son inseparables. En las situaciones patológicas es difícil decir qué es más dañino, si el sentimiento de inferioridad exagerado o el afán de superioridad exacerbado. Ambos van juntos en oleadas más o menos rítmicas. En el caso de los niños encontramos que la ambición desmedida, despertada por un exagerado sentimiento de inferioridad, actúa como un veneno en el alma y deja al niño siempre insatisfecho. Esa insatisfacción no es de las que conducen a una actividad útil. Sigue siendo estéril porque se alimenta de una ambición desproporcionada. Puede verse cómo esta ambición se retuerce hasta convertirse en rasgos de carácter y manías personales. Actúa como un irritante perpetuo que vuelve al individuo hipersensible y siempre en guardia, no vaya a ser que lo hieran o lo pisoteen.

Los tipos de esta naturaleza —y los anales de la psicología individual están llenos de ellos— se convierten en personas cuyas capacidades permanecen dormidas, personas que se vuelven, como decimos, «nerviosas» o excéntricas. Las personas de estos tipos, cuando se las empuja demasiado lejos, acaban en el mundo de los irresponsables y de los delincuentes, porque solo piensan en sí mismas y no en los demás. Su egoísmo, tanto moral como psicológico, se vuelve absoluto. Encontramos que algunas de ellas eluden la realidad y los hechos objetivos y se construyen un mundo nuevo. Soñando despiertas, aferrándose a fantasías imaginarias como si representaran la realidad, consiguen finalmente crearse una paz psicológica. Han reconciliado la realidad y la mente construyendo la realidad a imagen de la mente.

En todos estos desarrollos, el criterio revelador que el psicólogo y el padre deben vigilar es el grado de sentimiento de comunidad que manifiesta el niño o el individuo. El sentimiento de comunidad es el factor crucial y decisivo del desarrollo normal. Toda perturbación que produzca una disminución del sentimiento de comunidad tiene un efecto tremendamente dañino en el crecimiento mental del niño. El sentimiento de comunidad es el barómetro de la normalidad del niño.

Es en torno al principio del sentimiento de comunidad como la psicología individual ha desarrollado su técnica pedagógica. Los padres o tutores no deben permitir que un niño se apegue a una sola persona. Si se le permite, el niño se encontrará mal o insuficientemente preparado para la vida posterior.

Una buena manera de averiguar el grado de sentimiento de comunidad de un niño es observarlo en el momento en que entra en la escuela. Al entrar en la escuela, el niño afronta una de sus primeras y más duras pruebas. La escuela es una situación nueva para el niño: revelará, por tanto, hasta qué punto ha sido preparado para afrontar situaciones nuevas, y en particular hasta qué punto ha sido preparado para tratar con personas nuevas.

Es la falta general de conocimientos sobre cómo preparar a un niño para la escuela lo que explica que tantos adultos recuerden sus años escolares como una especie de pesadilla. Desde luego, la escuela, cuando se administra como es debido, suele compensar las deficiencias de la crianza anterior de los niños. La escuela ideal debería servir de mediadora entre el hogar y el ancho mundo de la realidad, y debería ser un lugar no solo para el saber de los libros, sino un lugar en el que se enseñara el conocimiento y el arte de vivir. Pero mientras esperamos a que la escuela ideal se desarrolle para que pueda superar las deficiencias de la educación paterna, podemos también señalar con el dedo los errores de los padres.

Para analizar los errores de la crianza familiar, la escuela puede servir de indicador precisamente porque todavía no es un ambiente ideal. Los niños a quienes no se ha enseñado a establecer contacto con los demás se sienten solos al entrar en la escuela. A consecuencia de ello se les considera raros, y así la tendencia inicial se va haciendo cada vez más fuerte con el tiempo. Su desarrollo adecuado se ve frustrado y se convierten en niños difíciles. En esos casos la gente culpa a la escuela, aunque la escuela no ha hecho aquí sino sacar a la luz los defectos latentes de la educación en el hogar.

Para la psicología individual ha sido siempre una cuestión abierta si los niños difíciles pueden hacer algún progreso en la escuela. Siempre hemos podido demostrar que es una señal de peligro que un niño empiece a fracasar en la escuela. No es tanto señal de fracaso en los estudios como de fracaso psicológico. Significa que el niño ha empezado a perder la fe en sí mismo. Ha aparecido el desaliento, y el niño empieza a evitar los caminos útiles y las tareas normales y a buscar sin cesar otra salida, un camino hacia la libertad y el éxito fácil. En lugar del camino que la sociedad ha trazado, elige un camino privado donde puede erigir una compensación de su inferioridad alcanzando un sentimiento de superioridad. Elige el camino que siempre atrae a los individuos desalentados: el camino del éxito psicológico más rápido. Es más fácil distinguirse y darse la sensación de ser un conquistador desembarazándose de las responsabilidades sociales y morales y quebrantando la ley que siguiendo los caminos sociales establecidos. Pero este camino fácil hacia la superioridad es siempre indicio de una cobardía y una debilidad subyacentes, por mucha audacia y valentía aparentes que se manifiesten en los actos externos. Una persona así trata siempre de hacer aquellas cosas en las que está segura de triunfar, para exhibir así su superioridad.

Del mismo modo que observamos que los delincuentes, pese a su aparente temeridad y valentía, son en el fondo cobardes, hemos podido ver cómo los niños, en situaciones menos peligrosas, delatan su sentimiento de debilidad por diversas pequeñas señales. Así, vemos con frecuencia niños (y también adultos, por cierto) que no son capaces de mantenerse erguidos y tienen que apoyarse siempre en algo. Con los viejos métodos de educar a los niños y las viejas maneras de entender tales señales, se trataba el síntoma, pero no la situación de fondo. A un niño así se le decía: «No estés siempre apoyándote en algo». En realidad, lo que importa aquí no es que el niño se apoye, sino que siempre siente la necesidad de un apoyo. Se puede convencer fácilmente al niño, con castigos o recompensas, de que abandone esta señal de debilidad, pero con ello no se alivia su gran necesidad de apoyo. La enfermedad continúa. Buen educador es el que sabe leer las señales y erradicar la enfermedad de fondo con simpatía y comprensión.

A partir de una sola señal pueden sacarse a menudo conclusiones sobre la presencia de muchas cualidades o rasgos. En el caso de un niño obsesionado por la necesidad de apoyarse en algo, vemos enseguida que con seguridad estarán presentes rasgos como la angustia y la dependencia. Comparándolo con personas parecidas cuyos casos conocemos a fondo, podemos reconstruir esa personalidad y ver, en suma, que tenemos que vérnoslas con un niño mimado.

Pasamos ahora a los rasgos de carácter de otra clase de niños: los que han carecido de amor. Los rasgos de esta clase, en su forma más desarrollada, pueden observarse estudiando las biografías de todos los grandes enemigos de la humanidad. En todas las historias de la vida de estos hombres lo que resalta es el hecho de que de niños fueron maltratados. Así desarrollaron una dureza de carácter, envidia y odio. No soportaban ver felices a los demás. Pues bien, las personas envidiosas de este tipo no se encuentran solo entre los malvados declarados, sino entre personas supuestamente normales. Tales individuos, cuando tienen niños a su cargo, piensan que los niños no deben ser más felices de lo que ellos mismos lo fueron de niños. Encontramos esta opinión aplicada por los padres a sus hijos, así como por los tutores a los hijos de otros que se les confían.

Esta opinión, estos pensamientos, no nacen de malas intenciones. Reflejan simplemente la mentalidad de quienes han sido criados con dureza. Tales personas pueden aducir cualquier cantidad de buenas razones y máximas, como por ejemplo: «¡Quien escatima la vara echa a perder al niño!»¹ Y nos dan infinitas pruebas y ejemplos, que no acaban de convencernos, ya que la inutilidad de una educación rígida y autoritaria queda demostrada por el simple hecho de que aleja al niño de su educador.

Explorando diversos síntomas y relacionándolos entre sí, el psicólogo puede, tras cierta práctica, organizar un sistema con cuya ayuda cabe revelar los procesos psicológicos ocultos de un individuo. Aunque cada punto que examinamos con este sistema refleja algo de la personalidad completa del individuo investigado, solo podemos darnos por satisfechos cuando obtenemos las mismas indicaciones en todos los puntos de nuestro examen. La psicología individual es, pues, un arte tanto como una ciencia, y nunca se insistirá bastante en que el esquema especulativo, el sistema de conceptos, no debe aplicarse de un modo rígido y mecánico al individuo examinado. En toda investigación, lo primero es estudiar al individuo; nunca debemos sacar conclusiones de largo alcance a partir de uno o dos modos de expresión, sino que hemos de buscar todos los aspectos que puedan corroborarlas. Solo cuando logramos confirmar nuestra hipótesis provisional, solo cuando hemos podido encontrar, por ejemplo, la misma terquedad y el mismo desaliento en otros aspectos de su conducta, podemos decir con certeza que esa terquedad o ese desaliento impregnan toda la personalidad.

A este respecto hay que recordar que el sujeto examinado no comprende sus propias formas de expresión y, por tanto, no es capaz de ocultar su verdadero yo. Vemos su personalidad en acción, y su personalidad se revela no por lo que dice o piensa de sí mismo, sino por sus actos interpretados en su contexto. No es que el paciente quiera mentirnos deliberadamente, sino que hemos aprendido a reconocer un vasto abismo entre los pensamientos conscientes de un hombre y sus motivaciones inconscientes, un abismo que puede salvar mejor que nadie un observador de fuera desinteresado pero comprensivo. Ese observador —sea el psicólogo, el padre o el maestro— debería aprender a interpretar una personalidad sobre la base de hechos objetivos vistos como expresión de los afanes orientados a un fin, pero más o menos inconscientes, del individuo.

Así pues, la actitud del individuo ante las tres cuestiones fundamentales de la vida individual y social revela su verdadero yo como ninguna otra cosa. La primera de estas cuestiones es la relación social, que ya hemos tratado en el contexto del contraste entre la visión privada y la visión objetiva de la realidad. Pero la relación social se manifiesta también como una tarea concreta: la tarea de hacer amigos y llevarse bien con la gente. ¿Cómo afronta el individuo ese problema? ¿Cuál es su respuesta? Cuando un ser humano cree que puede eludir la cuestión diciendo que el asunto de los amigos, el asunto de las relaciones sociales, le es completamente indiferente, entonces la indiferencia es su respuesta. De esta indiferencia podemos sacar, desde luego, conclusiones sobre la dirección y la organización de su personalidad. Hay que señalar, además, que la relación social no se limita al mero hecho físico de hacer amigos y tratar con gente: todas las cualidades abstractas como la amistad, el compañerismo, la veracidad y la lealtad se agrupan en torno a esta relación, y la respuesta a la relación social indica la respuesta del individuo en todos estos puntos.

La segunda gran cuestión se refiere a cómo quiere emplear el individuo su vida: qué papel quiere desempeñar en la división general del trabajo. Si puede decirse que la cuestión social está determinada por la existencia de más de un yo, por la relación yo-tú, podemos decir que esta cuestión está determinada por la relación fundamental hombre-Tierra. Si pudiera reducirse a toda la humanidad a una sola persona, esta persona estaría en relación de reciprocidad con la Tierra. ¿Qué quiere de la Tierra? Al igual que en el caso de la primera cuestión, la solución del problema de la ocupación no es un asunto unilateral o privado, sino un asunto entre el hombre y la Tierra. Es una relación bilateral en la que el hombre no hace las cosas a su antojo. El éxito no lo determina nuestra voluntad privada, sino la relación con las realidades objetivas. Por eso la respuesta que da un individuo a la cuestión de la ocupación, y la manera en que la da, arrojan una luz muy reveladora sobre su personalidad y sobre su actitud ante la vida.

La tercera cuestión fundamental surge del hecho de que la humanidad está dividida en dos sexos. La solución de este problema tampoco es un asunto privado y subjetivo, sino que debe resolverse según la lógica objetiva inherente a la relación. ¿Cuál es mi posición ante el otro sexo? La típica concepción privada es, de nuevo, una concepción errónea. Solo puede llegarse a una solución correcta considerando con cuidado todas las cuestiones que se agrupan en torno a la relación entre los sexos. Y es lógico que todo apartamiento de una solución correcta del problema del amor y del matrimonio indique una equivocación, un error en la personalidad. También muchas de las consecuencias dañinas que se siguen de una solución equivocada de este problema han de interpretarse a la luz del error de personalidad subyacente.

Vemos, por tanto, que estamos en condiciones de descubrir el estilo de vida general y la meta particular de un individuo por el modo en que responde a estas tres cuestiones. La meta es omnipotente. Decide el estilo de vida de una persona y se reflejará en cada uno de sus actos. Así, si la meta es un afán de ser un semejante, una meta orientada al lado útil de la vida, el sello de esa meta será visible en las soluciones que el individuo dé a todos sus problemas. Todas las soluciones reflejarán una utilidad constructiva, y el individuo tendrá la sensación de felicidad y el sentimiento de valía y de poder que acompañan a la actividad constructiva y útil. Si la meta se orienta de otro modo, si se orienta hacia el lado privado e inútil de la vida, el individuo se verá incapaz de resolver los problemas fundamentales y le faltará además la alegría que nace de su solución adecuada.

Hay una fuerte interconexión entre todos estos problemas fundamentales, y la refuerza todavía más el hecho de que, en el curso de la vida social, de estos problemas fundamentales surgen tareas concretas que solo pueden llevarse a cabo debidamente en un marco social o comunitario o, en otras palabras, sobre la base del sentimiento de comunidad. Estas tareas comienzan en los primeros años de la infancia, cuando nuestros órganos de los sentidos se desarrollan conforme al estímulo de la vida social, al mirar, hablar, oír, en nuestras relaciones con nuestros hermanos, hermanas, padres, parientes, conocidos, compañeros, amigos y maestros. Continúan de la misma manera a lo largo de la vida, de modo que quien pierde el contacto social con sus semejantes está perdido.

Y así, la psicología individual pisa terreno firme cuando considera «correcto» aquello que es útil para la comunidad. Sabe que todo apartamiento de la norma social es una ofensa contra el derecho y trae consigo un conflicto con las leyes objetivas y las necesidades objetivas de la realidad. Este choque con la objetividad se hace sentir ante todo en el sentimiento de falta de valor del individuo infractor, y se manifiesta también —con fuerza aún mayor— en las represalias de los demás, que se sienten agraviados. Por último, puede decirse que el apartamiento de la norma social viola un ideal social inmanente que cada uno de nosotros lleva en sí, consciente o inconscientemente.

Con su riguroso énfasis en el espíritu de comunidad como piedra de toque del desarrollo, a la psicología individual le resulta fácil comprender y evaluar el estilo de vida de cualquier niño. Pues en cuanto el niño se enfrenta a un problema de la vida, revelará, como si estuviera sometido a un examen, si ha sido o no preparado «correctamente». Mostrará, en otras palabras, si tiene sentimiento de comunidad, si tiene valor, comprensión y, en general, una meta útil. Lo que tratamos entonces de averiguar es la forma y el ritmo de su afán de elevarse, el grado de su sentimiento de inferioridad, la intensidad de su conciencia social. Todas estas cosas están estrechamente interconectadas y se compenetran unas con otras hasta formar una unidad orgánica e irrompible, una unidad que es irrompible hasta que se descubre el defecto de construcción y se lleva a cabo una reconstrucción.

Capítulo segundo. La unidad de la personalidad

La vida psíquica de un niño es algo maravilloso, y fascina en cualquier punto en que se la toque. Quizá el hecho más notable de todos sea que hay que desenrollar todo el rollo de la vida del niño para comprender un solo acontecimiento. Cada acto parece expresar la totalidad de la vida y de la personalidad del niño, y por eso es ininteligible sin el conocimiento de este fondo invisible. A este fenómeno le damos el nombre de unidad de la personalidad.

El desarrollo de esta unidad —la coordinación de los actos y las expresiones en una pauta única— comienza a una edad muy temprana. Las exigencias de la vida obligan al niño a dar sus respuestas de manera unitaria, y esta manera unitaria de responder a las situaciones no solo es lo que constituye el carácter del niño, sino que individualiza cada uno de sus actos y los distingue de los actos semejantes de otros niños.

Este hecho de la unidad de la personalidad lo pasan por alto, en general, la mayoría de las escuelas de psicología; o, si no lo pasan por alto del todo, no recibe en sus manos la atención que merece. Como resultado, encontramos a menudo, tanto en la teoría psicológica como en la técnica psiquiátrica, que se aísla un gesto o una expresión particulares para considerarlos como si fueran una entidad independiente. A veces se llama complejo a una manifestación de este tipo, y se da por supuesto que es posible separarla del resto de la actividad del individuo. Pero semejante procedimiento es comparable a aislar una nota de una melodía entera e intentar comprender el significado de esta sola nota separada de la serie de notas que forman la melodía. El procedimiento es impropio, pero por desgracia está muy extendido.

La psicología individual se ve obligada a tomar posición contra este error tan extendido, que es especialmente dañino cuando se aplica a la educación de los niños. En ese terreno se manifiesta en la teoría del castigo. ¿Qué sucede en general cuando un niño hace algo que merece un castigo? Es verdad que en cierto sentido suele tenerse en cuenta la impresión de conjunto que causa la personalidad del niño, pero esto es más a menudo una desventaja que otra cosa, pues en el caso de una falta repetida con frecuencia el maestro o el padre tiende a acercarse al niño con prejuicios y a considerarlo incorregible. También es verdad que, sobre la base de una impresión de conjunto, se tiende a tratar con menos dureza las faltas de un niño cuya conducta es por lo demás bastante buena. Sin embargo, en ninguno de los dos casos llegamos a la verdadera raíz del problema, como deberíamos sobre la base de la comprensión total de la unidad de la personalidad del niño. Estamos en la situación de quien trata de comprender el significado de unas cuantas notas sueltas arrancadas del contexto de la melodía entera.

Cuando preguntamos a un niño por qué es perezoso, no podemos esperar que conozca la conexión básica que a nosotros nos es esencial conocer. Tampoco podemos esperar que nos diga por qué miente. Desde hace miles de años resuena en nuestros oídos el dicho de Sócrates, que tan gran comprensión tenía de la naturaleza humana: «¡Qué difícil es conocerse a sí mismo!». ¿Con qué derecho, entonces, podemos exigir que un niño responda a cuestiones tan complejas, cuya solución es difícil incluso para un psicólogo? Poder comprender el significado de una expresión individual presupone disponer de un método para comprender la personalidad entera. Esto no significa una descripción de lo que el niño hace y de cómo actúa, sino que implica comprender la actitud del niño ante las tareas que tiene por delante.

El ejemplo siguiente muestra lo esencial que es comprender el contexto entero de la vida de un niño. Un muchacho de trece años era el mayor de dos hermanos. Durante cinco años fue el único hijo de unos padres que habían conocido tiempos mejores. Luego nació una hermana. Hasta entonces, todas las personas de su entorno estaban encantadas de satisfacer cualquier deseo del muchacho. La madre lo mimaba sin duda alguna. El padre era un hombre bonachón y tranquilo, que disfrutaba de la dependencia de su hijo respecto de él. El hijo, naturalmente, estaba más unido a su madre, pues el padre era oficial del ejército y con frecuencia estaba fuera de casa. Ahora bien, la madre era una mujer inteligente y bienintencionada, que trataba de satisfacer todos los caprichos de su hijo, dependiente pero exigente. Aun así, a menudo le molestaban sus muestras de mala educación o sus gestos amenazadores. Se creó un estado de tensión, y esta tensión se expresaba sobre todo en que el muchacho trataba constantemente de tiranizar a su madre: le daba órdenes, se burlaba de ella y, en suma, se hacía notar de manera desagradable dondequiera y siempre que podía.

La conducta del muchacho resultaba muy molesta para su madre, pero como no tenía otros rasgos especialmente malos, ella cedía, le tenía la ropa en orden y le ayudaba con las tareas escolares. El muchacho confiaba siempre en que su madre lo sacaría de cualquier apuro en que se metiera. Era sin duda un niño inteligente, tan bien educado como el término medio, y pasó por la escuela elemental con bastante éxito hasta los ocho años. En esa época se produjo una gran transformación que hizo insoportable la relación del niño con sus padres. No solo sacaba de quicio a su madre con su completo descuido de sí mismo y su desaseo personal en todo lo relativo a las funciones corporales, sino que tiraba del pelo a su madre cada vez que ella no le daba lo que quería; nunca la dejaba en paz, siempre le pellizcaba la oreja o le tiraba de la mano. Se negó a abandonar su táctica, y a medida que su hermanita crecía se aferraba más a la pauta de conducta que había ideado. Su hermanita pronto se convirtió en el blanco de sus jugarretas. No es que llegara al extremo de hacer daño físico a la niña, pero sus celos hacia ella eran bien patentes. Su gran deterioro data del momento en que nació su hermana y empezó a desempeñar un papel en la constelación familiar.

Hay que subrayar especialmente que en una situación así, cuando la conducta de un niño empeora o aparecen determinados síntomas desagradables nuevos, hemos de tener en cuenta no solo el momento en que empezó el estado, sino también la causa que lo provocó. La palabra causa debe usarse a regañadientes, pues no se ve por qué el nacimiento de una hermana habría de ser motivo para que un hermano mayor se convierta en un niño difícil. Sin embargo, esto sucede con frecuencia, y esta relación no puede considerarse sino como una actitud equivocada por parte del niño. No se trata de causalidad en el sentido estricto de las ciencias físicas, pues no puede afirmarse que porque nazca un hijo menor el mayor tenga que empeorar. Puede afirmarse que, cuando una piedra cae al suelo, ha de caer en una dirección determinada y con una velocidad determinada. Pero las investigaciones de la psicología individual le dan derecho a afirmar que en una «caída» psíquica la causalidad estricta no desempeña ningún papel: solo errores mayores o menores que, una vez cometidos, afectan al desarrollo futuro del individuo.

No es de extrañar que en el desarrollo de la psique humana aparezcan errores, y que estos errores y sus consecuencias vayan juntos y se revelen en algún fracaso u orientación equivocada. Todo esto se debe a la actividad de la psique que fija metas, y esta fijación de metas implica juicio, es decir, la posibilidad de equivocarse. Esta fijación o determinación de una meta comienza en los primeros años. Por regla general, a los dos o tres años el niño empieza a fijarse una meta de superioridad que tiene siempre ante sí y hacia la que se esfuerza a su manera. Ahora bien, la fijación de la meta implica por lo general un juicio incorrecto; no obstante, es más o menos vinculante para el niño. El niño concreta su meta en sus actos particulares y organiza toda su vida de modo que esta se convierta en un afán constante hacia esa meta.

Vemos, pues, qué importante es tener presente que el desarrollo de un niño está determinado por su interpretación personal e individual de las cosas; qué importante es darse cuenta de que el niño se mueve siempre en el círculo de sus errores personales cuando se acerca a una situación nueva y difícil. Sabemos que la profundidad o el carácter de la impresión que la situación produce en el niño no depende del hecho o la circunstancia objetivos (por ejemplo, el nacimiento de un segundo hijo), sino de cómo considera el niño ese hecho. Esto basta para refutar la teoría de la causalidad: existe una conexión necesaria entre los hechos objetivos y su significado absoluto, pero no entre las visiones equivocadas de los hechos.

Lo verdaderamente notable de nuestra vida psíquica es que son nuestros puntos de vista los que deciden las direcciones que tomamos, y no los hechos mismos. Es una circunstancia de extraordinaria importancia, por cuanto todas nuestras actividades se regulan y nuestra personalidad se organiza sobre esa base. Un ejemplo clásico de este juego de las ideas subjetivas en la acción humana nos lo ofrece el desembarco de César en Egipto. Al saltar a tierra tropezó y cayó al suelo, y los soldados romanos lo tomaron por un mal presagio. Valientes como eran, se habrían dado la vuelta y regresado, si César no hubiera abierto los brazos y exclamado: «¡Te tengo, África!». Vemos por aquí lo poco causal que es la estructura de la realidad y cómo sus efectos pueden ser moldeados y determinados por una personalidad organizada y bien integrada. Lo mismo vale para la psicología de las masas y sus relaciones con la razón: si un estado de psicología de masas cede ante el sentido común, no es porque la psicología de las masas o la razón del sentido común estuvieran causalmente determinadas por la situación, sino porque ambas representan puntos de vista espontáneos. Por lo general, el sentido común no aparece hasta que se han probado puntos de vista equivocados.

Volviendo a la historia del muchacho, podemos decir que pronto se encontró en una situación difícil. Ya nadie lo quería, no hacía ningún progreso en la escuela y, sin embargo, seguía comportándose de la misma manera. Su conducta, que molestaba continuamente a los demás, se había convertido en una expresión completa de su personalidad. ¿Y qué sucedió? Cada vez que molestaba a alguien se le castigaba inmediatamente. Le daban malas notas o se enviaba a sus padres una carta de queja. Las cosas siguieron así hasta que por fin aconsejaron a sus padres que sacaran al muchacho de la escuela, pues no parecía apto para la vida escolar.

Probablemente nadie se alegró tanto como el muchacho de esta solución. No quería otra cosa. La coherencia lógica de su pauta de conducta se reveló de nuevo en su actitud. Era una actitud equivocada, pero, una vez adoptada, se expresaba con coherencia. Había cometido su error básico al fijarse la meta de ser siempre el centro de atención. Y si había que castigarlo por algún error, era por este por el que debería habérsele castigado. Fue a consecuencia de este error por lo que trataba constantemente de que su madre estuviera a su servicio. Y fue también a consecuencia de este error por lo que se comportaba como un rey que, tras ocho años de poder absoluto, se ve de pronto privado de su trono. Hasta el momento de su destronamiento había sido el único que existía para su madre, y ella para él. Luego llegó su hermana, y él luchó violentamente por recuperar el trono perdido. Ese fue de nuevo su error, pero hay que reconocer que semejante desatino no implica ninguna maldad o perversidad inherente. La perversidad se desarrolla primero cuando a un niño se le pone en una situación para la que no está en absoluto preparado y se le deja luchar sin ninguna guía. Tomemos, por ejemplo, a un niño que solo ha sido preparado para una situación en la que alguien se dedica por entero a él: de pronto ocurre lo contrario. El niño está en la escuela, donde el maestro tiene que repartir su atención entre muchos, y más bien se molesta cuando un niño exige más de lo que le corresponde. Una situación así está llena de peligros para el niño mimado, pero al principio el niño está lejos de ser perverso o incorregible.

Es comprensible que en el caso del muchacho se desarrollara un conflicto entre su esquema personal de existencia y el esquema de existencia que exigía la escuela. El conflicto puede representarse en un diagrama dibujando la dirección y la meta de la personalidad del niño y la meta fijada por la vida escolar. Las metas apuntan en direcciones divergentes. Pero todo lo que sucede en la vida del niño está determinado por su meta, y no hay movimiento, por así decir, en todo su sistema que no vaya en la dirección de esa meta. Por otra parte, la escuela espera de todo niño un esquema de existencia normal. El conflicto es inevitable, pero la escuela no aprecia los hechos psicológicos de la situación, y ni hace concesiones ni intenta eliminar la fuente del conflicto.

Sabemos que la vida del niño está motivada por el deseo dominante de que su madre lo sirva a él y solo a él. En su esquema psicológico de existencia, puede decirse que todo converge en este pensamiento: tengo que dominar a mi madre, tengo que ser el único que la posea. Pero de él se esperan otras cosas. Se espera de él que trabaje solo, que cuide de sus libros y cuadernos escolares y que tenga sus cosas en orden. Es como si se enganchara un fogoso caballo de carreras a un carro de carga.

Desde luego, el rendimiento del muchacho en un caso así no es de lo mejor, pero cuando sabemos cuáles son las verdaderas circunstancias estamos mucho más dispuestos a ser comprensivos. De nada sirve castigar al muchacho en la escuela, porque eso lo convencería definitivamente de que la escuela no es lugar para él. Cuando lo expulsan de la escuela o piden a los padres que lo saquen de ella, el muchacho está mucho más cerca de su meta. Su falso esquema de apercepción actúa como una trampa. Siente que ha ganado, porque ahora tiene de verdad a su madre en su poder. Ella ha de volver a dedicarse exclusivamente a él. Y eso es justamente lo que él quiere.

Cuando reconocemos el verdadero estado de cosas, hemos de admitir que de nada sirve escoger una falta u otra y castigar al niño por ella. Supongamos, por ejemplo, que olvida un libro: sería un milagro que no lo olvidara, pues cuando lo olvida le da a su madre algo que hacer. No es un acto individual aislado, es parte del esquema entero de la personalidad. Si tenemos presente que todas las expresiones de una personalidad son partes coherentes de un todo, vemos que este muchacho actúa simplemente de acuerdo con su estilo de vida. Y el hecho de que actúe con coherencia, de acuerdo con la lógica de su personalidad, refuta al mismo tiempo cualquier presunción de que su incapacidad para cumplir sus tareas escolares se deba a debilidad mental. Un débil mental es incapaz de seguir su propio estilo de vida.

Este caso tan complejo plantea todavía otra cuestión. Todos nosotros estamos en una situación algo parecida a la de este muchacho. Nuestros propios esquemas, nuestras propias interpretaciones de la vida nunca están en completa armonía con la tradición social recibida. Antiguamente se consideraba sacrosanta la tradición social; ahora, en cambio, nos hemos dado cuenta de que no hay nada sagrado ni fijo en las instituciones sociales de la humanidad. Todas están en proceso de desarrollo, y la fuerza motriz de ese proceso es la lucha de los individuos dentro de la sociedad. Las instituciones sociales existen para el individuo, y no el individuo para las instituciones sociales. La salvación del individuo está ciertamente en tener espíritu de comunidad, pero el espíritu de comunidad no implica forzar al individuo a entrar en un molde social de Procusto.

Estas consideraciones sobre la relación del individuo con la sociedad, que están en la base de las doctrinas de la psicología individual, se aplican con especial fuerza al sistema escolar y a su trato de los niños inadaptados. La escuela debe aprender a considerar al niño como una personalidad, como un valor que hay que cultivar y desarrollar, y al mismo tiempo debe aprender a servirse del conocimiento psicológico para juzgar los actos particulares. Debe considerar estos actos particulares, como hemos dicho, no como notas sueltas, sino en el contexto de la melodía entera: la unidad de la personalidad.

Capítulo tercero. El afán de superioridad y su significado educativo

Después de la unidad de la personalidad, el hecho psicológico más importante de la naturaleza humana es el afán de superioridad y de éxito. Este afán está, desde luego, directamente relacionado con el sentimiento de inferioridad, pues si no nos sintiéramos inferiores no tendríamos ningún deseo de ir más allá de la situación inmediata. Los dos problemas —el deseo de superioridad y el sentimiento de inferioridad— son en realidad dos fases del mismo fenómeno psicológico, pero a efectos de la exposición conviene tratarlos más o menos por separado. En este capítulo trataremos de limitarnos al afán de superioridad y a sus consecuencias educativas.

La primera pregunta que cabe hacerse sobre el afán de superioridad es si es innato, como nuestros instintos biológicos. La respuesta que debemos dar es que se trata de una suposición sumamente improbable. No podemos hablar realmente del afán de superioridad como de algo innato en ningún sentido preciso. Sin embargo, hemos de admitir que debe existir un sustrato: debe haber un núcleo embrionario con posibilidades de desarrollo. Quizá lo mejor sea decirlo así: la naturaleza humana está ligada al desarrollo del afán de superioridad.

Sabemos, desde luego, que las actividades humanas están confinadas dentro de ciertos límites, y que hay capacidades que nunca podremos desarrollar. Por ejemplo, nunca podremos alcanzar el olfato de un perro; ni es posible percibir con nuestros ojos los rayos ultravioleta del espectro. Pero hay ciertas capacidades funcionales que pueden desarrollarse más, y es en esta posibilidad de un desarrollo ulterior donde vemos la raíz biológica del afán de superioridad y toda la fuente del despliegue psicológico de la personalidad.

Hasta donde alcanzamos a ver, este impulso dinámico a afirmarse en todas las circunstancias es común a niños y adultos. No hay manera de exterminarlo. La naturaleza humana no tolera la sumisión permanente; la humanidad ha llegado a derribar a sus dioses. El sentimiento de degradación y de menosprecio, el estado de ánimo de inseguridad y de inferioridad, dan siempre lugar al deseo de alcanzar un nivel más alto para obtener compensación y plenitud.

Podemos mostrar que ciertas peculiaridades de los niños delatan la acción de fuerzas del ambiente que desarrollan en ellos sentimientos de inferioridad, debilidad e inseguridad, los cuales a su vez ejercen una influencia estimulante sobre toda su vida mental. Se proponen como meta liberarse de este estado, alcanzar un nivel más alto y conseguir un sentimiento de igualdad. Cuanto más impetuosas son sus aspiraciones de elevarse, más alto pone el niño sus metas y busca pruebas de su fuerza, pruebas que a menudo sobrepasan los límites de las fuerzas humanas. Gracias al apoyo que a veces obtiene de diversas partes, el niño es capaz de proyectar una imagen del futuro que roza lo divino. De un modo u otro, la imaginación de los niños tiende a delatar el hecho de que están poseídos por la idea de asemejarse a Dios. Esto ocurre por lo general en los niños que se sienten más débiles.

Está el caso de un muchacho de catorce años que se encontraba en una situación mental muy mala. Cuando se le preguntó por sus impresiones de la infancia, recordó lo doloroso que había sido para él darse cuenta de que a los seis años no sabía silbar. Un día, sin embargo, al salir de casa consiguió silbar. Se sorprendió tanto que creyó que era Dios quien silbaba en él. Esto muestra claramente que hay una conexión íntima y estrecha entre el sentimiento de debilidad, por un lado, y la cercanía de Dios, por otro.

Esta aspiración a la superioridad está relacionada con rasgos de carácter llamativos. Observando esta tendencia presenciamos toda la ambición de un niño así. Cuando este deseo de afirmarse se vuelve extraordinariamente intenso, implicará siempre también un elemento de envidia. Los niños de este tipo adquieren fácilmente la costumbre de desear a sus competidores toda clase de males; y no solo de desearlos —lo que a menudo conduce a la neurosis—, sino también de hacer daño, causar problemas e incluso manifestar de vez en cuando rasgos francamente delictivos. Un niño así es capaz de calumniar, de traicionar secretos domésticos y de rebajar al otro para sentir que su propio valor aumenta, sobre todo cuando lo observan los demás. Nadie ha de superarlo, y por eso le da igual elevarse él o que el otro baje de valor. Cuando el deseo de poder se vuelve muy fuerte, se expresa en malevolencia y espíritu de venganza. Estos niños mostrarán siempre una actitud combativa y desafiante, que se dejará ver en su aspecto exterior: en el brillo de sus ojos, en sus súbitos arrebatos de ira, en su disposición a combatir a enemigos imaginarios. Someterse a un examen es, para los niños que aspiran a la superioridad, una situación sumamente penosa, pues de este modo podría quedar fácilmente al descubierto su falta de valor.

Este hecho muestra que es necesario adaptar los exámenes a las peculiaridades del niño. Un examen no significa lo mismo para todos los niños. Con frecuencia encontramos niños para quienes un examen es un acontecimiento muy gravoso, que se ruborizan y palidecen, empiezan a tartamudear y a temblar, que quedan tan paralizados por la vergüenza y el miedo que se les queda la mente en blanco. Algunos solo pueden responder al unísono con los demás; de otro modo no pueden responder en absoluto, porque sospechan que los están observando. Este deseo de superioridad se manifestará también en los juegos. Un intenso deseo de superioridad en este sentido no permitirá al niño hacer de caballo cuando los otros hacen de cocheros. Querrá ser siempre él el cochero, intentará siempre dirigir y mandar. Pero cuando la experiencia pasada le impide asumir ese papel, se contentará con estropear los juegos de los demás. Y si las numerosas derrotas lo desalientan todavía más, su ambición se verá frustrada y cualquier situación nueva lo hará retroceder en vez de estimularlo a seguir adelante.

Los niños ambiciosos que todavía no están desalentados mostrarán inclinación por los juegos de competición de toda clase, y manifestarán igualmente consternación en caso de derrota. El grado y la dirección del deseo de afirmarse pueden deducirse a menudo de los juegos, los cuentos, las figuras históricas y las personas favoritos. En el caso de los adultos encontramos a menudo el culto a Napoleón, muy apropiado para servir de modelo a las personas ambiciosas. La megalomanía en las ensoñaciones diurnas es siempre señal de un fuerte sentimiento de inferioridad, que impulsa a las personas decepcionadas a buscar satisfacción y embriaguez en sentimientos producidos fuera de la realidad. Algo parecido sucede a menudo en los sueños.

Al observar las diferentes direcciones que toman los niños en su afán de superioridad, se ponen de manifiesto variaciones que podemos dividir en ciertos tipos. Esta división en tipos no puede ser precisa, porque las variaciones son innumerables y están determinadas sobre todo por la confianza que el niño tiene en sí mismo. Los niños cuyo desarrollo no se ha visto obstaculizado encauzan este afán de superioridad hacia logros útiles; tratan de agradar a sus maestros, de ser ordenados, de convertirse en escolares normales. Sabemos por experiencia, sin embargo, que estos casos no son mayoría.

Hay también niños que quieren sobresalir por encima de los demás y que muestran una intensidad sospechosa en su lucha por superarlos. Con frecuencia hay en ese afán una nota de ambición exagerada que se pasa fácilmente por alto, porque estamos acostumbrados a considerar la ambición como una virtud y a estimular al niño a esforzarse más. Por lo general es un error, porque el desarrollo de un niño sufre con el exceso de ambición. Una ambición desmesurada produce un estado de tensión que el niño puede soportar durante un tiempo, pero inevitablemente aparecerán señales de que la tensión se está haciendo demasiado grande. El niño puede pasar demasiado tiempo en casa con sus libros, y sus demás actividades se resentirán. Estos niños evitan con frecuencia otros problemas solo por su afán de ir por delante en la escuela. No podemos estar del todo satisfechos con un desarrollo así, pues un niño no puede prosperar mental y físicamente en tales circunstancias.

La manera en que un niño así organiza su vida para poder superar a todos los demás no es la más adecuada para un crecimiento normal. Llega un momento en que hay que decirle que no pase tanto tiempo con sus libros, que salga al aire libre, que juegue con sus amigos y se ocupe de otras cosas. Estos niños tampoco son mayoría, pero se dan con bastante frecuencia.

Además, sucede a menudo que en una clase hay dos alumnos entre los que existe una rivalidad tácita. Quien tenga ocasión de observar de cerca verá que estos niños que compiten desarrollan a veces rasgos no especialmente agradables. Se vuelven envidiosos y celosos, cualidades que ciertamente no pertenecen a una personalidad independiente y armoniosa. Les molestan los éxitos de otros niños; empiezan a tener dolores de cabeza nerviosos, dolores de estómago, etc., cuando algún otro se adelanta. Se apartan a un lado cuando se elogia a otro niño, y desde luego nunca serán capaces de elogiar a nadie. Es una señal de envidia que no deja en muy buen lugar a la ambición exagerada.

Estos niños no se llevan bien con sus compañeros. Quieren el papel principal en todo y no están dispuestos a subordinarse a la organización general de un juego. El resultado es que no les gusta jugar en compañía y se comportan con altanería con sus compañeros de escuela. Todo contacto con sus compañeros les resulta desagradable, tanto más cuanto más insegura creen que es su posición. Estos niños nunca están seguros de su éxito y se desconciertan fácilmente cuando se sienten en un ambiente inseguro. Les abruman las expectativas que los demás tienen puestas en ellos y también sus propias expectativas sobre sí mismos.

Los niños sienten muy vivamente las expectativas que sus familias tienen puestas en ellos. Emprenden cada tarea que se les pone delante con excitación y nerviosismo, porque tienen siempre ante los ojos la visión de superar a todos los demás, de ser una «lumbrera». Sienten el peso de las esperanzas depositadas en ellos, y soportarán ese peso solo mientras las circunstancias sean favorables.

Si los seres humanos estuvieran bendecidos con la verdad absoluta y fueran capaces de encontrar un método perfecto que ahorrara tales dificultades a los niños, probablemente no tendríamos niños difíciles. Como no tenemos tal método, y como las condiciones en que los niños han de aprender no pueden disponerse de manera ideal, es evidente que las expectativas angustiadas de estos niños son un asunto extraordinariamente peligroso. Afrontarán una dificultad con sentimientos muy distintos de los que tienen otros niños que no cargan con una ambición tan malsana. Por dificultades entendemos las que son inevitables. Es, y probablemente será siempre, imposible impedir que un niño se encuentre con dificultades. Esto se debe en parte a nuestros métodos, que necesitan desarrollarse más, que no convienen a todos los niños y que tratamos constantemente de mejorar. Se debe también a que la confianza que los niños tienen en sí mismos queda minada por una ambición exagerada. Las dificultades no se afrontan con el valor necesario para superarlas.

A los niños demasiado ambiciosos solo les importa el resultado final, que es el reconocimiento concedido a su éxito. El éxito por sí mismo no les satisface sin el reconocimiento. Sabemos que en muchos casos es mucho más importante para un niño mantener su equilibrio mental cuando se presentan dificultades que intentar de verdad vencerlas de inmediato. Un niño al que se ha empujado en esa dirección ambiciosa no lo sabe, y siente que es imposible vivir sin la admiración de los demás. El resultado puede observarse por todas partes en el gran número de personas que dependen de la opinión ajena.

Lo importante que es no perder el sentido del equilibrio en materia de valores lo muestra el ejemplo de los niños que vienen al mundo con inferioridades orgánicas. Estos casos son, desde luego, muy frecuentes. Muchos niños están más desarrollados del lado izquierdo que del derecho; es un hecho que por lo general se desconoce. Un niño zurdo tiene muchas dificultades en nuestra civilización de diestros. Es necesario emplear ciertos métodos para averiguar si un niño es diestro o zurdo. Casi sin excepción encontramos niños zurdos entre los que tienen dificultades excepcionales para escribir, leer y dibujar, y que en general son torpes con las manos. Un método sencillo, aunque no del todo concluyente, para averiguar si un niño es diestro o zurdo de nacimiento consiste en pedirle que cruce las manos. Los niños zurdos suelen cruzar las manos de modo que el pulgar izquierdo quede sobre el derecho. Es asombroso ver cuántas personas nacen zurdas y nunca lo han sabido.

Cuando investigamos la historia de un gran número de niños zurdos, encontramos los hechos siguientes: en primer lugar, que a estos niños se les solía considerar torpes o desmañados (lo que no es de extrañar en nuestra organización de las cosas para diestros). Para comprender la situación basta pensar lo desconcertante que es, cuando estamos acostumbrados a circular por la derecha, intentar cruzar la calle en una ciudad donde se circula por la izquierda (en Inglaterra, por ejemplo, o en la Argentina). Un niño zurdo se encuentra en una situación aún peor en una familia en la que todos los demás son diestros. Su zurdera molesta tanto a la familia como a él mismo. Cuando aprende a escribir en la escuela, se encuentra por debajo de la media. Como no se comprende la razón, se le regaña, recibe malas notas y a menudo se le castiga. El niño no puede interpretar su situación de otra manera que creyendo que es de algún modo menos capaz que los demás. Crecerá en él un sentimiento de haber sido mermado, de ser de algún modo inferior o de no poder competir con los demás. Como en casa también se le regaña por su torpeza, no ve en ello sino una confirmación de su inferioridad.

Naturalmente, el niño no tiene por qué aceptar esto como una derrota definitiva, pero hay muchos niños que abandonan la lucha en condiciones tan desalentadoras. Como no comprenden la situación real y nadie les explica cómo superar sus dificultades, les resulta difícil seguir luchando. Por este motivo, muchas personas tienen una letra ilegible, porque nunca han ejercitado suficientemente la mano derecha. Que este obstáculo puede superarse lo prueba el hecho de que se encuentran zurdos entre los mejores artistas y pintores, y también entre los grabadores de letras. Estas personas han desarrollado la capacidad de usar la mano derecha a fuerza de ejercitarla, pese a su zurdera congénita.

Existe la superstición de que todas las personas zurdas a las que se enseña a usar la mano derecha se vuelven tartamudas. Esta superstición se explica por el hecho de que las dificultades que se ponen en el camino de estos niños son a veces tan grandes que pueden perder el valor para hablar. Por eso hay también un número tan inusual de zurdos entre quienes manifiestan otras formas de desaliento (neuróticos, suicidas, delincuentes, pervertidos, etc.). Por otra parte, a menudo se observa que las personas que han superado su zurdera han alcanzado también un alto rango en la vida, con frecuencia en un ambiente artístico.

Por insignificante que pueda parecer la característica aislada de la zurdera, nos enseña algo de gran importancia: que no podemos determinar nada sobre la capacidad de un niño hasta que no hayamos llevado su valor y su perseverancia hasta cierto punto. Cuando asustamos a los niños y les quitamos la esperanza de un futuro mejor, quizá nos parezca todavía que son capaces de salir adelante. Pero si aumentáramos su valor, esos niños serían capaces de lograr mucho más.

Los niños de ambición desmedida están en una mala situación, porque es costumbre juzgarlos por su éxito y no según su preparación para afrontar las dificultades y combatirlas. También es costumbre en nuestra forma actual de civilización preocuparse mucho más por el éxito visible que por una educación a fondo. Sabemos lo perecedero que es el éxito que nos llega con poco esfuerzo. Por eso no puede reportar ninguna ventaja educar a un niño para que sea ambicioso. Es mucho más importante educarlo para que sea valeroso, perseverante y seguro de sí mismo, para que reconozca que el fracaso nunca debe desalentar, sino que debe abordarse como un problema nuevo. Ciertamente sería mucho más fácil si el maestro fuera capaz de reconocer en qué punto los esfuerzos de un niño parecen inútiles, y también si el niño se ha esforzado lo suficiente en primer lugar.

Vemos, pues, que un afán de superioridad puede expresarse en un rasgo de carácter como la ambición. Hay niños cuyo afán de superioridad tomó al principio la forma de ambición, pero que renunciaron a ella por inalcanzable porque otro niño ya había llegado mucho más lejos. Muchos maestros siguen la práctica de tratar con mucha severidad a los niños que no manifiestan suficiente ambición, o de ponerles malas notas para despertar su ambición dormida. A veces este método da resultado, si todavía le queda algo de valor al niño. Sin embargo, no es un método recomendable para uso general. Los niños que ya están cerca de la línea de peligro en sus estudios quedan completamente confundidos con semejante trato y son empujados a un estado de aparente estupidez.

Por otra parte, a menudo nos asombra la inteligencia y la capacidad insospechadas que manifiestan los niños después de haber sido tratados con delicadeza, cuidado y comprensión. Es verdad que los niños que cambian de este modo muestran con frecuencia una ambición mayor. Es simplemente porque temen recaer en el estado anterior. Su antigua manera de vivir y su pasada falta de logros siguen ante sus ojos como señales de aviso y los impulsan continuamente hacia delante. Más adelante, en la vida, muchos de ellos se comportan como poseídos por un demonio; se ocupan día y noche, sufren constantemente los efectos del exceso de trabajo y creen que nunca hacen bastante.

Todo esto se aclara mucho cuando tenemos presente la idea dominante de la psicología individual de que la personalidad de todo individuo (niño o adulto) es un todo unitario y se expresa siempre de acuerdo con la pauta de conducta que ha ido construyendo poco a poco. Juzgar un acto separado de la personalidad de quien lo realiza es un error, porque un acto concreto y aislado puede interpretarse de muchas maneras. La inseguridad del juicio desaparece en cuanto comprendemos el acto o el gesto particular —por ejemplo, la impuntualidad— como la respuesta inevitable del niño a las tareas que le impone la escuela. Significa simplemente que preferiría no tener nada que ver con la escuela y que, en consecuencia, no se molesta en cumplir sus exigencias. De hecho, hace lo que puede para no cumplirlas.

Desde este punto de vista podemos ver todo el cuadro del «mal» escolar. Vemos la tragedia que se produce cuando el afán de superioridad se expresa no en la aceptación de la escuela, sino en su rechazo. Aparece una serie de síntomas de conducta típicos, y poco a poco estos síntomas se acercan cada vez más a la incorregibilidad y a la regresión. El niño puede convertirse en un tipo parecido al bufón de la corte. No para de gastar bromas para hacer reír a los demás y hace poco más. O puede molestar a sus compañeros. O hace novillos y se junta con malas compañías.

Vemos, pues, que en nuestras manos está no solo el destino del escolar, sino también el desarrollo posterior del individuo. La educación y la formación que da la escuela determinan de manera decisiva la vida futura del individuo. La escuela está situada entre la familia y la vida en sociedad. Tiene la oportunidad de corregir los estilos de vida equivocados formados en la crianza familiar, y tiene la responsabilidad de preparar la adaptación del niño a la vida social y de procurar que el niño desempeñe armoniosamente su papel individual en la partitura orquestal de la sociedad.

Si consideramos históricamente el papel de la escuela, vemos que siempre ha tratado de formar individuos conforme al ideal social de la época. Ha sido sucesivamente una escuela aristocrática, religiosa, burguesa y democrática, educando siempre a los niños según lo que pedían los tiempos y los gobernantes. Hoy, de acuerdo con el ideal social cambiante, la escuela debe cambiar también. Así, si hoy el ser humano adulto ideal está representado por el hombre o la mujer independiente, dueño de sí y valeroso, la escuela debe regularse de modo que forme individuos que se acerquen a ese ideal.

En otras palabras, la escuela no debe considerarse un fin en sí misma y debe tener presente que hay que formar al individuo para la sociedad y no para la escuela. Así pues, no debe desatender a los niños que han renunciado al ideal de ser alumnos modelo. Estos niños no tienen necesariamente menos afán de superioridad. Pueden dirigir su atención a otras cosas en las que no tienen que esforzarse y en las que creen, con razón o sin ella, que el éxito es más fácil de conseguir. Esto puede deberse a que, en sus primeros años, se han ejercitado inconscientemente para otras actividades. Así, quizá no lleguen a ser matemáticos brillantes, pero pueden destacar en el deporte. El educador nunca debe desdeñar un logro destacado de este tipo, sino que debe utilizarlo como punto de partida para animar al niño a mejorar en otros campos de actividad. La tarea del educador es mucho más fácil cuando parte de un único logro alentador y lo aprovecha para hacer creer al niño que puede tener el mismo éxito en otras cosas. Es como atraer al niño de un pasto fértil a otro. Y como todos los niños, excepto los débiles mentales, son muy capaces de cumplir con éxito sus tareas escolares, lo que hay que vencer es simplemente una barrera construida artificialmente. Esta barrera nace de tomar como base del juicio el rendimiento escolar abstracto, en lugar de la meta educativa y social última. Del lado del niño, la barrera se refleja en una falta de confianza en sí mismo, con el resultado de que el afán de superioridad del niño puede provocar una ruptura con la actividad útil porque no encuentra su expresión adecuada.

¿Qué hace el niño en una situación así? Piensa en una vía de escape. A menudo lo vemos adoptar alguna peculiaridad que en realidad no le gana el elogio del maestro, pero que puede atraer su atención, o que quizá solo despierta la admiración de los demás niños ante semejante muestra de impertinencia o de terquedad. Un niño así, en virtud del alboroto que arma, se considera a menudo un héroe y un pequeño gigante.

Estas manifestaciones psicológicas y estas desviaciones de la conducta correcta surgen en el curso del experimento escolar. Su origen no puede atribuirse del todo a la escuela, aunque es en la escuela donde salen a la superficie. La escuela, tomada en sentido pasivo, es decir, prescindiendo de su misión activa de educar y corregir, es una estación experimental donde salen a la luz los defectos de la primera crianza familiar.

Un maestro bueno y atento puede ver muchas cosas el primer día que un niño está en la escuela. Pues muchos niños muestran enseguida todos los signos de un niño mimado para el que la nueva situación (la escuela) es sumamente penosa y desagradable. Un niño así no tiene práctica en establecer contactos con los demás, y es esencial que sea capaz de hacer amigos. Es mejor y preferible que el niño traiga consigo a la escuela algún conocimiento de cómo establecer contacto con los demás. No debe depender de una sola persona con exclusión de todas las demás. El defecto de la crianza familiar debe corregirse en la escuela, pero desde luego es mejor que el niño llegue a la escuela más o menos libre de él.

No puede esperarse que un niño que ha sido mimado en casa sea capaz de pronto de concentrarse en su trabajo escolar. Un niño así no presta atención. Manifestará el deseo de quedarse en casa en lugar de ir a la escuela; de hecho, no tendrá «sentido escolar». Es fácil detectar las señales de esta aversión a la escuela. Así, los padres tienen que engatusar al niño para que se levante por la mañana; tienen que estar insistiéndole constantemente en que haga esto o aquello; lo verán remolonear con el desayuno, y así sucesivamente. Parece como si un niño así hubiera construido una barrera infranqueable para impedir su propio progreso.

La cura, el remedio de la situación, es el mismo que con los zurdos: hemos de dar a estos niños tiempo para aprender, y no debemos castigarlos cuando llegan tarde a la escuela, porque eso solo aumenta su sentimiento de desdicha en la escuela. Tal castigo lo considera el niño como confirmación de su sentimiento de que no pertenece a la escuela. Cuando los padres azotan a un niño para obligarlo a ir a la escuela, el niño no solo no querrá asistir a la escuela, sino que buscará medios de hacer más llevadera su situación. Estos medios serán, desde luego, medios de escape y no medios de afrontar realmente la dificultad. La aversión del niño a la escuela, su incapacidad para hacer frente al problema escolar, se notarán en cada gesto y en cada movimiento. Nunca tendrá juntos sus libros y siempre los estará olvidando o perdiendo. Cuando un niño se acostumbra a olvidar y perder los libros, podemos estar seguros de que no está en muy buenos términos con su escuela.

Al examinar a estos niños se encuentra casi sin excepción que no tenían ninguna esperanza de poder alcanzar algún éxito en la escuela. Esta infravaloración de sí mismos no es enteramente culpa suya. El ambiente les ha ayudado a tomar esta dirección equivocada. En casa alguien, en un momento de ira, les ha profetizado un futuro sombrío, o los ha llamado estúpidos o inútiles. Cuando estos niños encuentran en la escuela lo que parece una confirmación de tales acusaciones, les falta el juicio, la capacidad de análisis (que a menudo también les falta a sus mayores) para corregir su interpretación errónea. Así abandonan la batalla antes incluso de intentar combatir, y consideran la derrota que ellos mismos provocan como un obstáculo insuperable y como una confirmación de su incapacidad o inferioridad.

Como las circunstancias suelen ser tales que, una vez cometido un error, hay pocas posibilidades de que se corrija, y como estos niños suelen quedarse atrás pese a sus aparentes esfuerzos por avanzar, pronto abandonan el esfuerzo y dirigen su atención a inventar excusas para no ir a la escuela. La ausencia de la escuela, es decir, el hacer novillos, es uno de los síntomas más peligrosos. Se considera uno de los peores pecados, y el castigo suele ser drástico. Entonces los niños se creen obligados a refugiarse en la astucia y el engaño. Les quedan todavía algunos caminos que los llevan a nuevas fechorías. Pueden falsificar notas de casa y falsear las libretas de calificaciones. Pueden tejer en casa una red de mentiras sobre todo lo que supuestamente hacen en la escuela, lugar al que no han ido desde hace algún tiempo. También tienen que encontrar un sitio donde esconderse durante las horas de clase. Ni que decir tiene que en esos escondites suelen encontrar a otros niños que ya han recorrido ese camino. Y así, el afán de superioridad de los niños sigue insatisfecho después de hacer novillos sin más, y los empuja a nuevos actos, es decir, a infringir la ley. Van cada vez más lejos y acaban en la delincuencia declarada. Forman pandillas, empiezan a robar, aprenden perversiones sexuales y se sienten ya muy mayores.

Dado el gran paso, buscan ahora más alimento para su ambición. Como sus actos no han sido descubiertos, sienten que pueden cometer los delitos más astutos. Esto explica por qué tantos niños no quieren abandonar su vida delictiva. Quieren avanzar más en su desarrollo por ese camino porque creen que nunca podrán alcanzar el éxito en ninguna otra dirección. Han excluido todo lo que podría estimularlos a una actividad útil. Su ambición, estimulada continuamente por las hazañas de sus compañeros, los empuja a nuevos actos asociales o antisociales. Nunca se encuentra un niño con tendencias delictivas que no sea al mismo tiempo sumamente engreído. Este engreimiento tiene la misma fuente que la ambición, y obliga al niño a distinguirse continuamente de una u otra manera. Y cuando no puede hacerse un sitio en el lado útil de la vida, se vuelve hacia el lado inútil.

Está el caso de un muchacho que mató a su maestro. Si examinamos el caso, encontramos en este muchacho todos los rasgos característicos. Es un muchacho que había recibido una educación cuidadosa, pero demasiado nerviosa, bajo la dirección de una institutriz que creía saber todo lo que había que saber sobre la expresión y la función de la vida mental. El muchacho perdió la fe en sí mismo porque su ambición pasó de alturas exageradas a la nada, es decir, al puro desaliento. La vida y la escuela no cumplieron sus expectativas, y así se volvió hacia el delito. Al delinquir escapó del control del educador y del experto en orientación infantil, pues la sociedad todavía no ha ideado el aparato necesario para tratar a los delincuentes, especialmente a los delincuentes juveniles, como problemas educativos: problemas de corrección de errores psicológicos.

Hay un hecho curioso, familiar a cualquiera que haya tenido mucho que ver con la pedagogía, y es la frecuencia con que encontramos niños descarriados en las familias de maestros, pastores, médicos y abogados. Esto se aplica no solo a educadores sin mucho prestigio profesional, sino también a aquellos cuyas opiniones consideramos importantes. Pese a su autoridad profesional, parecen incapaces de establecer la paz y el orden en sus propias familias. La explicación es que en todas estas familias ciertos puntos de vista importantes se han pasado por alto por completo o no se han comprendido. Parte de la dificultad procede, por ejemplo, de las reglas y normas estrictas que el padre educador, en virtud de su supuesta autoridad, trata de imponer a su familia. Oprime con demasiada severidad a sus hijos. Amenaza su independencia y a menudo llega a robársela. Parece como si despertara en ellos un estado de ánimo que los obliga a vengarse de esta opresión, arraigada en su memoria por la vara con que se les ha pegado. Hay que recordar también que la pedagogía deliberada conduce a una observación extraordinariamente aguzada. En la mayoría de los casos esto es una gran ventaja, pero en el caso de los propios hijos tiene a menudo como resultado que los niños quieran estar constantemente en el centro de la atención. Se consideran a sí mismos un experimento de exhibición y miran a los demás como las partes responsables y determinantes. Esos otros tienen que quitarles todas las dificultades, y los niños se sienten libres de toda responsabilidad.

Capítulo cuarto. Cómo encauzar el afán de superioridad

Hemos visto que todo niño tiene un afán de superioridad. Lo que el padre o el educador tiene que hacer es encauzar este afán hacia un cauce fructífero y útil. Tiene que procurar que el afán produzca salud mental y felicidad en lugar de neurosis y desorden.

¿Cómo hacerlo? ¿En qué se basa la distinción entre manifestaciones útiles e inútiles del afán de superioridad? La respuesta es: el interés por la comunidad. Es imposible pensar en ningún logro, en nada que valga la pena que alguien haya hecho jamás, que no tenga relación con la comunidad. Si recordamos las grandes hazañas que nos parecen nobles, elevadas y valiosas, veremos que han sido valiosas no solo para quien las realizó, sino para la comunidad en general. Por tanto, la educación de un niño debe organizarse de modo que el niño reconozca el sentimiento de comunidad o un sentido de solidaridad con la comunidad.

Los niños que no comprenden la noción de sentimiento de comunidad se convierten en niños difíciles. Son simplemente niños cuyo afán de superioridad no se ha puesto al servicio de lo útil.

Es verdad que hay grandes diferencias de opinión sobre lo que es útil para la comunidad. Una cosa, sin embargo, es segura: podemos juzgar un árbol por sus frutos. Los resultados de cualquier acto particular mostrarán si ha sido útil o inútil para la comunidad. Esto significa que hemos de tener en cuenta el tiempo y los efectos. A la larga, el acto ha de cruzarse con la lógica de la realidad, y este cruce con la lógica de la realidad mostrará si el acto tiene alguna pertinencia para las necesidades de la comunidad en general. Es la estructura universal de las cosas la que sirve de patrón de valor, y tarde o temprano saldrá a relucir la contradicción o el acuerdo con este patrón. Afortunadamente, además, en la vida ordinaria no nos encontramos muy a menudo en una situación que requiera una técnica de juicio complicada. En cuanto a los movimientos sociales, las tendencias políticas, etc., cuyos efectos no podemos prever con claridad, hay lugar para la controversia. Sin embargo, también aquí —en la vida de los pueblos tanto como en las vidas individuales— los efectos indican al final si ciertos actos son útiles y verdaderos o no. Pues desde un punto de vista científico no podemos llamar bueno o útil para todos a nada a menos que sea una verdad absoluta y una solución correcta del problema de la vida, y el problema de la vida está condicionado por la Tierra, el cosmos y la lógica de la interrelación humana. Estas condiciones del universo objetivo y humano se nos presentan como un problema matemático que lleva en sí su solución, aunque no siempre estemos en condiciones de resolverlo. Solo podemos decidir si la solución es correcta cuando la sometemos a prueba a la luz de los datos del problema. Es una lástima que a veces la oportunidad de comprobar la verdad de una solución llegue tan tarde que ya no haya tiempo de corregir los errores.

Los individuos que no consideran la estructura de su vida desde un punto de vista lógico y objetivo son en su mayoría incapaces de ver la coherencia y la consistencia de su pauta de conducta. Cuando se presenta un problema se espantan y, en lugar de abordarlo, piensan que se han equivocado al tomar un camino en el que se encuentran problemas. En el caso de los niños hay que recordar también que, cuando abandonan el camino de la utilidad, no están en condiciones de sacar lecciones positivas de las experiencias negativas, simplemente porque no comprenden el significado de los problemas. Por eso es necesario enseñar al niño a ver su vida no como una serie de acontecimientos inconexos, sino como un hilo continuo que atraviesa todos los incidentes de su existencia. Ningún suceso puede sacarse del contexto de su vida entera; solo puede explicarse en relación con todo lo que ha sucedido antes. Cuando un niño comprende esto, será capaz de entender por qué se metió por el camino equivocado.

Antes de seguir tratando la diferencia entre la dirección correcta y la equivocada del afán de superioridad, conviene ocuparse de un tipo de conducta que parece contradecir nuestra teoría general. Es la conducta de la pereza, un tipo de conducta que, a primera vista, parece contradecir la idea de que todos los niños tienen un afán innato de superioridad. De hecho, la reprimenda que recibe un niño perezoso viene a decir que no tiene afán de superioridad, que no tiene ambición. Pero si examinamos más de cerca la situación del niño perezoso, veremos que la opinión corriente está equivocada. El niño perezoso goza de ciertas ventajas. No carga con las expectativas que los demás tienen puestas en él; en cierta medida se le disculpa por no lograr tanto; no lucha, y por eso adopta una actitud negligente e indolente. Sin embargo, gracias a su pereza consigue a menudo colocarse en el centro de la escena, pues sus padres se ven obligados a ocuparse de él. Si pensamos en cuántos niños hay que quieren ocupar a toda costa un lugar en primer plano, entenderemos por qué a algunos niños se les ocurre la idea de hacerse notar siendo perezosos.

Esta no es, sin embargo, una explicación psicológica completa de la pereza. Hay muchos niños que adoptan una actitud perezosa como medio de aliviar su situación. Su aparente incapacidad y su falta de logros se atribuyen siempre a la pereza. Rara vez se oye acusarlos de incapacidad; al contrario, sus familias suelen decir: «¡Qué no haría si no fuera perezoso!». Los niños se contentan con el reconocimiento de que podrían lograrlo todo con tal de no ser perezosos. Es un bálsamo para el yo del niño que tiene demasiado poca confianza en sí mismo. Es un sustituto del éxito, no solo en el caso de los niños, sino también en el de los adultos. Esta falaz frase condicional, «Si no fuera perezoso, ¡qué no podría hacer!», acalla su sentimiento de haber fracasado. Cuando estos niños hacen realmente algo, su pequeña hazaña adquiere a sus ojos una importancia especial. Ese único logro sin importancia contrasta en cierto modo con su uniforme falta de logros anterior, y como resultado reciben elogios por él, mientras que los otros niños, que siempre han sido activos, reciben menos reconocimiento por logros mayores.

Vemos, pues, que en la pereza hay una diplomacia oculta e incomprendida. Los niños perezosos son como funámbulos con una red debajo de la cuerda: cuando caen, caen blandamente. La crítica a los niños perezosos es más suave que a otros niños, y ofende menos a su yo. Es menos doloroso que le digan a uno que es perezoso que no que es incapaz. En suma, la pereza sirve de pantalla para ocultar la falta de fe del niño en sí mismo y le impide intentar hacer frente a los problemas que se le plantean.

Si consideramos los métodos educativos corrientes, veremos que satisfacen exactamente los deseos del niño perezoso. Pues cuanto más se regaña a un niño perezoso, más cerca está de su meta. Uno se ocupa de él todo el tiempo, y la reprimenda desvía la atención de la cuestión de su capacidad, con lo que se cumple su deseo. El castigo actúa más o menos del mismo modo. Los maestros que creen que pueden curar a un niño de la pereza castigándolo siempre se llevan un desengaño. El castigo más severo no puede hacer de un niño perezoso un niño trabajador.

Si se produce una transformación, la provoca un cambio de la situación, como, por ejemplo, cuando un niño así logra un éxito inesperado. O también puede suceder cuando pasa de un maestro severo a otro más amable, que comprende al niño, habla con él seriamente y le da nuevo valor en lugar de debilitar el poco que tiene. En una situación así, el paso de la pereza a la actividad es a veces sorprendentemente repentino. Así tenemos a los niños que van retrasados en los primeros años de escuela y que, al pasar a una escuela nueva, se muestran extraordinariamente aplicados gracias al cambio de ambiente escolar.

Algunos niños que no buscan escapar por medio de la pereza eluden la actividad útil haciéndose los enfermos. Otros niños se excitan extraordinariamente en época de exámenes porque tienen la sensación de que se les tratará con cierta preferencia a causa de su tensión nerviosa. La misma tendencia psicológica manifiestan los niños que lloran: el llanto y la excitación son peticiones de privilegio.

En la misma categoría que estos niños hay que poner también a los niños que, sobre la base de algún defecto, exigen una consideración especial; por ejemplo, los tartamudos. Quienes hayan tenido mucho que ver con niños muy pequeños habrán observado que casi todos los niños muestran una leve tendencia a tartamudear cuando empiezan a hablar. El desarrollo del lenguaje, como sabemos, se acelera o se retrasa por muchos factores, principalmente por el grado de sentimiento de comunidad. Los niños con espíritu de comunidad, que quieren establecer contacto con sus semejantes, aprenderán a hablar mucho más deprisa y con más facilidad que los que evitan a los demás. Hay incluso situaciones en las que el habla es una actividad superflua; por ejemplo, en el caso de un niño tan protegido y mimado que se le adivina y cumple cada deseo antes de que tenga tiempo de darlo a conocer (como se hace necesariamente con los niños sordomudos).

Cuando los niños no aprenden a hablar antes de los cuatro o cinco años, los padres empiezan a temer la sordomudez. Pero pronto advierten que oyen perfectamente, lo que naturalmente descarta la hipótesis de la sordomudez. Por otra parte, se observa que viven de hecho en un ambiente en el que el habla es superflua. Cuando a un niño se le da todo «en bandeja de plata», como decimos, de modo que no siente ningún impulso a hablar, aprenderá a hablar muy tarde. El habla es un indicio del afán de superioridad del niño y de la dirección de su desarrollo. Tiene que hablar para expresar su afán de superioridad, ya tome esta expresión la forma de alegrar a su familia con sus palabras, ya la de ayudarle a satisfacer sus necesidades ordinarias. Cuando no hay posibilidad para este tipo de expresión en ninguna de las dos formas, podemos esperar naturalmente dificultades en el desarrollo del habla.

Hay otros defectos del habla, como la dificultad para pronunciar ciertas consonantes, como la r, la k y la s. Todos son curables, y por eso es bastante notable que haya tantos adultos que tartamudean, cecean o hablan de manera ininteligible.

La mayoría de los niños se libran de la tartamudez al crecer. Un pequeño porcentaje tiene que ser tratado. Lo que implica el proceso de tratamiento puede ilustrarse con el caso de un muchacho de trece años. Un médico empezó a tratar a este muchacho cuando tenía seis años. El tratamiento duró un año y no tuvo éxito. Siguió un año sin ayuda profesional, luego otro año con otro médico, y de nuevo el tratamiento no tuvo éxito. El cuarto año no se hizo nada, y durante los dos primeros meses del quinto año se le confió a un especialista del habla que empeoró su estado. Algún tiempo después se le envió a un instituto especializado en defectos del habla. El tratamiento, que duró dos meses, tuvo éxito, pero al cabo de seis meses hubo una recaída.

Siguieron ocho meses en manos de otro especialista del habla más. Esta vez, en lugar de notarse alguna mejoría, se produjo un empeoramiento gradual. Se probó con otro médico más, pero de nuevo sin éxito. Durante el verano siguiente mejoró, pero al final de las vacaciones volvió a caer en su antigua manera de hablar.

La mayor parte del tratamiento consistió en hacer leer al muchacho en voz alta, en hablar despacio, en ejercicios, etc. Se observó que algunas formas de excitación producían una mejoría pasajera, seguida solo de una recaída. El muchacho no tenía defectos orgánicos, aunque de muy pequeño había sufrido una caída desde el segundo piso de un edificio, que le produjo una conmoción cerebral.

El maestro del muchacho, que lo conocía desde hacía un año, lo describía como «un muchacho bien educado y aplicado, que se ruboriza con facilidad y es algo irritable». El francés y la geografía eran sus asignaturas más difíciles, decía. En época de exámenes se excitaba especialmente. Entre sus intereses particulares, el maestro señalaba el gusto por la gimnasia y los deportes y también la afición a los trabajos técnicos. El muchacho no manifestaba en modo alguno la naturaleza de un jefe; se llevaba bien con sus compañeros de escuela, pero se peleaba de vez en cuando con su hermano menor. Era zurdo, y el año anterior había sufrido una parálisis facial en el lado derecho de la cara.

Si pasamos a su ambiente familiar, encontramos que el padre es un hombre de negocios muy nervioso que a menudo regaña severamente al hijo cuando tartamudea. Pese a ello, el muchacho le tiene más miedo a su madre. Tiene un preceptor en casa, y en consecuencia rara vez puede salir. Echa bastante de menos la libertad. También piensa que su madre es injusta porque favorece al pequeño.

Sobre la base de estos hechos puede ofrecerse la explicación siguiente: el rubor fácil del muchacho es un indicio del aumento de tensión que se produce en cuanto tiene que establecer un contacto social. Es, por así decir, pariente de su hábito de tartamudear. Ni siquiera un maestro que le gusta consigue curarle la tartamudez, porque esta tartamudez se ha mecanizado en su sistema y expresa su aversión general hacia los demás.

Sabemos que el motivo de la tartamudez no está en el ambiente externo, sino en la manera en que el tartamudo apercibe ese ambiente. Su irritabilidad es psicológicamente muy significativa. No es un niño pasivo. Su afán de reconocimiento y de superioridad se expresa en la irritabilidad, como en la mayoría de las naturalezas débiles. Otra prueba de su desaliento la revela el hecho de que solo se pelea con un niño menor. Su excitación antes de un examen muestra su tensión aumentada por el temor de no tener éxito y por el sentimiento de no ser tan capaz como los demás. Tiene un fuerte sentimiento de inferioridad, que desvía su afán de superioridad hacia una dirección inútil.

Como la situación en casa no es tan agradable como en la escuela, el muchacho va a la escuela con gusto. En casa, el hermano menor ocupa el centro del escenario. Es imposible que una herida orgánica o un susto hayan sido la causa de su tartamudez, pero lo uno o lo otro puede haber contribuido a robarle el valor. Su hermano menor, que lo ha desplazado a un lado en la constelación familiar, ha tenido sobre él un efecto mayor.

Es también significativo que el muchacho sufriera de enuresis (mojar la cama) hasta los ocho años, síntoma que se encuentra casi siempre solo en niños que primero fueron consentidos y mimados y luego «destronados». Mojar la cama es indicio seguro de que luchaba por la atención de su madre incluso de noche. Es señal, en este caso, de que el niño no podía resignarse a que lo dejaran solo.

El muchacho puede curarse con aliento y enseñándole a ser independiente. Hay que ponerle delante tareas que pueda llevar a cabo y de cuya realización pueda sacar fe en sí mismo. El muchacho admite que la llegada de su hermano menor le resultó desagradable: ahora hay que hacerle comprender cómo sus celos lo han llevado por un camino equivocado.

Hay mucho que decir sobre los síntomas que acompañan a la tartamudez. Así, queremos saber qué sucede en un estado de excitación. Muchos tartamudos, cuando se enfadan, pueden regañar sin que se note el menor rastro de tartamudez en su habla. También los tartamudos de más edad hablan a menudo sin tropiezo cuando recitan o cuando están enamorados. Son estos hechos los que indican que el factor decisivo está en su relación con los demás. El momento decisivo es el enfrentamiento, la tensión que se despierta en el niño cuando tiene que establecer una conexión entre él y otra persona, o cuando tiene que expresarse por medio del habla.

Cuando un niño aprende a hablar sin excesiva dificultad, nadie presta mucha atención a los progresos de su habla; pero cuando un niño muestra dificultades, en casa no se habla de otra cosa, y el tartamudo ocupa el centro de la atención. La familia se ocupa exclusivamente del niño, y el resultado es, desde luego, que el niño presta demasiada atención a su habla. Empieza a controlar conscientemente su expresión, cosa que no hacen los niños que hablan normalmente. Sabemos que el control consciente de funciones que deberían operar de manera automática tiene como resultado una restricción de la función. Un bonito ejemplo de ello lo da Meyrink en su cuento «The Flight of the Toad» [La huida del sapo].² El sapo se encuentra con un animal de mil patas y empieza enseguida a alabar las facultades de este animal extraordinario. «¿Puedes decirme —pregunta el sapo— cuál de tus mil patas mueves primero, y en qué orden mueves las otras novecientas noventa y nueve?». El milpiés se pone a pensar y empieza a observar los movimientos de sus patas, y al intentar controlarlas se hace un lío y no puede mover ni una sola.

Por importante que sea ejercer un control consciente sobre el curso de nuestra vida, es dañino intentar controlar cada movimiento individual. Solo somos capaces de producir obras de arte cuando podemos automatizar los movimientos físicos necesarios para producirlas.

Pese al efecto desastroso que el hábito de tartamudear tiene sobre las posibilidades futuras del niño, y pese a las evidentes desventajas que acompañan a la tartamudez durante la crianza del niño (la compasión y la atención especial que le presta su familia), todavía hay muchas personas que se refugian en excusas en lugar de tratar de mejorar el estado. Esto vale tanto para los padres como para los niños, unos y otros pueden no tener fe en el futuro. El niño, sobre todo, se contenta con apoyarse en los demás y conservar una ventaja por medio de una aparente desventaja.

Con cuánta frecuencia pueden convertirse en ventaja desventajas aparentes lo ilustra uno de los relatos de Balzac. Cuenta la historia de dos comerciantes que trataban de sacar ventaja el uno del otro en un trato. Mientras regateaban, uno de ellos empezó a tartamudear. El otro advirtió, muy sorprendido, que el tartamudo ganaba con su tartamudeo tiempo suficiente para pensar antes de exponer su argumento. Buscó rápidamente un arma con la que contrarrestarlo, y de pronto se volvió incapaz de oír. El tartamudo quedó entonces en desventaja, pues tenía que esforzarse para que el otro lo oyera. Así quedó restablecida la igualdad.

A los tartamudos no hay que tratarlos como a delincuentes, aunque a veces utilicen este mecanismo para ganar tiempo o para hacer esperar a los demás. A los niños que tartamudean hay que alentarlos y tratarlos con suavidad. Solo mediante una explicación amistosa y aumentando el valor del niño pueden lograrse curas satisfactorias.

Capítulo quinto. El complejo de inferioridad

El afán de superioridad y el sentimiento de inferioridad van juntos en todo ser humano. Nos esforzamos porque nos sentimos inferiores, y superamos nuestro sentimiento de inferioridad mediante un esfuerzo coronado por el éxito. El sentimiento de inferioridad no adquiere, sin embargo, significación psicológica a menos que, o bien el mecanismo del esfuerzo logrado se vea obstruido, o bien la reacción psicológica a una inferioridad orgánica lo aumente hasta hacerlo insoportable. Entonces tenemos un complejo de inferioridad: un sentimiento anormal de inferioridad que busca necesariamente compensaciones fáciles y satisfacciones engañosas y que al mismo tiempo obstruye el camino hacia el logro efectivo, porque agranda los obstáculos y merma la provisión de valor.

Consideremos de nuevo, a este respecto, el caso del muchacho de trece años que tartamudeaba. Su desaliento es, como hemos visto, en parte responsable de que siga tartamudeando, y su tartamudez aumenta su desaliento. Tenemos aquí, pues, el habitual círculo vicioso de un complejo de inferioridad neurótico. El muchacho quiere esconderse. Ha perdido la esperanza; quizá haya tenido incluso pensamientos de suicidio. La tartamudez del muchacho se ha convertido en una expresión y una continuación de la pauta de su vida. Causa impresión en su ambiente, lo coloca en el centro de la atención y alivia así su malaise psicológico.

El muchacho se ha propuesto una meta algo sobrevalorada y equivocada: contar en el mundo y llegar a ser alguien. Aspirará siempre al prestigio, y por eso tiene que mostrarse bondadoso, capaz de llevarse bien con los demás, con su trabajo en orden. Además siente que necesita una coartada por si sufre una derrota, y esta coartada es su tartamudez. El caso de este muchacho es tanto más significativo cuanto que, en su mayor parte, su vida está orientada de manera útil: solo en una faceta se han deteriorado su juicio y su valor.

La tartamudez es, desde luego, solo una de las innumerables armas que usan los niños desalentados cuando no creen que vayan a poder triunfar por sus propias fuerzas. Estas armas del desaliento pueden compararse con las armas que la naturaleza ha dado a los animales para protegerse: garras y cuernos. Es fácil ver que tienen su origen en la debilidad del niño y en su desesperación de poder hacer frente a la vida sin tal equipo adicional. Y es notable cuántas cosas pueden servir de armas de este tipo. Hay niños que no tienen otra arma que su falta de control de las heces y la orina. Es indicio de que no quieren dejar su primera infancia, el estado en el que se puede vivir sin trabajo ni dolor. En el caso de estos niños rara vez hay una debilidad orgánica de los intestinos o de la vejiga. Simplemente recurren a estas cosas como a trucos que despertarán la compasión de los padres o del educador, y ello pese a que los mismos trucos pueden provocar a veces las burlas de sus compañeros. Tales manifestaciones no deben tratarse, por tanto, como enfermedades, sino como expresiones de un complejo de inferioridad o de un afán de superioridad en peligro.

Podemos imaginarnos cómo se desarrolló el trastorno de la tartamudez, probablemente a partir de un núcleo fisiológico muy pequeño. El muchacho fue hijo único durante mucho tiempo, y su madre se ocupaba constantemente de él. Al crecer, probablemente sintió que no recibía bastante atención, que se cercenaba su expresión, y así descubrió un truco nuevo con el que atraer la atención hacia sí. La tartamudez adquirió una importancia mayor: advirtió que la persona con quien hablaba le miraba la boca. Tartamudeando podía así asegurarse parte del tiempo y de la atención que de otro modo se habrían dedicado al hermano menor.

No fue de otro modo en la escuela. Encontró un maestro que le dedicaba mucho tiempo. Así, gracias a su tartamudez, pudo asumir un papel de superioridad tanto en casa como en la escuela. No le faltó nada de la popularidad que corresponde a los buenos alumnos y que él anhelaba. Sin duda era un buen alumno, pero en cualquier caso se le facilitaban las cosas.

Por otra parte, aunque su tartamudez tuvo el efecto de inducir a su maestro a ser indulgente con él, no es un método recomendable. El muchacho sufre mucho más que otros niños cuando no recibe lo que considera su cuota de atención. Este asegurarse la atención se convirtió de hecho en un punto doloroso con la aparición del hermano menor en la constelación familiar. A diferencia de los niños normales, nunca desarrolló la capacidad de extender su interés a los demás: hizo de su madre la persona más importante de su ambiente familiar, con exclusión de todos los demás.

El tratamiento de estos niños debe empezar por aumentar su valor y conseguir que crean en su propia fuerza y capacidad. Por valioso que sea establecer relaciones amistosas con estos niños mediante una actitud comprensiva y no asustarlos con medidas severas, esto no basta todavía. La relación amistosa debe utilizarse para animar a los niños a seguir mejorando. Esto solo puede hacerse haciendo a los niños más independientes, llevándolos —por medio de diversos recursos— al punto en que adquieran necesariamente fe en sus propias fuerzas mentales y físicas. Sencillamente hay que convencerlos de que lo que todavía no han logrado puede alcanzarse sin dificultad con laboriosidad, perseverancia, práctica y valor.

El peor error en la educación de los niños es que el padre o el educador profetice un mal final a un niño que se ha desviado del buen camino. Semejante profecía estúpida empeora infinitamente la situación, pues aumenta la cobardía del niño. Hay que hacer justo lo contrario: infundirle optimismo. Como dijo Virgilio, «pueden porque creen que pueden».³

Nunca hay que creer que podemos influir en un niño para que mejore de verdad su conducta humillándolo o avergonzándolo, aunque a veces vemos que los niños que temen las burlas parecen cambiar de conducta. Lo poco sólido que es este estímulo del ridículo puede juzgarse por el caso siguiente. Había un muchacho del que sus amigos se burlaban constantemente porque no sabía nadar. Al final no pudo soportar más las burlas y se tiró desde el trampolín al agua profunda. Solo con gran dificultad se le salvó de morir ahogado. Puede que un cobarde que corre el peligro de perder su prestigio haga algo para contrarrestar su cobardía, pero rara vez es el acto adecuado. A menudo es una manera cobarde e inútil de enfrentarse a su cobardía original, como vemos por el caso que acabamos de citar. La verdadera cobardía estaba en que el muchacho temía admitir que no sabía nadar, porque con ello perdería posición entre sus amigos. No curó esa cobardía tirándose desesperadamente al agua, sino que más bien reforzó su cobarde propensión a no hacer frente a los hechos.

La cobardía es un rasgo que destruye siempre las relaciones humanas. Un niño que está siempre tan preocupado por su propia persona que ya no puede tener en cuenta a los demás está dispuesto a conseguir prestigio a costa de sus semejantes. La cobardía trae así consigo una actitud individualista y combativa que suprime el sentimiento de comunidad, aunque está lejos de suprimir el miedo a la opinión de los demás. Un cobarde teme siempre que la gente lo ponga en ridículo, que lo pasen por alto o que lo rebajen. Está así siempre a merced de la opinión de los demás. Es como una persona que vive en un país enemigo, y desarrolla los rasgos de carácter de la suspicacia, la envidia y el egoísmo.

Los niños de este tipo cobarde se convierten con frecuencia en personas criticonas y quejicosas, reacias a elogiar a los demás y resentidas si se elogia a otros. Es, pues, señal de debilidad querer superar a los demás no mediante los propios logros, sino rebajando a los otros. Librar a los niños de sentimientos hostiles hacia los demás es una tarea pedagógica que no pueden eludir quienes han reconocido los síntomas. Quien no la ve queda, desde luego, disculpado, pero nunca sabrá cómo corregir los desfavorables rasgos de carácter resultantes. Pero cuando sabemos que el problema consiste en reconciliar al niño con el mundo y con la vida, en mostrarle su error y explicarle que lo que quería era tener el premio del prestigio sin haber trabajado para conseguirlo, entonces sabemos también en qué dirección trabajar con el niño. Sabemos que tenemos que fortalecer los sentimientos amistosos que los niños deberían tener unos hacia otros. Sabemos que también tenemos que enseñar a los niños a no menospreciar a otro porque haya recibido una mala nota o porque haya hecho algo mal. De otro modo crean un complejo de inferioridad y le roban al niño su valor.

Cuando a un niño se le roba su fe en el futuro, el resultado es que se retira de la realidad y construye un afán compensatorio en el lado inútil de la vida. La tarea más importante de un educador —casi podría decirse su sagrado deber— es procurar que ningún niño se desaliente en la escuela, y que un niño que entra en la escuela ya desalentado recobre la confianza en sí mismo gracias a su escuela y a su maestro. Esto va de la mano con la vocación del educador, pues no es posible educar sino a niños que miran el futuro con esperanza y alegría.

Hay un tipo de desaliento que es solo pasajero, y que se da sobre todo en el caso de niños ambiciosos que, pese a los progresos que están haciendo, pierden a veces la esperanza porque han pasado su último examen y tienen que pasar ahora a la elección de una ocupación. También algunos niños ambiciosos abandonan a menudo la lucha durante un tiempo cuando no consiguen el primer puesto en sus exámenes. El conflicto, que inconscientemente venía preparándose desde hacía mucho, estalla de pronto. Puede expresarse en una completa confusión o en una neurosis de angustia. Estos niños —si no se ataja a tiempo su desaliento— estarán siempre empezando cosas sin acabarlas; y cuando sean mayores cambiarán con frecuencia de empleo, sin creer nunca que algo pueda acabar bien para ellos y temiendo siempre la derrota.

La valoración que el niño hace de sí mismo es, pues, de la mayor importancia. Es imposible, sin embargo, descubrir lo que un niño piensa realmente de sí mismo preguntándoselo. Por mucha diplomacia que empleemos, recibimos respuestas inseguras o vagas. Algunos niños dirán que tienen bastante buena opinión de sí mismos; otros dirán que no valen nada. La investigación en estos últimos casos revela a menudo que los adultos de su entorno les han dicho cientos de veces: «¡No vales para nada!» o «¡Eres un estúpido!».

Pocos niños pueden oír un reproche tan hiriente sin quedar heridos. Otros, en cambio, protegen y escudan su yo infravalorando su capacidad.

Si preguntar a un niño no nos informa del juicio que tiene de sí mismo, sí podemos, en cambio, observar la manera en que aborda su problema: si, por ejemplo, avanza de manera confiada y decidida, o si muestra la señal que se encuentra con más frecuencia entre los niños desalentados: una manera vacilante. Esquemáticamente, puede ilustrarse con el ejemplo de un niño que empieza a avanzar valientemente, pero que aminora la marcha y titubea a medida que se acerca a sus tareas y al final se detiene del todo a cierta distancia, antes del contacto real con ellas. A veces a estos niños se les describe como perezosos, a veces como distraídos. Las descripciones pueden ser diferentes: el resultado es siempre el mismo. Los niños no abordan su trabajo como esperamos que lo haga un ser humano normal, sino que están siempre ocupados con obstáculos. A veces un niño consigue engañar tan bien a sus mayores que estos caen en el error de creerlo falto de capacidad. Cuando tenemos presente el cuadro entero y lo iluminamos con los principios de la psicología individual, encontramos que todo el problema ha sido la falta de confianza: la infravaloración.

Cuando consideramos un afán de superioridad mal encauzado, hemos de recordar que un individuo completamente centrado en sí mismo es una anomalía en la sociedad. A menudo se ven niños que, a causa de un desmedido afán de superioridad, no tienen consideración por nadie. Son hostiles, transgresores, codiciosos y egoístas. Cuando descubren un secreto, lo usarán siempre para hacer daño a otro.

Pero en los niños cuya conducta es más reprobable encontramos un rasgo inequívocamente humano: en algún lugar tienen un sentimiento de pertenencia a la humanidad. La relación de su yo con el mundo que los rodea está implícita o expresada de algún modo, aunque cuanto más lejos está el plan de su vida de la idea de cooperación, más difícil es descubrir en ellos algún sentimiento de comunidad. Hemos de buscar formas de expresión que delaten el sentimiento de inferioridad oculto. Estas expresiones son innumerables. Empiezan por la mirada de un niño. El ojo no es solo un órgano que recibe rayos y los conduce más allá, sino también un órgano de comunicación social. La manera en que una persona mira a otra muestra el grado de su inclinación a vincularse con ella. Por eso todos los psicólogos y escritores han insistido tanto en la mirada de un ser humano. Todos juzgamos la opinión que otra persona tiene de nosotros por la manera en que nos mira, y tratamos de descubrir en su mirada una parte de su alma. Aunque es posible equivocarse o malinterpretar, es algo más fácil deducir de la mirada de un niño si es un ser humano amistoso.

Es bien sabido que los niños que no pueden mirar a los adultos directamente a la cara se hacen sospechosos. No siempre son niños con mala conciencia o con el hábito de prácticas sexuales viciosas. Ese desviar la mirada puede indicar simplemente un intento de evitar vincularse, siquiera momentáneamente, a otro ser humano. Indica el intento del niño de retirarse de la sociedad de sus compañeros. Lo cerca que se acerca un niño cuando se le llama es también un indicio. Muchos niños se quedan a cierta distancia; quieren averiguar primero de qué se trata y solo se acercan cuando es necesario. Miran con recelo el contacto estrecho porque han tenido algunas malas experiencias y han generalizado su conocimiento parcial, haciendo así mal uso de él. Es también interesante observar la tendencia de algunos niños a arrimarse, ya a la madre, ya al maestro. Aquel a quien un niño se dirige más a gusto es mucho más importante que aquel a quien dice querer más.

Hay niños que revelan un claro sentimiento de confianza y de valor en su manera de andar, en su porte erguido y su cabeza bien alta, en su voz firme y su falta de timidez. Otros niños se encogen cuando se les habla y delatan inmediatamente su sentimiento de inferioridad, su miedo a no poder hacer frente a la situación.

Al investigar este complejo de inferioridad encontramos a muchos que creen que es innato. La objeción a esta opinión es que a cualquier niño, por valiente que sea, se le puede hacer tener miedo. Un niño cuyo padre y cuya madre son tímidos será probablemente tímido también, no porque haya heredado la timidez, sino porque ha crecido en una atmósfera impregnada de miedo. La atmósfera de la familia y los rasgos de carácter de los padres son de suma importancia en el desarrollo de un niño. Los niños que se aíslan en la escuela proceden las más de las veces de familias que tienen poca o ninguna relación con otras. Desde luego, es tentador pensar en caracteres hereditarios en tales casos, pero es una teoría desacreditada. Ningún cambio físico en los órganos o en el cerebro es capaz de producir una incapacidad para establecer contacto con los demás. Hay, sin embargo, hechos que no obligan necesariamente a esa actitud, pero que hacen comprensible la aparición de tal peculiaridad.

El caso más sencillo que nos permitirá comprender teóricamente el asunto es el ejemplo de un niño nacido con órganos débiles, que ha estado enfermizo durante algún tiempo y oprimido por la vida a causa del dolor y la debilidad. Estos niños están muy ocupados consigo mismos y miran el mundo exterior como duro y hostil. Un segundo factor dañino desempeña un papel en estos casos. Un niño débil tiene que encontrar a una persona que le facilite la vida, que se dedique al niño y que, con esta misma dedicación y su actitud protectora, desarrolle en él un fuerte sentimiento de inferioridad. Todos los niños, a causa de la desproporción de tamaño y de fuerza entre ellos y los adultos, tienen un sentimiento relativo de inferioridad. Este sentimiento de ser «menos» se intensifica fácilmente cuando a un niño se le dice, como sucede con tanta frecuencia: «A los niños se les ve, pero no se les oye».

Todas estas impresiones agudizan en el niño la percepción de que está en una posición desventajosa. La conciencia de que es más pequeño y menos poderoso que los demás es algo con lo que le resulta imposible conformarse. Cuanto más le escuece la idea de que es más pequeño y más débil, mayores son los esfuerzos que hará por llegar a ser más. Su afán de reconocimiento ha recibido un impulso adicional. En lugar de tratar de organizar su vida de modo que armonice con las vidas de quienes le rodean, crea una fórmula nueva: «Piensa solo en ti». Este es un tipo de niño que se aísla.

Puede afirmarse con seguridad que la mayoría de los niños débiles, lisiados y feos tienen un fuerte sentimiento de inferioridad, que se expresa en dos extremos. O bien se encogen cuando se les habla, se retraen, son tímidos, o bien son agresivos. Son dos formas de conducta que parecen completamente apartadas, pero que pueden reconocerse por la misma causa. En su afán de reconocimiento, estos niños se delatan diciendo unas veces demasiado poco y otras demasiado. Su sentimiento de comunidad es ineficaz, o bien porque no esperan nada de la vida y creen que no pueden dar nada, o bien porque ponen ese sentimiento al servicio de su provecho personal. Quieren ser jefes y héroes, siempre en el centro.

Cuando un niño se ha estado ejercitando durante años en una dirección equivocada, es imposible esperar que una sola conversación cambie su pauta. El educador debe tener paciencia. En los casos en que los niños intentan mejorar y tienen alguna recaída ocasional, a veces es aconsejable explicar al niño que la mejoría no llega rápidamente. Esto tranquiliza al niño y no le permite desalentarse. Cuando un niño ha ido mal en matemáticas durante dos años, no puede recuperar el atraso en dos semanas, pero que puede recuperarlo es indiscutible. Un niño normal, es decir, valiente, es capaz de recuperarlo todo. Vemos una y otra vez que una incapacidad se debe a un desarrollo equivocado, a una peculiar formación pesada y desgarbada de toda la personalidad. Siempre es posible ayudar a los niños difíciles que no son débiles mentales.

La incapacidad o la aparente estupidez, la torpeza, la apatía, no son prueba suficiente de debilidad mental. En los niños débiles mentales hay siempre indicios físicos de un desarrollo cerebral defectuoso. Este defecto corporal puede deberse a las glándulas que influyen en el desarrollo del cerebro. A veces tales defectos físicos desaparecen con el tiempo, y lo que queda son solo las huellas psíquicas de la deficiencia física original. Es decir, un niño que al principio era débil a causa de un organismo débil puede seguir actuando como si fuera débil incluso después de que su cuerpo se haya fortalecido.

Hemos de ir todavía más lejos. No solo pueden la inferioridad psicológica y una actitud egocéntrica ser resultado de la historia pasada de inferioridad orgánica y debilidad física, sino que pueden también deberse a circunstancias completamente diferentes que nada tienen que ver con la inferioridad orgánica. Pueden deberse a una alimentación inadecuada o a una crianza sin amor y dura. En tales casos, la vida se convierte para el niño en pura miseria, y el niño adopta una actitud hostil hacia su ambiente. Los efectos son parecidos, si no idénticos, a la perturbación de la vida psicológica que resulta de la inferioridad orgánica.

Hemos de contar con que tendremos grandes dificultades para tratar a los niños que han sido criados en una atmósfera carente de amor. Nos mirarán como miran a todos los demás que les hacen daño; todo impulso a ir a la escuela lo sentirán como una opresión. Se sentirán siempre encadenados y tendrán siempre la tendencia a rebelarse en la medida de sus fuerzas. No serán capaces de adoptar una actitud correcta hacia sus compañeros, porque envidian a los niños que han tenido una infancia más feliz.

Estos niños amargados se convierten a menudo en caracteres a los que les gusta envenenar la vida de los demás. No han tenido valor suficiente para vencer a su ambiente, y tratan de compensar su propio sentimiento de falta de poder oprimiendo a los más débiles o mostrándose superiores a los demás mediante una amabilidad aparente. Esta amabilidad, sin embargo, dura solo mientras los otros se dejan dominar. Muchos niños llegan al punto de hacer amistad solo con quienes están en peores circunstancias, del mismo modo que hay adultos que se sienten especialmente atraídos por los que sufren. O prefieren a niños más pequeños y más pobres. También los muchachos prefieren a veces un tipo de niña especialmente dulce y sumisa, sin que el sexo intervenga en su preferencia.

Capítulo sexto. El desarrollo del niño: cómo prevenir el complejo de inferioridad

Cuando un niño tarda un tiempo excepcionalmente largo en aprender a andar, pero anda con normalidad una vez que ha aprendido, eso no significa que el niño tenga que desarrollar un complejo de inferioridad para el resto de su vida. Sabemos, sin embargo, que a un niño cuyo desarrollo mental es por lo demás normal le impresiona siempre mucho cualquier restricción de la libertad de movimientos. Siente que su situación es desdichada y tiende a sacar de ella conclusiones pesimistas, que pueden llegar a regir su conducta futura, aunque la incapacidad física y funcional original desaparezca más tarde. Hay muchos niños que en algún momento tuvieron raquitismo y que, aunque curados, siguen llevando las marcas de la enfermedad: piernas torcidas, torpeza, catarro pulmonar, cierta malformación de la cabeza (caput quadratum), columna curvada, tobillos ensanchados, articulaciones débiles, mala postura, etc. Lo que queda psíquicamente es el sentimiento de derrota que adquirieron durante su enfermedad y su consiguiente inclinación al pesimismo. Estos niños ven la facilidad con que se desenvuelven sus compañeros y se sienten oprimidos por un sentimiento de inferioridad. Se infravaloran y toman uno de dos caminos. O bien pierden por completo la confianza y apenas intentan progresar, o bien la aparente desesperación de su situación los espolea a alcanzar a sus compañeros de juego más afortunados pese a su desventaja física. Los niños, evidentemente, no tienen inteligencia suficiente para juzgar correctamente sus situaciones.

Es un hecho significativo que lo que determina el desarrollo del niño no es ni su capacidad intrínseca ni el ambiente objetivo, sino la interpretación que el niño hace de la realidad externa y de su relación con ella. Las potencialidades que un niño trae al mundo no tienen una importancia primordial, ni tampoco tiene importancia alguna nuestro juicio adulto sobre la situación del niño. Lo esencial es que veamos la situación del niño con los ojos del propio niño y la interpretemos con su propio juicio equivocado. No debemos suponer que el niño se comporta lógicamente —es decir, según el sentido común adulto—, sino que hemos de estar dispuestos a reconocer que los niños se equivocan al interpretar sus propias posiciones. En efecto, hemos de recordar que la educación de los niños sería imposible si no fuera por el hecho de que se equivocan. No podríamos educar ni mejorar a un niño si los errores que comete fueran innatos. Por consiguiente, quien cree en rasgos de carácter innatos no puede ni debe educar niños.

No es verdad que encontremos siempre una mente sana en un cuerpo sano. Es posible encontrar una mente sana en un cuerpo enfermo cuando un niño afronta la vida con valor pese a sus defectos físicos. Por otra parte, si un niño está físicamente sano, pero por un conjunto desafortunado de circunstancias se ha visto llevado a hacer una interpretación falaz de sus capacidades, no estará mentalmente sano. Un fracaso en cualquier tarea hace creer a menudo a un niño en su propia incapacidad. Esto se debe a que estos niños son extraordinariamente sensibles a las dificultades y consideran cada obstáculo como una confirmación de su falta de fuerzas.

Algunos niños, además de tener dificultades en las actividades motoras, tienen dificultades para aprender a hablar. Aprender a hablar debería acompañar por lo general al aprender a andar. Las dos cosas no están, desde luego, realmente conectadas, sino que dependen de la crianza del niño y de las circunstancias de la familia. Algunos niños que de otro modo no tendrían ninguna dificultad no hablan porque la familia descuida ayudarles. Es evidente, sin embargo, que todo niño que no sea sordo y cuyos órganos del habla sean por lo demás perfectos debería aprender a hablar a una edad razonablemente temprana. En ciertas circunstancias, sobre todo en los tipos extremadamente visuales, el habla se retrasa. En otros casos, los padres malcrían al niño diciéndolo todo por él en lugar de dejar que intente expresarse por sí mismo. Un niño así tarda tanto en aprender a hablar que a veces creemos que es sordo. Cuando por fin aprende a hablar, su interés por hablar se ha intensificado tanto que con frecuencia se convierte en un orador más adelante en la vida. Klara Schumann, la mujer del compositor, no supo hablar hasta los cuatro años, y aun a los ocho hablaba muy poco. Era una niña rara, muy reservada, y prefería pasar el tiempo holgazaneando en la cocina. De ello podemos deducir que nadie la molestaba. «Es curioso —decía su padre— que esta llamativa disonancia mental fuera el comienzo de una vida tan llena de maravillosa armonía.» El suyo es un ejemplo de sobrecompensación.

Hay que procurar que los niños sordomudos reciban una enseñanza especial, porque cada vez parece más claro que la sordera completa se da raras veces. Por defectuoso que sea el oído de un niño, debe cultivarse al máximo su pequeña capacidad de oír. El profesor Katz, de Rostock, ha demostrado que ha sido capaz de educar a niños considerados poco musicales hasta llevarlos a una plena apreciación de la música y de la belleza del sonido.

A veces los niños que tienen éxito en la mayoría de sus asignaturas fracasan estrepitosamente en una, con frecuencia en matemáticas, con lo que despiertan la sospecha de una forma leve de imbecilidad. Siempre es posible que los niños que no tienen éxito en aritmética se hayan asustado alguna vez con la asignatura y se hayan desalentado en sus intentos de dominarla. Hay familias, a veces de artistas, que presumen de no saber hacer cuentas. Además, la idea general de que las matemáticas son más difíciles para las niñas que para los niños es errónea. Hay muchas mujeres que son excelentes matemáticas y estadísticas expertas. Las escolares oyen a menudo que «los chicos cuentan mejor que las chicas», y el comentario las desalienta.

Es un indicio importante el que un niño sepa o no manejar los números. Las matemáticas son uno de los pocos campos del conocimiento que dan seguridad al ser humano. Son una operación del pensamiento que conduce a estabilizar con números el caos circundante. Las personas con un fuerte sentimiento de inseguridad suelen ser malas calculadoras.

Esto vale también para otras asignaturas. La escritura, el fijar en el papel los sonidos que solo conoce la conciencia interior, da seguridad al individuo. El dibujo permite hacer permanente una impresión óptica fugaz. La gimnasia y el baile son expresiones del logro de la seguridad física y, más especialmente, en virtud del control seguro de nuestro cuerpo, de un mínimo de seguridad mental. Probablemente por eso tantos educadores creen tan firmemente en los deportes.

Una manifestación llamativa del sentimiento de inferioridad en los niños es la dificultad para aprender a nadar. Cuando un niño aprende a nadar con facilidad, es buena señal de que también será capaz de vencer otras dificultades. Un niño al que le cuesta aprender a nadar muestra falta de fe en sí mismo y en su instructor de natación. Es digno de mención que muchos niños que al principio tienen dificultades se convierten más tarde en excelentes nadadores. Son los niños que, sensibles a la dificultad original, se han visto espoleados por el éxito final hacia una meta de perfección y que con frecuencia llegan a ser campeones de natación.

Es importante saber si un niño está especialmente apegado a una sola persona o si se interesa por varias. Por lo general, un niño está más profundamente apegado a su madre o, a falta de ella, a otro miembro de la familia. Esta capacidad de apegarse está presente en todo niño, a menos que sea un imbécil o un idiota. Cuando un niño ha sido criado por su madre y se apega a otra persona de la familia, es importante descubrir por qué. Evidentemente, ningún niño debería concentrar todo su afecto y su atención en su madre, pues la función más importante de una madre es extender el interés y la confianza del niño a sus semejantes. También los abuelos desempeñan un papel importante en el desarrollo de un niño, por lo general un papel de mimo. La razón es que las personas que envejecen temen no ser ya necesarias. Desarrollan sentimientos de inferioridad exagerados y, como resultado, asumen el papel de críticos quisquillosos o de mayores blandos y bonachones que, para hacerse importantes a los ojos de los niños, no les niegan nada. Los niños, cuando visitan a sus abuelos, a menudo salen tan malcriados que se niegan a volver a sus hogares, más disciplinados. A su regreso se quejan de que en casa no se está tan bien como en casa de los abuelos. Mencionamos aquí el papel que a veces desempeñan los abuelos en la vida de los niños para que los educadores no pasen por alto este hecho importante al investigar el estilo de vida de un niño determinado.

La torpeza de movimientos (pregunta segunda del cuestionario psicológico⁴), debida al raquitismo y que persiste sin mejorar durante mucho tiempo, suele indicar que el niño recibió demasiados cuidados y fue por tanto mimado. Las madres deberían tener inteligencia suficiente para no matar la independencia del niño, aun cuando el niño esté enfermo y necesite una atención especial.

Una cuestión importante es si el niño ha dado mucho trabajo (pregunta tercera). Cuando oímos que ha sido así, podemos estar seguros de que la madre ha estado demasiado apegada al niño. No ha conseguido fomentar en él la independencia. Este dar trabajo se manifiesta por lo general al acostarse o al levantarse, al comer y al lavarse, también en las pesadillas o en la enuresis (mojar la cama). Todos estos síntomas apuntan a un intento de atraer la atención de determinada persona. Aparece un síntoma tras otro; es como si el niño fuera descubriendo un arma tras otra para usarla en su lucha por dominar a la persona mayor. Podemos estar seguros de que, cuando un niño desarrolla tales síntomas, su entorno es débil. El castigo no sirve de nada, y estos niños suelen provocar a sus padres para que los castiguen, con el fin de mostrarles que el castigo no sirve de nada.

Una cuestión especialmente importante se refiere al desarrollo de la inteligencia del niño. A veces es difícil responder correctamente, y en ocasiones es aconsejable recurrir a los tests de Binet, que sin embargo no siempre dan resultados fiables. Esto vale para todos los demás tests de inteligencia, que nunca deben aceptarse como constantes para toda la vida del niño. En general, el desarrollo de la inteligencia depende mucho de las circunstancias familiares. Las familias en mejores circunstancias pueden ayudar a sus hijos, y los niños con un buen desarrollo físico suelen mostrar un desarrollo mental comparativamente bueno. Por desgracia, las cosas están dispuestas de tal modo que los niños que progresan con más fluidez en su crecimiento mental están predestinados al «trabajo de calidad», o a los mejores empleos, mientras que los que crecen más despacio son destinados a trabajos serviles. Por lo que hemos podido observar, el sistema introducido recientemente en muchos países de tener clases especiales para los niños más débiles funciona de tal modo que la mayoría de estos niños proceden de familias pobres. La conclusión que hay que sacar es que estos niños más pobres, si hubieran estado rodeados de un ambiente más favorable, sin duda habrían podido competir con éxito con los niños que tienen la suerte de nacer en familias de mejores circunstancias materiales.

Otro punto importante que hay que investigar es si el niño ha sido alguna vez blanco de burlas o se ha desalentado por las chanzas. Algunos niños pueden soportar ese desaliento; otros pierden el valor, eluden los caminos difíciles del trabajo útil y dirigen su atención a las apariencias externas, indicio de que el niño tiene poca fe en sí mismo. Un indicio de ambiente hostil se encuentra cuando un niño se pelea constantemente con los demás, temiendo que, si no es él el agresor, los otros atacarán primero. Estos niños son desobedientes; creen que la obediencia es señal de subordinación. Piensan que devolver cortésmente un saludo es una degradación; responden con impertinencia; nunca se quejan, porque consideran la compasión de los demás como una humillación personal. Nunca lloran delante de otros, y a veces se ríen cuando deberían llorar, lo que parece falta de sentimientos, pero es solo indicio del miedo a mostrar debilidad. Nunca se ha cometido un acto de crueldad que no se basara en una debilidad secreta. La persona verdaderamente fuerte no siente inclinación por la crueldad. Estos niños desobedientes son a menudo sucios, descuidados en su persona, se muerden las uñas y se hurgan la nariz, y son muy tercos. Necesitan aliento, y hay que hacerles ver claramente que sus actos solo indican su miedo a parecer débiles.

La pregunta cuarta, es decir, si el niño hace amigos con facilidad o es poco amistoso, si es un jefe o un seguidor, tiene que ver con su capacidad para establecer contactos, es decir, con su grado de sentimiento de comunidad o de desaliento. Tiene que ver también con su deseo de obedecer o de mandar. Cuando un niño se aísla, indica que no tiene confianza suficiente en sí mismo para competir con los demás, y que su afán de superioridad es tan fuerte que teme la subordinación de su personalidad en la multitud. Los niños que tienen tendencia a coleccionar cosas indican que quieren fortalecerse y superar a los demás. Esta tendencia a coleccionar es peligrosa porque puede ir con mucha facilidad demasiado lejos y degenerar en ambición desmedida o en codicia, expresión de un sentimiento general de debilidad que busca un punto de apoyo. Estos niños se dejan llevar fácilmente al robo cuando creen que se les ha descuidado o pasado por alto, porque sienten esta falta de atención más que los demás.

La pregunta quinta se refiere a la actitud del niño ante la escuela. Hemos de observar si llega tarde y si se excita al ir a la escuela (excitación que con frecuencia es indicio de desgana). Los temores que tienen los niños ante ciertas situaciones se expresan de diversas maneras. Cuando tienen que hacer los deberes se ponen irritables; tienen lo que parecen palpitaciones causadas por el estado de tensión en que se ponen. Un tipo en particular puede presentar ciertos cambios orgánicos, como la excitación sexual. El sistema de poner notas a los niños no siempre es recomendable. Los niños se verían libres de una gran carga si no se les clasificara de ese modo. La escuela se convierte en una especie de examen o prueba constante en la que hay que esforzarse por conseguir una buena nota, mientras que una mala nota es como una sentencia permanente.

¿Hace el niño sus deberes de buena gana, o hay que obligarle a hacerlos? Olvidar hacer los deberes muestra la tendencia a eludir la responsabilidad. El trabajo escolar insatisfactorio y la impaciencia con él son a veces medios para escapar de la escuela, porque el niño quiere hacer otra cosa.

¿Es perezoso el niño? Cuando un niño fracasa en el trabajo escolar, prefiere tener la pereza como razón antes que la incapacidad. Cuando un niño perezoso hace bien una tarea, se le elogia, y entonces oye: «Podría lograr tanto si no fuera perezoso». El niño se contenta con esta opinión, porque está convencido de que ya no tiene que demostrar su capacidad. A este tipo pertenecen también los niños indolentes que carecen de valor, que no pueden concentrarse, que son siempre dependientes; niños mimados que perturban el trabajo de la clase porque quieren atraer la atención sobre sí.

La pregunta «¿Cuál es la actitud del niño hacia su maestro?» no es fácil de responder. Los niños suelen enmascarar sus verdaderos sentimientos hacia sus maestros. Cuando un niño critica constantemente y trata de humillar a sus compañeros de escuela, podemos suponer que esta tendencia a rebajar a los demás es indicio de su propia falta de fe en sí mismo. Estos niños son arrogantes, quisquillosos, siempre lo saben todo mejor que los demás. Esta actitud enmascara su propia debilidad.

Más difíciles de manejar son los niños indiferentes, apáticos, pasivos. También ellos llevan una máscara, pues en realidad no son tan indiferentes. Cuando a estos niños se les empuja más allá de lo que pueden dominar, su reacción toma por lo general la forma de un arrebato de furia o de un intento de suicidio. Nunca hacen nada hasta que se les ordena. Temen los reveses y sobrevaloran a las demás personas. Hay que alentarlos.

Los niños que se muestran ambiciosos en el deporte o en la gimnasia delatan que han sido ambiciosos en otras direcciones, pero han temido la derrota. Los niños que leen mucho más de lo habitual carecen de valor e indican que esperan conseguir poder por medio de la lectura. Estos niños tienen una rica vida imaginativa, pero son tímidos ante la realidad. Es importante también observar qué clase de historias prefieren los niños: novelas, cuentos de hadas, biografías, viajes u obras objetivas, científicas. Durante la pubertad los niños se sienten fácilmente atraídos por los libros pornográficos. Es lamentable que en toda gran ciudad haya librerías que se dedican a vender tales impresos. El aumento del impulso sexual y el ansia de experiencia dirigen sus pensamientos en esa dirección. Para combatir tales influencias dañinas han de emplearse los medios siguientes: preparar a los niños para su papel de semejantes, darles una explicación sexual a edad temprana y mantener relaciones amistosas con sus padres.

La pregunta sexta se refiere a las condiciones familiares: enfermedades en la familia, como alcoholismo, neurosis, tuberculosis, lúes (sífilis), epilepsia. También es importante tener una historia física completa del niño. Un niño que respira por la boca tiene con frecuencia una expresión facial estúpida, debida a vegetaciones y amígdalas que impiden la respiración correcta. Es importante operarle para quitar esas obstrucciones, y a veces la creencia de que la operación va a ayudarle le da al niño más valor para afrontar la escuela a su regreso.

La enfermedad en la familia perjudica con frecuencia el progreso de un niño. Los padres enfermos crónicos son una pesada carga para sus hijos. Los trastornos nerviosos y psíquicos oprimen a toda la familia. Siempre que sea posible, no debe permitirse que los niños sepan que un miembro de la familia ha sufrido un trastorno mental. Un trastorno mental arroja una sombra sobre toda la familia, aparte de la superstición de que pueda heredarse. Lo mismo vale para los innumerables casos de tuberculosis y de cáncer. Todas estas enfermedades causan una impresión horrible en la mente de un niño, y a veces es mucho mejor sacar al niño de semejante atmósfera familiar. El alcoholismo crónico o las inclinaciones delictivas dentro de una familia actúan como un veneno al que el niño con frecuencia no puede resistir. Hay, sin embargo, dificultades para colocar adecuadamente a los niños sacados de tales hogares. Los epilépticos suelen ser irritables y perturban la armonía de la vida familiar. Pero lo peor de todo es la sífilis. Los hijos de padres sifilíticos suelen ser muy débiles, heredan la enfermedad y les resulta trágicamente difícil hacer frente a la vida.

No podemos pasar por alto el hecho de que las condiciones materiales de la familia tiñen la visión que el niño tiene de la vida. La pobreza, en comparación con las mejores circunstancias de otros niños, despierta un sentimiento de insuficiencia. A los niños que viven con cierta holgura les resulta difícil prescindir de las comodidades a las que están acostumbrados si las finanzas de la familia decaen. La tensión es aún mayor cuando los abuelos están en mejor situación que los padres, como en el caso de Peter Ghent, que no podía quitarse de la cabeza la idea de que su abuelo era sumamente poderoso mientras que su padre fracasaba en todo. Un niño se vuelve a menudo laborioso como protesta contra un padre indolente.

El primer contacto con la muerte, cuando llega de repente, es con frecuencia una conmoción lo bastante grande como para influir en toda la vida del niño. Un niño que no está preparado para la muerte y se encuentra de pronto cara a cara con ella se da cuenta por primera vez de que la vida tiene un fin. Esto puede desalentar por completo al niño o, por lo menos, volverlo muy tímido. En las biografías de médicos encontramos a menudo que la elección de su profesión fue provocada por un encuentro brusco con la muerte, prueba de que al niño le afecta profundamente tomar conciencia de la muerte. No es aconsejable cargar a los niños con este problema, porque no son capaces de comprenderlo del todo. Los huérfanos o los hijastros culpan a menudo de su desdicha a la muerte de sus padres.

Es importante saber quién tiene la última palabra en la familia. Por lo general es el padre. Cuando domina una madre o una madrastra, los resultados son anormales, y el padre pierde con frecuencia el respeto de sus hijos. Los hijos de madres dominantes suelen llevar consigo cierto miedo a las mujeres del que rara vez pueden librarse. Estos hombres o bien evitan a las mujeres o bien hacen desagradable la vida a las mujeres de sus familias.

Es necesario saber además si la crianza del niño ha sido estricta o blanda. Los psicólogos individuales no creen que deban emplearse ni métodos severos ni métodos blandos en la crianza de los niños. Lo necesario es comprensión, evitar los errores y alentar constantemente al niño a afrontar y resolver sus problemas y a desarrollar el sentimiento de comunidad. Los padres que regañan sin cesar a sus hijos les hacen daño, pues los desalientan por completo. Una educación de mimo desarrolla una actitud dependiente y una tendencia a aferrarse a una sola persona. Los padres deben evitar tanto pintar cuadros de color de rosa como describir el mundo en términos pesimistas. Su tarea es dar al niño la mejor preparación posible para la vida, de modo que el niño sea capaz de valerse por sí mismo. Los niños a quienes no se ha enseñado a afrontar las dificultades tratarán de evitar todo esfuerzo, lo que lleva a un círculo de actividad cada vez más estrecho.

Es importante saber quién tiene a su cargo a los niños. No es necesario que una madre esté constantemente con sus hijos, pero debe conocer a la persona a cuyo cuidado los deja. La mejor manera de enseñar a un niño es dejarle aprender de la experiencia, dentro de lo razonable, de modo que su conducta se guíe no por las restricciones que le imponen los demás, sino por la lógica de los hechos.

La pregunta séptima se refiere a la posición del niño en la constelación familiar, que es de lo más sugerente respecto al carácter del niño. El hijo único está en una situación peculiar; el menor, el único varón entre niñas o la única niña entre varones están también en posiciones peculiares.

La pregunta octava se refiere a la elección de una ocupación. Es una cuestión importante, porque nos revela la influencia del ambiente, la medida del valor y del sentimiento de comunidad del niño y el ritmo de vida del niño. Las ensoñaciones (pregunta novena) son también significativas, lo mismo que los recuerdos de la primera infancia (pregunta décima). Quienes han aprendido a interpretar los recuerdos de infancia pueden descubrir con frecuencia a partir de ellos todo el estilo de vida. Los sueños son también un indicio de la dirección en que va un niño, un indicio de si intenta resolver su problema o eludirlo. Es importante saber si un niño tiene defectos del habla; además, si es feo o bien parecido, bien o mal formado (pregunta decimotercera).

Pregunta decimocuarta. ¿Habla el niño de su situación abiertamente o no? Algunos niños son dados a fanfarronear como compensación de su sentimiento de inferioridad. Otros se niegan a hablar, temiendo que se aprovechen de ellos o temiendo una nueva herida si delatan su debilidad.

Pregunta decimoquinta. A un niño que tiene éxito en una asignatura, por ejemplo en dibujo o en música, hay que animarlo sobre esa base a mejorar en sus demás asignaturas.

Los niños que a los quince años no saben lo que quieren ser deben considerarse completamente desalentados y tratarse en consecuencia. Hay que tener en cuenta la ocupación de los miembros de la familia, así como las diferencias sociales de rango entre los hermanos. Todo el desarrollo de un niño puede verse perjudicado por el matrimonio desdichado de sus padres. Es deber del maestro proceder con prudencia, formarse una imagen correcta del niño y de su ambiente y organizar su tratamiento y sus intentos de mejorar al niño de acuerdo con los conocimientos obtenidos con el cuestionario.

Capítulo séptimo. El sentimiento de comunidad y los obstáculos a su desarrollo

En contraste con los casos de afán de superioridad que hemos examinado en los capítulos anteriores, se encuentra en muchos niños y adultos una tendencia a unirse a otros seres humanos, a llevar a cabo sus tareas en cooperación con los demás y a hacerse útiles en general desde un punto de vista social. Tales manifestaciones pueden describirse mejor con el término sentimiento de comunidad. ¿Cuál es la raíz de este sentimiento? Es una cuestión algo controvertida. Pero, hasta donde el autor de estas líneas ha podido descubrir, parece que tenemos que vérnoslas aquí con un fenómeno indisolublemente unido a la noción misma de hombre.

Quizá se pregunte en qué sentido es más innato un sentimiento psicológico de esta clase que el afán psicológico de superioridad. La respuesta sería que ambos tienen en el fondo el mismo núcleo: que el deseo individualista de supremacía y el sentimiento de espíritu de comunidad descansan sobre la misma base de la naturaleza humana. Ambos son expresiones de un deseo radical de afirmación; difieren en su forma, y sus diferentes formas implican diferentes juicios implícitos sobre la naturaleza humana. Así, el afán individualista de supremacía implica el juicio de que el individuo puede prescindir del grupo, mientras que el sentimiento de espíritu de comunidad implica la idea de cierta dependencia respecto del grupo. Como visiones de la naturaleza humana, no hay duda de que el sentimiento de comunidad es superior al afán individualista. El primero representa una perspectiva más sólida y lógicamente más fundamental, mientras que el segundo es solo un punto de vista superficial, aunque como fenómeno psicológico se encuentre con más frecuencia en la vida de los individuos.

Si queremos ver en qué sentido el sentimiento de comunidad tiene de su parte la verdad y la lógica, basta con observar al hombre históricamente, y advertiremos que el hombre ha vivido siempre en grupos. Y este hecho no es sorprendente cuando reflexionamos además que las criaturas que individualmente no son capaces de protegerse se han visto siempre obligadas a vivir juntas para su conservación. Basta comparar a un ser humano con un león para darse cuenta de que el hombre, considerado como especie animal, es bastante inseguro, y de que la mayoría de los demás animales de tamaño comparable al del hombre son más fuertes y están mejor armados por la naturaleza para el ataque y la defensa físicos. Darwin observó que todos los animales cuyo equipo defensivo ha sido algo descuidado por la naturaleza andan siempre en manadas. El orangután, por ejemplo, con su extraordinaria fuerza corporal, vive solo con su pareja, mientras que los miembros más pequeños y más débiles de la familia de los simios se encuentran siempre en grupos. La formación de grupos sirve, como ha señalado Darwin, de sustituto o compensación de lo que la naturaleza ha negado individualmente a los animales: garras, colmillos, alas, etc.

La formación de grupos no solo compensa lo que les falta a los animales particulares como individuos, sino que les lleva también a descubrir nuevos métodos de protección que mejoran su situación. Hay grupos de monos, por ejemplo, que saben enviar exploradores por delante para descubrir la presencia de enemigos. De este modo pueden hacer valer su fuerza conjunta hasta compensar con creces la debilidad de cada miembro del grupo. Encontramos también una manada de búfalos que se agrupa y defiende así con éxito al grupo contra enemigos individuales de un poder muy superior.

Los sociólogos de los animales que han estudiado este problema informan también de que en estos grupos encontramos a menudo disposiciones que equivalen a leyes. Así, los exploradores que se envían por delante tienen que vivir según ciertas reglas, y todo desatino o infracción lo castiga la manada entera.

Es interesante señalar a este respecto que muchos historiadores afirman que las leyes más antiguas de la humanidad fueron las que afectaban a los vigías de la tribu. Si es así, tenemos una imagen de la invención de la idea de grupo a partir de la incapacidad de las formas más débiles de vida animal para protegerse. Y en cierto sentido el sentimiento de espíritu de comunidad es siempre un reflejo de la debilidad física y es inseparable de ella. Así, en el caso de los seres humanos, quizá la situación más importante que fomenta el sentimiento de comunidad sea el desvalimiento y el lento desarrollo de los bebés y los niños.

En todo el reino de la vida animal no encontramos ningún ser, excepto el hombre, cuyas crías vengan al mundo con un desvalimiento tan completo. Además, como sabemos, el niño humano necesita el tiempo más largo para alcanzar la madurez. Esto no se debe al infinito número de cosas que un niño tiene que aprender antes de hacerse adulto, sino a su manera de desarrollarse. Los niños necesitan la protección de los padres durante mucho más tiempo porque su organismo lo exige, y la raza humana se extinguiría si a los niños no se les diera esa protección. La debilidad física del niño puede considerarse la ocasión que une la educación y el espíritu de comunidad. La educación es una necesidad a causa de la inmadurez física del niño, y la meta de la educación la proporciona el hecho de que la superación de la inmadurez del niño solo puede lograrse apoyándose en el grupo. La educación ha de ser necesariamente social en su propósito.

En todas nuestras reglas y métodos para la educación de los niños hemos de tener siempre presente la idea de la vida en comunidad y de la adaptación social a ella. Lo sepamos o no, siempre nos impresiona más favorablemente lo que es bueno desde el punto de vista de la comunidad, y menos favorablemente un acto que es en general desventajoso o dañino para la sociedad.

Todos los errores educativos que observamos son errores solo porque juzgamos que producirán efectos dañinos en la comunidad. Todos los grandes logros, y de hecho todo desarrollo de las capacidades de un ser humano, tienen lugar bajo la presión de la vida social y en la dirección del sentimiento de comunidad.

Tomemos, por ejemplo, el habla. Un ser humano que viviera solo no necesitaría ningún conocimiento del habla. Que los seres humanos hayan desarrollado el habla es una indicación indiscutible de la necesidad de la vida en común. El habla es un claro vínculo entre las personas y al mismo tiempo un producto de su convivencia. La psicología del habla solo es concebible si tomamos como punto de partida la idea de comunidad. Los individuos que viven solos no tienen ningún interés por el habla. Siempre que a un niño le falta esta amplia base de participación en la comunidad y crece aislado, su capacidad de hablar se retrasará. Lo que llamamos talento para hablar solo puede adquirirse y mejorarse cuando un individuo se vincula a otros.

Se ha supuesto comúnmente que los niños que saben expresarse mejor que otros tienen simplemente más talento. No es verdad. Los niños a quienes les cuesta hablar o establecer contacto por medio del habla no suelen tener un fuerte sentimiento de comunidad. Los niños que no aprenden a hablar bien son con frecuencia niños mimados, a quienes sus madres se lo hacen todo antes de que los niños tengan tiempo de pedir nada. De este modo pierden el contacto y la capacidad de adaptación social, porque no necesitan el habla.

Hay también niños reacios a hablar porque sus padres nunca les dejan terminar una frase ni responder por sí mismos; a otros se les ha puesto en ridículo o se han burlado de ellos, y con ello se les ha desalentado. Esta constante corrección y regañina parece ser un vicio muy extendido en la educación de los niños. El terrible resultado es que estos niños llevan consigo durante años un sentimiento de degradación y de inferioridad. Puede notarse en esas personas que usan la introducción estereotipada antes de empezar una frase: «Pero, por favor, no se ría de mí». Lo oímos con frecuencia y reconocemos enseguida que de niños se rieron a menudo de ellos.

Está el caso de un niño que podía hablar y oír, pero cuyos padres eran ambos sordomudos. Siempre que se hacía daño, lloraba sin hacer ningún ruido. Era necesario dejar que sus padres vieran el dolor, pero inútil hacer audible su sufrimiento.

El desarrollo de otras capacidades de los seres humanos, por ejemplo el crecimiento del entendimiento o del sentido lógico, es impensable sin el sentimiento de comunidad. Un hombre que viviera absolutamente solo no necesitaría la lógica, o por lo menos no la necesitaría más que cualquier otro animal. En cambio, un hombre que está siempre en contacto con los demás, que tiene que usar el habla, la lógica y el sentido común en su trato con los demás, tiene que desarrollar o adquirir sentimiento de comunidad. Esta es la meta final de todo pensamiento lógico.

A veces los actos de las personas nos parecen estúpidos cuando en realidad son muy inteligentes a la luz de sus metas personales. Esto sucede con frecuencia con las personas que piensan que todos los demás deben pensar como ellas, lo cual nos muestra lo significativo que es el factor del sentimiento de comunidad o del sentido común en el juicio (por no mencionar que el desarrollo del sentido común no sería necesario si la vida en comunidad no fuera tan complicada y no planteara al individuo tantos problemas intrincados). Podemos imaginar muy bien que los pueblos primitivos se han quedado en un nivel primitivo porque la relativa sencillez de su existencia no los estimulaba a pensar más a fondo.

El sentimiento de comunidad desempeña un papel de suma importancia en la capacidad de los seres humanos para hablar y pensar lógicamente, dos funciones que casi podríamos considerar sagradas. Si cada uno intentara resolver sus problemas sin tener en cuenta la comunidad en la que vive, o usar una lengua propia, el resultado sería el caos. El sentimiento de comunidad da una seguridad que cada individuo puede sentir y que es para él el principal apoyo en la vida. Quizá no sea del todo idéntico a la confianza que obtenemos del pensamiento lógico y de la verdad, pero es el componente más palpable de esa confianza. Para tomar un ejemplo: ¿por qué el cálculo y la cuenta se aceptan con tanta confianza por todas partes, hasta el punto de que tendemos a considerar exactamente verdadero solo lo que podemos expresar en números? La razón es que las operaciones numéricas son más fácilmente comunicables a nuestros semejantes, al tiempo que resultan más fáciles de manejar para la mente. No tenemos mucha confianza en las verdades que no podemos comunicar a los demás y compartir con ellos. Esta línea de pensamiento estaba sin duda detrás del intento de Platón de modelar toda la filosofía sobre el número y las matemáticas. Vemos aún más de cerca la conexión con el sentimiento de comunidad en el hecho de que quería que el filósofo volviera a la «caverna», es decir, que participara en la vida de sus semejantes. Ni siquiera el filósofo, pensaba, podía vivir como es debido sin la seguridad que da el sentimiento de comunidad.

Los niños que tienen, por así decir, menos acumulación de este sentimiento de seguridad lo revelan cuando entran en contacto con otros o cuando tienen que llevar a cabo ciertas tareas por propia iniciativa. Lo revelan en particular en la escuela, en las asignaturas que requieren un pensamiento objetivo y lógico, como las matemáticas.

Las concepciones para las que se prepara al ser humano en la infancia (por ejemplo, los sentimientos morales, la ética, etc.) suelen presentarse de manera unilateral. Una ética para un ser humano condenado a vivir solo es inconcebible. La moral solo tiene sentido cuando pensamos en la comunidad y en los derechos de los demás. Esta idea es algo más difícil de confirmar cuando pensamos en los sentimientos estéticos, en nuestra inclinación a las creaciones artísticas. Sin embargo, incluso en el terreno del arte podemos percibir una impresión generalmente coherente, que probablemente tiene sus raíces básicas en una comprensión de la salud, de la fuerza, del desarrollo social correcto, etc. En lo que se refiere al arte, los límites son elásticos y quizá haya más lugar para el gusto individual. En conjunto, sin embargo, también la estética sigue líneas sociales.

Si se nos plantea la cuestión práctica —¿cómo podemos saber en qué grado se ha desarrollado el sentimiento de comunidad en un niño?—, hemos de responder que hay ciertas manifestaciones de la conducta que deben tenerse en cuenta. Cuando vemos, por ejemplo, que unos niños, en su afán de superioridad, se abren paso a la fuerza hacia delante sin ninguna consideración por los demás, podemos estar seguros de que tienen menos sentimiento de comunidad que los niños que evitan ese proceder. Es imposible imaginar un niño de nuestra civilización actual sin cierto deseo de supremacía individualista. En consecuencia, su grado de sentimiento de comunidad no suele estar suficientemente desarrollado. Esta es la condición de la que siempre se han quejado los críticos de la humanidad, los moralistas antiguos y modernos: que el hombre es egoísta por naturaleza y piensa más en sí mismo que en los demás. Esto se ha expresado siempre en forma de sermón, que no tiene ningún efecto en niños ni en adultos, porque con este axioma solo no se consigue nada, y la gente ha acabado por consolarse pensando que los demás no son mejores.

Cuando tratamos con niños cuyas ideas se han confundido tanto que han desarrollado tendencias dañinas o delictivas, hemos de reconocer que ninguna cantidad de sermones morales ha tenido jamás efecto alguno. En una situación así es mucho más deseable ahondar un poco para poder suprimir el mal arrancándolo de raíz. En otras palabras, hemos de renunciar a nuestro papel de juez y asumir el de compañero o de médico.

Si decimos constantemente a un niño que es malo o estúpido, en poco tiempo quedará convencido de que tenemos razón y no tendrá después valor suficiente para abordar ninguna tarea que se le presente. Lo que sucede entonces es que el niño fracasa en todo lo que intenta hacer. La creencia de que es estúpido arraiga con más firmeza. No comprende que fue el ambiente el que destruyó al principio su confianza en sí mismo y que él está organizando subconscientemente su vida para demostrar que ese juicio falaz es correcto. El niño se siente menos capaz que sus compañeros, se siente limitado en capacidades y posibilidades. Su actitud muestra inequívocamente su estado de ánimo abatido, que está en proporción directa con la presión que ejerce sobre él un ambiente desfavorable.

La psicología individual ha intentado mostrar que la influencia del ambiente es siempre perceptible en cada error que comete un niño; por ejemplo, un niño desordenado está siempre a la sombra de una persona que le pone sus cosas en orden; un niño que miente está siempre bajo la influencia de un adulto dominante que quiere curarlo de la mentira con medios duros. Podemos detectar huellas del ambiente incluso en la fanfarronería de un niño. Un niño así siente por lo general que lo necesario es el elogio, y no el logro efectivo de una tarea determinada; y en su afán de superioridad trata constantemente de provocar comentarios elogiosos de los miembros de su familia.

Hay situaciones en la vida de todo niño que los padres suelen pasar por alto o comprender mal. Así, cada niño en una familia de hermanos está en una situación diferente. El primer hijo tiene la posición única de haber sido durante un tiempo el único hijo. Esta experiencia es desconocida para el nacido en segundo lugar. El hijo menor vive un conjunto de circunstancias por las que no pasan todos los niños, porque sigue siendo durante un tiempo el más pequeño y el más débil de su entorno. Hay variaciones de estas situaciones. Cuando dos hermanos o dos hermanas crecen juntos, el que naturalmente es mayor y más competente ha superado ciertas dificultades que el menor todavía tiene que vencer. El menor de estos dos niños está en una posición relativamente desfavorable, y lo siente. Para compensar este sentimiento de inferioridad, el niño puede aumentar su esfuerzo para alcanzar al hermano o la hermana mayor.

Los psicólogos individuales que han trabajado mucho tiempo con niños suelen ser capaces de detectar la posición que los niños han tenido en la constelación familiar. Cuando el hijo mayor es uno que ha progresado con normalidad, el menor se ha visto estimulado a esforzarse más para no quedarse atrás. Como resultado, el menor suele ser más activo y más agresivo. Si el mayor ha sido débil y se ha desarrollado despacio, el menor no se ve obligado a esforzarse tanto en la competencia.

Es importante, por tanto, determinar qué posición ha tenido un niño en la familia, pues un niño solo puede comprenderse por completo cuando se ha descubierto su lugar en la constelación familiar. Los hijos menores de las familias llevan inconfundibles señales de que han sido los menores. Desde luego hay excepciones, pero el tipo más común de hijo menor es el que quiere superar a todos los demás, el que nunca está quieto, el que se siente siempre impulsado a nuevas acciones por el sentimiento y la creencia de que al final tiene que llegar a ser más que todos los demás. Estas observaciones son significativas para la educación de los niños, porque condicionan la adopción de ciertos métodos educativos. Es imposible seguir las mismas reglas en el trato de todos los niños. Cada niño es único, y aunque clasificamos a los niños según ciertos tipos generales, hemos de tener cuidado de tratar a cada niño como un individuo. Es una condición casi imposible de cumplir en la escuela, pero ciertamente alcanzable en casa.

El hijo menor pertenece al tipo que siempre quiere estar en primer plano de cualquier cuadro, y en muchos casos lo consigue. Es una consideración extraordinariamente importante, pues debilita considerablemente la idea de la herencia de los caracteres mentales. Cuando los hijos menores de familias diferentes se parecen tanto entre sí, no queda mucho lugar para la creencia en la herencia.

Otro tipo de hijo menor, directamente opuesto al activo que acabamos de describir, es el adolescente completamente desalentado. Un niño así es todo lo indolente que se puede ser. Podemos entender que la diferencia aparentemente grande entre estos dos tipos es explicable psicológicamente. Nadie se deja herir tan fácilmente por las dificultades como quien tiene la ambición desmedida de superar a todos los demás. Su ambición lo hace desdichado, y cuando los obstáculos parecen casi insuperables huye con más rapidez que aquel cuyo afán no tiene una meta tan elevada. Vemos en estos dos tipos de hijo menor la personificación del dicho latino «Aut Cæsar, aut nullus» o, como decimos, «todo o nada».

En la Biblia podemos encontrar excelentes descripciones de hijos menores que coinciden exactamente con nuestra experiencia: por ejemplo, las historias de José, David, Saúl, etc. La objeción que puede plantearse de que José tenía un hermano menor, Benjamín, puede refutarse con el hecho de que Benjamín nació cuando José tenía diecisiete años, de modo que José fue de niño el menor. Con cuánta frecuencia vemos en la vida familias sostenidas por el hijo menor. Encontramos confirmación de nuestra afirmación sobre el hijo menor no solo en la Biblia, sino también en los cuentos de hadas. No hay cuento en el que el hijo menor no supere a todos sus hermanos: en los cuentos alemanes, rusos, escandinavos o chinos, el menor es siempre el vencedor. Es imposible que esto sea solo una coincidencia. Probablemente se debe a que antiguamente la figura del hijo menor era mucho más destacada que hoy. Este tipo debía de observarse mejor porque probablemente era más fácil advertirlo en condiciones primitivas.

Mucho más podría escribirse sobre las características que desarrollan los niños según su posición en la constelación familiar. También los hijos mayores tienen muchas características en común y pueden dividirse en dos o tres tipos principales.

El autor de estas líneas llevaba mucho tiempo estudiando la cuestión y el asunto no estaba del todo claro en su mente cuando tropezó por casualidad con un pasaje de la autobiografía de Fontane. Fontane describe allí cómo su padre, un emigrado francés, tomó parte en una guerra de Polonia contra Rusia.⁵ Su padre se alegraba siempre mucho cuando leía, por ejemplo, que diez mil polacos habían derrotado a cincuenta mil rusos y los habían puesto en fuga. Fontane no podía entender la alegría de su padre. Al contrario, le disgustaba mucho, alegando que cincuenta mil rusos tenían que ser forzosamente más fuertes que diez mil polacos, y «si no es así, no me gusta nada, porque el más fuerte debe seguir siendo siempre el más fuerte». Al leer este párrafo llegamos inmediatamente a la conclusión: «¡Fontane es un hijo mayor!». Solo un hijo mayor podría hacer semejante afirmación. Recuerda que tuvo el poder en la familia cuando era hijo único y siente como una injusticia ser destronado por una persona más débil. De hecho, se ha comprobado que los hijos mayores suelen tener un rasgo conservador. Creen en el poder, en la norma y en las leyes inquebrantables. Tienen tendencia a aceptar el despotismo con toda franqueza y sin disculparse. Tienen la actitud adecuada para los puestos de poder porque alguna vez los ocuparon ellos mismos.

Hay excepciones, como hemos dicho, en los tipos de hijos mayores. Hay una excepción que debe mencionarse aquí. Se refiere a un problema de la vida infantil que hasta ahora se ha descuidado. Es el papel trágico que desempeña un hijo mayor cuando tiene una hermana menor. Las descripciones de muchachos confundidos y completamente desalentados han indicado muy a menudo, sin que se mencionara el hecho mismo, que el problema era una hermana menor inteligente. La frecuencia con que esto ocurre no es casual, porque tiene una explicación natural. Sabemos que en nuestra civilización actual a los hombres se les considera más importantes que a las mujeres. Un primogénito varón es con frecuencia mimado. Sus padres esperan mucho de él. Su situación es favorable hasta que de pronto aparece una hermana. La niña entra en un ambiente que contiene un hermano mayor malcriado que la considera una intrusa molesta y que lucha contra ella. Esta situación espolea a la niña a hacer esfuerzos extraordinarios, y si no se derrumba, este estímulo afecta a toda su vida. La niña se desarrolla rápidamente y asusta al muchacho mayor, que de pronto ve destruida la ficción de la superioridad masculina. Se vuelve inseguro, y como la naturaleza ha dispuesto las cosas de modo que las niñas entre los catorce y los dieciséis años se desarrollan mental y físicamente más deprisa que los varones, su inseguridad suele acabar en una derrota completa. Pierde fácilmente la fe en sí mismo y abandona la lucha, se busca excusas plausibles o se pone a sí mismo dificultades en el camino, que luego puede usar como coartadas para dejar de luchar.

Hay un gran número de estos primogénitos varones que están confundidos, sin esperanza, inexplicablemente perezosos o que sufren de nerviosidad sin otra razón que la de no haberse sentido lo bastante fuertes para competir con una hermana menor. Estos muchachos están poseídos a veces de un odio increíble al sexo femenino. Su destino suele ser triste, porque hay pocas personas que comprendan su estado y puedan explicárselo. A veces la cosa llega tan lejos que los padres y otros miembros de la familia se lamentan: «¿Por qué no es al revés? ¿Por qué el niño no es una niña, y la niña un niño?».

Los muchachos que están solos entre varias hermanas tienen también características en común. Es difícil evitar una atmósfera predominantemente femenina en una casa donde hay varias niñas y un solo varón. O bien sucede que todos los miembros de la familia lo miman mucho, o bien que todas las mujeres lo excluyen. Estos muchachos se desarrollan naturalmente de manera diferente, pero ciertos rasgos son comunes a todos ellos. Sabemos que está muy extendida la idea de que los muchachos no deben ser educados exclusivamente por mujeres. No hay que tomarlo al pie de la letra, pues todos los muchachos son criados al principio por mujeres. Pero lo que realmente se quiere decir es que los muchachos no deben crecer en un ambiente de mujeres. No es un argumento contra la feminidad, sino contra los malentendidos que surgen de tal situación. Vale también para la niña que crece entre varones. Los varones suelen menospreciar a la niña, y ella trata, como resultado, de imitar a los varones para ser su igual, lo que es una desafortunada preparación para su vida posterior.

Por tolerante que uno sea, es imposible unirse al coro de quienes creen que las niñas deben ser educadas como los varones. Se puede hacer durante un tiempo, pero ciertas diferencias inevitables se hacen pronto patentes. Los hombres tienen papeles diferentes que desempeñar en la vida, determinados por su diferencia de constitución física. Esto influye en la elección de una profesión, y las niñas que no están satisfechas con su papel femenino encuentran a veces grandes dificultades para adaptarse a las ocupaciones que tienen a su alcance. Cuando llegamos a la cuestión de la preparación para el matrimonio, está claro que la educación para el papel de mujer debe ser diferente de la educación para el papel de hombre. Las niñas descontentas con su sexo rechazarán el matrimonio como una degradación personal o, si se casan, tratarán de mandar. Los muchachos que han sido criados como niñas tendrán también grandes dificultades para adaptarse a nuestra forma actual de civilización.

No debemos olvidar, al considerar todo esto, que el estilo de vida de un niño suele estar determinado cuando tiene cuatro o cinco años. Son los años durante los cuales debe desarrollar el sentimiento de comunidad y la flexibilidad necesaria para la adaptación. Cuando un niño tiene cinco años, su actitud ante el ambiente suele estar tan fijada y mecanizada que sigue más o menos la misma dirección durante el resto de su vida. Su apercepción del mundo exterior sigue siendo la misma; el niño queda atrapado en la trampa de sus perspectivas y repite sin cesar sus mecanismos mentales originales y los actos que de ellos resultan. El sentimiento de comunidad está limitado por las fronteras del horizonte mental del individuo.

Capítulo octavo. La posición del niño en la familia: la psicología de la situación y el remedio

Hemos visto que los niños se desarrollan de acuerdo con su interpretación inconsciente de la posición que ocupan en relación con su ambiente. Hemos visto también que el primer hijo, el segundo y el tercero se desarrollan de manera diferente, cada uno según su posición particular en la constelación familiar. Esta situación temprana puede considerarse una prueba del carácter que ha desarrollado el niño.

La educación de un niño nunca empieza demasiado pronto. A medida que el niño crece desarrolla un conjunto de reglas o fórmulas que regulan su conducta y determinan sus reacciones ante las diversas situaciones. Cuando un niño es muy pequeño, solo hay leves indicios del mecanismo particular que está construyendo para guiar su conducta futura. Más adelante, como resultado de años de ejercicio, esta pauta de conducta queda fijada, y ya no reacciona objetivamente, sino de acuerdo con su interpretación inconsciente de la suma total de sus experiencias pasadas. Cuando un niño ha hecho una interpretación falsa de una situación particular o de su propia capacidad para hacer frente a una dificultad particular, este juicio erróneo determinará su conducta, y ninguna cantidad de lógica o de sentido común podrá cambiar la conducta adulta mientras no se corrija la interpretación errónea, infantil, original.

Siempre hay algo subjetivo en el desarrollo de un niño, y es esta individualidad la que los pedagogos deben investigar. Es esta individualidad la que impide aplicar reglas generales en la educación de grupos de niños. Es también la razón de que la aplicación de la misma regla dé resultados diferentes con niños diferentes.

Por otra parte, cuando vemos a niños que reaccionan casi de la misma manera ante la misma situación, no podemos decir que sea por una ley de la naturaleza; lo cierto es que los seres humanos son propensos a cometer los mismos errores por su común falta de comprensión. Se cree habitualmente que un niño se vuelve siempre celoso cuando aparece otro niño en la familia. Una objeción a esta generalización es que hay excepciones; otra, que saber preparar a los niños para la llegada de un hermano o una hermana menor haría imposibles los celos. Un niño que comete un error puede compararse con una persona que en la montaña se encuentra ante un sendero. No sabe adónde ni cómo seguir. Cuando por fin ha encontrado el camino correcto y ha llegado al pueblo siguiente, oye decir a la gente con asombro: «Casi todo el que se aparta de ese camino se pierde». Los errores de los niños siguen a menudo caminos así de tentadores. Parecen fáciles de recorrer y por eso atraen al niño.

Hay muchas otras situaciones que tienen una influencia inmensa sobre el carácter de un niño. ¡Con cuánta frecuencia vemos dos niños en una familia, uno bueno y otro malo! Si investigamos las circunstancias un poco más de cerca, encontramos que el niño malo tiene un intenso deseo de superioridad, quiere dominar a todos los demás y emplea todas sus fuerzas en mandar sobre su entorno. La casa resuena con sus gritos. El otro niño, en cambio, es tranquilo, modesto, el favorito de la familia, y se le pone como ejemplo al otro. Los padres no saben cómo explicar tales opuestos en la misma familia. Al examinar el caso vemos que el niño bueno ha descubierto que puede ganar mucho más reconocimiento con su excelente conducta, y compite con éxito con su hermano o hermana malo, según el caso. Es comprensible que, cuando hay una rivalidad de esta naturaleza entre dos niños, el primero no tenga esperanza de superar al segundo siendo mejor que él, y por eso se esfuerce en aventajarlo en la dirección opuesta, es decir, siendo todo lo travieso posible. Según nuestra experiencia, a estos niños traviesos se les puede convertir en niños aún mejores que sus hermanos. También es experiencia nuestra que un fuerte deseo de superioridad puede expresarse en una dirección extrema o en la otra. Lo mismo vemos en la escuela.

Es imposible predecir que dos niños serán exactamente iguales porque crezcan en las mismas condiciones. No hay dos niños que crezcan exactamente en las mismas condiciones. El carácter de un niño de buena conducta está muy influido por la presencia de otro de mala conducta. De hecho, hay muchos niños que al principio se portaban bien y que después se convirtieron en niños difíciles.

Está el caso de una muchacha de diecisiete años que fue una niña modelo hasta los diez. Tenía un hermano once años mayor que había sido muy malcriado porque había sido hijo único durante once años. El muchacho no tuvo celos de su hermana cuando ella llegó; simplemente siguió con su conducta habitual. Cuando la niña cumplió diez años, el hermano empezó a pasar largas temporadas fuera de casa. Ella ocupó la posición de hija única, y esta situación tuvo el efecto de hacerle querer salirse con la suya a toda costa. Creció en una casa rica, de modo que de niña era fácil satisfacer cada uno de sus deseos. Al hacerse mayor ya no siempre fue posible, y empezó a mostrar su descontento. Empezó a contraer deudas a temprana edad aprovechando la reputación financiera de su familia, y en poco tiempo debía una suma considerable. Esto no significa otra cosa sino que eligió otro camino para satisfacer sus deseos. Su buena conducta desapareció cuando su madre se negó a acceder a sus exigencias. Hubo peleas, lágrimas, y la muchacha se convirtió en un carácter de lo más desagradable.

La conclusión general que hay que sacar de este caso y de otros parecidos es que un niño puede satisfacer su afán de superioridad con la buena conducta, y que por tanto nunca estamos seguros de que esa buena conducta continuará cuando cambie la situación. La ventaja de nuestro cuestionario psicológico es que nos da una imagen más completa del niño y de sus actividades, así como de su relación con su ambiente y con todos sus miembros. Siempre habrá ciertos indicios de su estilo de vida, y cuando hayamos estudiado al niño y la información obtenida con el cuestionario encontraremos que sus rasgos de carácter, sus emociones y su estilo de vida son todos herramientas que usa para promover su afán de superioridad, aumentar su sentimiento de importancia y obtener prestigio en su mundo.

Hay un tipo de niño, que se encuentra con frecuencia en la escuela, que parece contradecir esta descripción. Es el niño indolente, reservado, impermeable al conocimiento, a la disciplina o a la corrección, que vive en un mundo de fantasía propio y en ningún momento muestra un afán de superioridad. Con suficiente experiencia, sin embargo, es posible percibir que también esto es una forma de afán, aunque absurda. Un niño así no tiene fe en su capacidad de alcanzar el éxito por los medios habituales, y en consecuencia evita todos los medios y oportunidades de mejorar. Se aísla y da la impresión de un carácter endurecido. Esta dureza, sin embargo, no abarca toda su personalidad; detrás de ella se encuentra por lo general un espíritu extraordinariamente sensible y tembloroso que necesita esta insensibilidad exterior para protegerse de las heridas. Se encierra en una armadura y nada puede acercársele.

Cuando se consigue encontrar la manera de hacer hablar a este tipo de niño, se encuentra que está muy ocupado consigo mismo, que sueña despierto constantemente y crea fantasías en las que aparece siempre grande o superior. La realidad está muy lejos de las ensoñaciones de estos niños. Se imaginan que son héroes que conquistan a todos los demás, o tiranos que han despojado de su poder a todos los demás, o mártires que socorren a los que sufren. La inclinación a hacer de salvador se encuentra con frecuencia entre los niños, no solo en sus ensoñaciones, sino en sus actos. Hay niños con los que se puede contar para lanzarse al rescate cuando otro está en peligro. Los niños que hicieron el papel de salvadores en sus ensoñaciones se ejercitan para ese papel en la realidad y, cuando no están demasiado desalentados, lo representan cuando se presenta la ocasión.

Ciertas ensoñaciones se repiten continuamente. En Austria, en tiempos de la monarquía, había muchos niños que soñaban despiertos con salvar al rey o a alguno de los príncipes de un peligro. Los padres, desde luego, nunca saben que sus hijos tienen tales ideas. Lo único que se ve es que los niños que sueñan mucho despiertos no pueden adaptarse a la realidad y son incapaces de hacerse útiles. En tales casos hay un amplio abismo entre la fantasía y la realidad. Los niños eligen a veces el término medio: conservan sus ensoñaciones mientras se adaptan parcialmente a la realidad. Otros no se adaptan en absoluto y se retiran cada vez más del mundo a un mundo privado creado por ellos, mientras que otros todavía no quieren tener nada que ver con los productos de la imaginación y se ocupan solo de la realidad: relatos de viajes, de caza, historia, etc.

No hay duda de que un niño debe tener algo de imaginación y también disposición a aceptar la realidad, pero no debemos olvidar que los niños no consideran estas cosas tan simplemente como nosotros y son propensos a dividir el mundo tajantemente en dos extremos. Un hecho de suma importancia que debe tenerse presente para comprender a los niños es que tienen una fuerte tendencia a dividirlo todo en opuestos (arriba o abajo, todo bueno o todo malo, listo o tonto, superior o inferior, todo o nada). También los adultos usan este mismo esquema antitético de apercepción. Es bien sabido que es difícil librarse de esta manera de pensar; por ejemplo, de considerar el calor y el frío como opuestos, cuando sabemos científicamente que la única diferencia es una diferencia de grado de temperatura. Este esquema antitético de apercepción no solo lo encontramos con mucha frecuencia entre los niños, sino también en los comienzos de la ciencia filosófica. Los primeros tiempos de la filosofía griega están dominados por esta idea de los opuestos. Todavía hoy casi todo filósofo aficionado trata de medir los valores por medio de opuestos. Algunos han llegado a establecer tablas: vida-muerte, arriba-abajo y, por último, hombre-mujer. Hay una semejanza significativa entre el esquema de apercepción infantil actual y el antiguo esquema filosófico, y podemos suponer que las personas acostumbradas a dividir el mundo en contrastes tajantes han conservado su manera infantil de pensar.

Las personas que viven según este recurso antitético tienen una fórmula que puede expresarse con la máxima «todo o nada». Desde luego, es imposible realizar semejante ideal en este mundo, pero aun así regulan su vida por él. Es imposible para los seres humanos tener o todo o nada. Hay mil y una gradaciones entre estos dos extremos. Esta fórmula se encuentra sobre todo entre los niños que tienen un profundo sentimiento de inferioridad y que se vuelven desmedidamente ambiciosos como compensación. Hay varios caracteres de este tipo en la historia, por ejemplo, César, que fue asesinado por sus amigos cuando aspiraba a la corona. Muchas de las peculiaridades y rasgos de carácter de los niños pueden remontarse a esta idea del todo o nada; por ejemplo, la terquedad. Hay tantas pruebas de ello en la vida de los niños que hemos llegado a la conclusión de que estos niños se han formado una filosofía privada, o una inteligencia privada contraria al sentido común. Como ilustración podemos citar el caso de una niña de cuatro años que era extraordinariamente terca y caprichosa. Un día su madre le trajo una naranja, y la niña la cogió, la tiró al suelo y dijo: «No la quiero cuando tú me la traes; ¡la tomaré cuando me apetezca!».

Los niños indolentes que no pueden tenerlo todo se retiran cada vez más al vacío de sus ensoñaciones, fantasías y castillos en el aire. No hay que suponer demasiado deprisa, sin embargo, que estos niños están perdidos. Sabemos muy bien que las naturalezas hipersensibles se retiran fácilmente de la realidad, pues su mundo de fantasía creado personalmente les promete cierta protección contra nuevas heridas. Pero esta retirada no significa necesariamente una inadaptación completa o una incapacidad de adaptarse. Cierta distancia de la realidad es necesaria no solo para los escritores y los artistas, sino incluso para los científicos, que también necesitan buena imaginación. Las fantasías que se evocan en las ensoñaciones no son ni más ni menos que un rodeo que el individuo intenta dar para evitar los sinsabores y los posibles fracasos de la vida. No debemos olvidar que precisamente las personas que tenían una rica imaginación y que más tarde fueron capaces de combinar sus fantasías con la realidad se convirtieron en los guías de la humanidad. Llegaron a ser guías no solo por una mejor formación escolar y una observación más aguda, sino también por su valor y por la conciencia con que se acercaron a las dificultades de la vida y las combatieron con éxito. Las biografías de los grandes hombres revelan a menudo que, aunque de niños no se interesaban mucho por la realidad y eran malos estudiantes, desarrollaron una notable capacidad de observar lo que sucedía a su alrededor; de modo que, en cuanto las condiciones se hicieron más favorables, su valor creció hasta el punto de acercarse de nuevo a la realidad y emprender la lucha. Naturalmente, no hay ninguna regla sobre cómo hacer grandes hombres de los niños. Sin embargo, conviene recordar que nunca debemos acercarnos a los niños con brusquedad, que siempre debemos alentarlos y tratar siempre de explicarles el significado de la vida real, para que no abran un abismo entre sus fantasías y el mundo.

Capítulo noveno. La situación nueva como prueba de la preparación

La vida psíquica no solo es una unidad, en el sentido de que todas las expresiones de la personalidad en un momento dado están relacionadas entre sí, sino que es también una continuidad. El despliegue de la personalidad en el tiempo se produce sin saltos bruscos. La conducta presente y futura es siempre coherente con el carácter pasado. Esto no quiere decir que los acontecimientos de la vida de un individuo estén mecánicamente determinados por el pasado y por la herencia, pero sí significa que el futuro y el pasado están unidos sin solución de continuidad. No podemos salirnos de nuestra piel de la noche a la mañana, aunque nunca sabemos lo que hay en nuestra piel, es decir, nunca conocemos nuestras plenas capacidades hasta el momento en que las expresamos.

En este hecho de una continuidad sin determinismo mecánico radica no solo la posibilidad de la educación y de la mejora, sino también la posibilidad de detectar el estado del desarrollo del carácter en un momento dado. Cuando un individuo pasa a una situación nueva, salen a la luz sus rasgos de carácter ocultos. Si pudiéramos experimentar directamente con los individuos, podríamos averiguar su estado de desarrollo haciéndolos pasar por situaciones nuevas e inesperadas. Su conducta en tales situaciones ha de ser coherente con su carácter pasado, y revela su carácter de un modo en que no lo hacen las situaciones ordinarias.

En el caso de los niños obtenemos quizá las mejores visiones de su carácter en esos momentos de transición, cuando pasan del hogar a la escuela o cuando cambian de pronto sus condiciones domésticas. Es entonces cuando las limitaciones del carácter del niño se ponen de manifiesto con tanta claridad como una imagen en una placa fotográfica cuando se la sumerge en el revelador.

Tuvimos ocasión una vez de observar a un niño adoptado. Era incorregible, tenía rabietas, y nunca se sabía lo que iba a hacer a continuación. Cuando hablábamos con el niño no respondía con sensatez. Hablaba de cosas que no tenían relación con nuestras preguntas. Después de considerar toda la situación pensamos: este niño lleva unos meses en casa de sus padres adoptivos y mantiene una actitud hostil hacia ellos. Por consiguiente, no le gusta estar allí.

Era la única conclusión que podía sacarse de la situación. Sus padres adoptivos negaron al principio con la cabeza y dijeron que al niño se le trataba bien, de hecho mejor que nunca antes en su vida. Pero eso no es decisivo. A menudo oímos decir a los padres: «Lo hemos probado todo con el niño, la dulzura y la severidad, y nada ha servido». La bondad por sí sola no basta. Hay niños que reaccionan favorablemente a la bondad, pero no debemos imaginar que los hemos cambiado. Creen que durante un tiempo están en una posición favorable, pero en el fondo siguen siendo los mismos, y la desaparición de la bondad haría volver enseguida la situación anterior.

Lo necesario es comprender cómo siente y piensa este niño —cómo interpreta su situación—, y no lo que piensan sus padres. Señalamos a los padres adoptivos que este niño no se sentía feliz con ellos. No podíamos decirles si estaba justificado o no en su actitud, pero algo tenía que haber sucedido para despertar tanto odio en el niño. Les dijimos que, si no se sentían capaces de corregir los errores del niño y ganarse su cariño, tendrían que cederlo a otra persona, porque siempre se rebelaría contra lo que consideraba un encarcelamiento. Más tarde supimos que el niño se había convertido en una verdadera furia y que se le consideraba realmente peligroso. Quizá el niño hubiera mejorado un poco con un trato suave, pero no habría sido suficiente, porque no comprendía el esquema entero, que se nos fue aclarando a medida que obteníamos más información. La verdadera explicación del caso es la siguiente: había crecido con los hijos de sus padres adoptivos y creía que no lo querían tanto como a sus propios hijos. Esto no es ciertamente razón para semejantes rabietas, pero el niño quería salir de la casa, y en consecuencia todo acto que favoreciera su deseo le parecía adecuado. Actuaba con inteligencia a la luz de la meta que se había propuesto, y podemos descartar toda consideración de una posible debilidad mental. La familia tardó algún tiempo en darse cuenta de que tendrían que cederlo si no se sentían capaces de cambiar su conducta.

Cuando se castiga a un niño así por sus faltas, el castigo es para él una buena razón para continuar su rebelión. Es una confirmación de su sentimiento de que tiene razón al rebelarse. Tenemos una base sólida para nuestras opiniones, y desde este punto puede verse que todos los errores del niño solo pueden entenderse como resultados de una lucha contra el ambiente, como resultados de su encuentro con una situación nueva para la que no había sido preparado. Por infantiles que sean estos errores, no deben sorprendernos, pues vemos las mismas manifestaciones infantiles en la vida adulta.

La interpretación de los gestos y de las formas de expresión discretas es un campo casi inexplorado. Probablemente nadie está en tan buena posición como el maestro para ordenar todas estas formas en un esquema y examinar su conexión entre sí y su origen. Hay que recordar que una forma de expresión puede tener en distintas ocasiones significados diferentes; que dos niños pueden hacer lo mismo sin que signifique lo mismo. Además, las formas de expresión de los niños difíciles son variadas aun cuando surjan de la misma causa psicológica. Sencillamente hay más de un camino que lleva a una meta determinada.

No podemos hablar aquí de correcto o incorrecto desde el punto de vista del sentido común. Cuando los niños cometen un error es porque tienen una meta equivocada. En consecuencia, lo que resulta de un afán dirigido a esta meta equivocada es también equivocado. Es una peculiaridad de la naturaleza humana que las posibilidades de equivocarse sean innumerables, pero que solo tenga a su disposición una verdad.

Hay varias formas de expresión a las que no se presta atención en la escuela, pero que son significativas. Por ejemplo, la postura al dormir. Un caso interesante es el de un muchacho de quince años que sufría la alucinación de que el entonces emperador Francisco José I había muerto y se le había aparecido como un fantasma, ordenándole organizar un ejército y marchar contra Rusia. Cuando fuimos a su habitación por la noche para ver cómo dormía, vimos un cuadro sorprendente. Estaba acostado en la cama en la postura de Napoleón. Cuando lo vimos al día siguiente, su porte era parecido a la pose militar que expresaba su postura al dormir. La conexión entre la alucinación y su actitud en la vigilia parecía bastante clara. Lo indujimos a una conversación en la que tratamos de convencerlo de que el emperador seguía vivo. No quiso creerlo. Nos contó que siempre se habían burlado de él por su baja estatura cuando servía a los clientes en el café. Cuando le preguntamos si conocía a alguien que tuviera el mismo porte al andar, se quedó pensando un poco y luego dijo: «Mi maestro, el señor Meier». Parecía que íbamos por buen camino, y pudimos superar la dificultad evocando la figura de Meier como otro pequeño Napoleón. Más importante aún fue este detalle: el muchacho nos dijo que le gustaría ser maestro. Este maestro, Meier, era su favorito y quería imitarlo en todo. En suma, toda la historia de la vida de este muchacho estaba resumida en su postura.

Una situación nueva es una prueba de la preparación de un niño. Si un niño ha sido bien preparado, afronta las situaciones nuevas con confianza. Si le falta preparación, una situación nueva trae consigo una tensión que conduce a un sentimiento de incapacidad. El sentimiento de incapacidad distorsiona el juicio, y la reacción es falsa —es decir, no corresponde a las exigencias de la situación— porque no se basa en el sentimiento de comunidad. En otras palabras, el fracaso de un niño en la escuela debe atribuirse no solo a la ineficacia del sistema escolar, sino a la deficiencia primaria del niño.

Hemos de examinar la situación nueva, no porque creamos que es la causa del deterioro de un niño, sino porque sabemos que muestra con más claridad la insuficiencia primaria de la preparación. Toda situación nueva puede considerarse una prueba de la preparación.

A este respecto podemos volver a tratar algunos puntos del cuestionario (véase el apéndice I).

¿Desde cuándo hay motivo de queja? Nuestra atención se dirige enseguida a una situación nueva. Cuando una madre comenta que su hijo estaba bien hasta que fue a la escuela, nos dice más de lo que ella misma comprende. La escuela ha sido demasiado para el niño. No basta con que la madre responda: «Desde hace tres años». Tenemos que saber qué cambios se produjeron hace tres años en el ambiente del niño o en su propio estado físico.

La primera señal de que un niño está perdiendo la fe en sí mismo se encuentra con frecuencia en su incapacidad para adaptarse a la vida escolar. El fracaso inicial a veces no se toma lo bastante en serio, y puede suponer una catástrofe para el niño. Tenemos que averiguar cuántas veces se ha pegado a un niño por sacar malas notas en la escuela, y qué efecto han tenido estas notas o los azotes sobre su afán de superioridad. El niño puede llegar a convencerse de que es incapaz de lograr nada, sobre todo si sus padres tienen la costumbre de decir: «Nunca llegarás a nada» o «Acabarás en la horca».

Algunos niños se crecen con el fracaso; otros se derrumban. A los niños que pierden la confianza en sí mismos y la fe en el futuro hay que alentarlos. Hay que tratarlos con suavidad, paciencia y tolerancia.

Una explicación brusca sobre el sexo puede sumir a un niño en la confusión. El brillante éxito de una hermana o de un hermano puede disuadirlo de seguir esforzándose.

¿Se notaba ya antes? Esto quiere decir: ¿se notaba la falta de preparación del niño hasta el momento del cambio de su situación? Recibimos toda clase de respuestas a esta pregunta. «El niño era desordenado», lo que significa que la madre se lo hacía todo. «Siempre fue tímido», lo que significa un gran apego a la familia. Cuando se describe a un niño como débil, podemos suponer que nació con órganos débiles, que fue consentido o mimado a causa de su debilidad, o que quizá fue descuidado a causa de su fealdad. Esta pregunta se refiere también a una posible debilidad mental. El niño puede haberse desarrollado muy despacio, de modo que se sospechó que era mentalmente débil. Aunque más tarde superara este estado, conservaría el sentimiento de haber sido mimado o limitado, y estos sentimientos harían mucho más difícil cualquier intento de hacer frente a una situación nueva. Si se nos dice que el niño es cobarde y descuidado, podemos estar seguros de que con ello se asegura la atención de otra persona.

La primera tarea de un maestro es ganarse al niño, y después alimentar su valor. Cuando un niño es torpe, el maestro debe averiguar si es zurdo. Si el niño es torpe en grado exagerado, el maestro debe averiguar si el niño comprende plenamente su papel sexual. Los muchachos que crecen en un ambiente femenino, que evitan la compañía de otros muchachos, de los que se burlan y se mofan y a los que a menudo se trata como a niñas, se acostumbran al papel de niñas y más tarde desarrollan conflictos internos bastante tempestuosos. La ignorancia de la distinción sexual orgánica entre varón y mujer lleva a los niños a creer que es posible cambiar de sexo. Pero al final descubren que su constitución corporal es inmutable y tratan de compensarlo desarrollando rasgos mentales masculinos o femeninos, según el sexo al que desean pertenecer. Expresan estas tendencias en el vestido y en el porte.

Algunas niñas desarrollan aversión a las ocupaciones femeninas. La razón principal es la supuesta falta de valor de esos trabajos, lo que expresa en verdad un fallo básico de nuestra civilización. Todavía existe la tradición de que los hombres tienen privilegios que se niegan a las mujeres. Nuestra civilización favorece claramente al hombre y aprueba ciertos derechos que los hombres se arrogan. El nacimiento de un hijo varón suele despertar más alegría que la llegada de una hija. Esto no puede sino tener una influencia dañina tanto sobre el hijo como sobre la hija. La espina de la inferioridad pincha muy pronto a la niña, mientras que al niño se le carga de expectativas. Las niñas están limitadas en su desarrollo. Hay países en los que esta coacción ya no es tan perceptible; por ejemplo, en América. Pero en las relaciones sociales todavía no se ha alcanzado un equilibrio, ni siquiera en este país.

Nos ocupamos aquí de toda la mentalidad de la humanidad, que se refleja en los niños. La aceptación del papel de mujer implica ciertas penalidades que a veces incitan a la rebelión. Esta rebelión se expresa con frecuencia en indisciplina, terquedad, indolencia, cosas todas que tienen que ver con un afán de superioridad. Cuando aparecen tales síntomas, el maestro debe averiguar si la niña está descontenta con su sexo.

Este descontento particular puede extenderse hasta abarcar todos los demás ámbitos, de modo que la vida en general se convierte en una carga. A veces nos encontramos con la expresión del deseo de vivir en otro planeta donde la humanidad no sea bisexual. Tales procesos de pensamiento erróneos pueden conducir a diversos absurdos, o a la apatía completa, a la delincuencia e incluso al suicidio. El castigo y la falta de afecto solo refuerzan el sentimiento de insuficiencia.

Estas desdichadas situaciones pueden evitarse cuando el niño aprende de manera discreta la diferencia entre el hombre y la mujer y se le enseña que cada uno vale tanto como el otro. Suele suceder que el padre parece tener una especie de superioridad. El padre aparece como el poseedor, dicta las reglas, dirige, da explicaciones a su mujer y decide. Los hermanos tratan de ser superiores a sus hermanas, y las hacen sentirse descontentas con su sexo con el desprecio y la crítica. El psicólogo comprende que tal conducta por parte de los hermanos brota de su propio sentimiento de debilidad. Es muy distinto ser capaz de hacer algo que solo parecer capaz. El argumento de que las mujeres no han podido presentar hasta ahora grandes logros carece por completo de valor. A las mujeres no se las ha educado hasta ahora para hacer grandes cosas. Los hombres han puesto en manos de las mujeres medias que zurcir, y han tratado de convencerlas de que ese era su trabajo. Esto se ha superado en parte, pero la manera en que preparamos hoy a las niñas no indica que esperemos de ellas nada extraordinario.

Impedir la preparación y criticar luego desfavorablemente un rendimiento inferior es una miopía. No es fácil mejorar la situación actual, porque sucede que no solo los padres, sino también las madres, consideran justificados los privilegios masculinos y crían a sus hijos según esta idea. Enseñan a sus hijos que la autoridad masculina es lo correcto, y sus hijos varones exigen obediencia y las hijas se resignan a ella. Los niños deberían saber lo antes posible a qué sexo pertenecen, y también que su sexo es inmutable. Las mujeres, como hemos dicho, han desarrollado resentimiento contra la pretensión masculina de autoridad y superioridad. Cuando este resentimiento es tan grande que se expresa en que una mujer rechaza su sexo y se esfuerza por parecerse a un hombre todo lo posible, la psicología individual lo ha llamado «protesta masculina». Los síntomas secundarios, como la deformidad o el desarrollo incompleto, llevan a menudo a los adultos a dudar de su sexo en lo referente a la completud anatómica (caracteres físicos masculinos en las niñas y femeninos en los niños). Estas creencias están a veces profundamente arraigadas y relacionadas con debilidades constitucionales. Una constitución corporal infantil, más perceptible en el caso de un hombre que en el de una mujer, da pie a decir que el hombre tiene caracteres femeninos. No es verdad, pues un hombre así se parece mucho más a un niño. Un hombre cuyo cuerpo no se desarrolla por completo se siente dolorosamente inferior, porque el ideal general de nuestra civilización es el del hombre plenamente desarrollado, cuyos logros deben superar a los de la mujer. Un desarrollo incompleto o la falta de belleza en el caso de una niña conduce también con frecuencia a una aversión a los problemas de la vida, porque sobrevaloramos la belleza.

La disposición, el temperamento y los sentimientos son indicios sexuales terciarios. A los muchachos sensibles se les llama afeminados; a las niñas serenas y seguras de sí mismas se las describe como masculinas. Tales rasgos nunca son innatos, siempre son adquiridos. Estas características de la primera infancia se recuerdan más tarde, y los adultos aluden al hecho de que de niños eran raros, de que eran reservados o se comportaban como chicos o como chicas, según el caso. Se desarrollaron según la interpretación de sus respectivos papeles sexuales. La pregunta adicional de hasta dónde han llegado el desarrollo y la experiencia sexuales significa que a cierta edad se espera cierta comprensión. Yo diría que por lo menos el noventa por ciento de los niños, cuando los padres o los educadores les explican por fin las cuestiones sexuales, ya conocían los hechos desde mucho antes. No pueden darse reglas fijas sobre la explicación sexual, porque no puede predecirse lo que un niño aceptará o creerá de tal explicación, ni en general qué efecto tendrá sobre él. En cuanto el niño pide una explicación, hay que dársela, después de considerar con cuidado el estado del niño en ese momento. La explicación prematura no es aconsejable, aunque no siempre tenga un efecto dañino.

La cuestión del hijo adoptivo o del hijastro es difícil. Los niños de una u otra de estas clases toman el buen trato como algo natural y achacan toda severidad a su posición especial en la familia. A veces un niño que ha perdido a su madre se apega estrechamente a su padre. Al cabo de un tiempo el padre se casa, y el niño siente que lo han dejado fuera y se niega a hacer amistad con la madrastra. Es interesante señalar que algunos niños consideran a sus verdaderos padres como padrastros, lo que implica, desde luego, una dura crítica y una queja. Los padrastros han adquirido mala fama a causa de los muchos cuentos de hadas en los que son los personajes malvados. Los cuentos de hadas, dicho sea de paso, no son una lectura perfecta para los niños. Es imposible prohibirlos del todo, porque los niños aprenden en ellos mucho sobre la naturaleza humana. Pero valdría la pena escribir comentarios correctores que acompañaran a ciertos cuentos, e impedir que los niños leyeran los que contienen crueldad o fantasía deformada. Los cuentos de hombres fuertes que realizan actos crueles se han utilizado a veces para endurecer a los niños lectores, para atrofiar los sentimientos tiernos: otra idea equivocada que brota de nuestro culto a los héroes. Los muchachos piensan que mostrar compasión es poco varonil. Es incomprensible que se desprecie la emoción tierna, puesto que es indudablemente valiosa cuando no se hace mal uso de ella, aunque de cualquier emoción, desde luego, puede hacerse mal uso.

También los hijos ilegítimos están en una situación sumamente difícil. Ni que decir tiene que no es justo que la mujer y el niño carguen con el peso de la ilegitimidad mientras el hombre sale impune. Quien paga el precio más alto es, desde luego, el niño. Por mucho que se quiera ayudar a estos niños, es imposible evitar su sufrimiento, pues su sentido común les dice pronto que no todo está en orden. Sus compañeros los desprecian, o bien las leyes del país les hacen duras las condiciones de vida, y la ilegitimidad queda legalmente marcada en ellos. A causa de su susceptibilidad se pelean fácilmente y desarrollan una actitud hostil hacia el mundo, pues en todas las lenguas hay palabras feas, insultantes y dolorosamente degradantes para estos niños. Se comprende fácilmente por qué hay tantos huérfanos e hijos ilegítimos entre los niños difíciles y los delincuentes. Es imposible atribuir estas tendencias asociales de los hijos ilegítimos o huérfanos a disposiciones innatas o heredadas.

Capítulo décimo. El niño en la escuela

Cuando un niño entra en la escuela se encuentra, como hemos dicho, en una situación completamente nueva para él. Como todas las situaciones nuevas, la entrada en la escuela puede considerarse una prueba de la preparación anterior. Si el niño ha sido educado como es debido, pasará la prueba de manera normal; si no, los defectos de su preparación se harán claramente visibles.

No solemos llevar registros de la preparación psicológica de un niño en el momento en que entra en la escuela de párvulos y en la escuela elemental, pero tales registros, si los tuviéramos, arrojarían mucha luz sobre la conducta en la vida adulta. Estas «pruebas de situación nueva» serían infinitamente más reveladoras que los exámenes ordinarios de rendimiento escolar.

¿Qué se le pide a un niño cuando entra en la escuela? El trabajo escolar es una tarea que exige cooperación con el maestro y con los compañeros, así como interés por las asignaturas escolares. Por las respuestas del niño a esta situación nueva podemos medir su grado de capacidad de cooperación y su esfera de intereses. Podemos saber qué asignaturas le interesan; podemos ver si le interesa lo que dice otra persona; podemos saber si le interesa algo. Podemos averiguar todos estos hechos estudiando la actitud del niño, su postura y su mirada, la manera en que escucha, si se acerca al maestro de manera amistosa o si se mantiene muy lejos de él, etc.

Cómo afectan estos detalles al desarrollo psicológico de una persona puede ilustrarse con el caso de cierto hombre que consultó a un psicólogo porque tenía dificultades en su profesión. Al remontarse a su infancia, el psicólogo descubrió que había crecido en una familia en la que todos los demás hijos eran niñas; además, los padres habían muerto poco después de su nacimiento. Cuando llegó el momento de entrar en la escuela, no sabía si debía inscribirse en la escuela de niñas o en la de niños. Sus hermanas lo convencieron de que entrara en la escuela de niñas, de la que lo despidieron al poco tiempo. Podemos imaginar la impresión que dejó en la mente del niño.

La concentración en las asignaturas escolares depende en gran parte del interés del niño por su maestro. Es parte del arte del maestro mantener atento al niño y darse cuenta de cuándo un niño no está atento o es incapaz de concentrarse. Hay muchos niños que llegan a la escuela sin ninguna capacidad de concentración. Son por lo general los niños mimados, aturdidos por la presencia de tantas personas extrañas. Si el maestro resulta ser un poco severo, parecerá como si estos niños no tuvieran memoria. Pero esta falta de memoria no es un hecho tan simple como suele considerarse. Un niño al que el maestro reprocha no tener memoria tiene memoria para otras cosas. Es incluso capaz de concentrarse, pero solo en la situación en la que se le ha mimado en casa. Está atento a su deseo de ser mimado, pero no al trabajo escolar.

Si un niño así no progresa en la escuela, si tiene malas notas y no aprueba los exámenes, es inútil criticarlo o reprocharle. Las críticas y los reproches no cambiarán su estilo de vida. Al contrario, tales cosas lo convencerán de que no sirve para la escuela y le harán desarrollar una actitud pesimista.

Es significativo que los niños mimados, cuando el maestro se los gana, sean a menudo muy buenos alumnos. Pueden trabajar cuando sacan de ello una gran ventaja para sí mismos; por desgracia, no podemos garantizar que siempre vayan a ser mimados en la escuela. Si el niño cambia de escuela o de maestro, o incluso si no progresa en una asignatura determinada (y la aritmética es siempre una asignatura peligrosa para los niños mimados), se parará de pronto. No será capaz de seguir adelante porque está acostumbrado a que se lo den todo hecho. Nunca se le ha enseñado a luchar y no sabe luchar. No tiene paciencia para afrontar las dificultades y avanzar mediante esfuerzos conscientes.

Vemos, pues, qué se entiende por una buena preparación para la escuela. En la mala preparación podemos ver siempre la influencia de la madre. Podemos entender que ella fue la primera en despertar el interés del niño, y que tenía por tanto la responsabilidad crucial de encauzar ese interés por vías sanas. Si falló en su responsabilidad, como ocurría a menudo, el resultado se hizo patente en la conducta del niño en la escuela. Además de la influencia de la madre está todo el conjunto de las influencias familiares: la influencia del padre, la rivalidad de los hermanos, que hemos analizado en otros capítulos. Luego están también las influencias de fuera, las malas circunstancias y los prejuicios, de los que hablaremos con más detalle en un capítulo posterior.

En suma, con todas estas circunstancias que explican la mala preparación del niño, es insensato juzgarlo sobre la base de sus calificaciones escolares. Más bien deberíamos tomar las notas escolares como otros tantos indicios del estado psicológico presente del niño. No importan las notas que saca, sino lo que indican sobre su inteligencia, su interés, su capacidad de concentración, etc. Los exámenes escolares no deben interpretarse de manera diferente de los tests científicos, como los tests de inteligencia, pese a la diferencia en su construcción. En ambos casos el acento debe ponerse en lo que revelan sobre la mente del niño, y no en la cantidad de datos que se escriben.

En los últimos años se han desarrollado mucho los llamados tests de inteligencia. Tienen mucho peso entre los maestros, y a veces valen la pena, pues revelan cosas que no muestran los exámenes ordinarios. De vez en cuando resultan la salvación del niño. Así, cuando un muchacho ha tenido malas notas y el maestro ha querido pasarlo a una clase inferior, el test de inteligencia puede revelar de pronto una puntuación más alta. El niño, en lugar de ser retrasado, salta un curso. Se siente triunfante, y a partir de entonces actúa de otra manera.

No queremos infravalorar la función de un test de inteligencia ni de un C. I., pero hemos de decir que, cuando se emplea un test, ni el niño ni los padres deben conocer el C. I. Ni los padres ni el niño conocen el verdadero valor de un test de inteligencia. Se imaginan que representa un punto de vista definitivo y completo, que indica el destino del niño, que queda desde entonces limitado por él. En realidad, los resultados que revelan los tests de inteligencia son muy discutibles si se toman como resultados absolutos. Una buena puntuación en un test de inteligencia no es garantía para la vida posterior, y por otra parte hay personas adultas que por lo demás tienen éxito y obtienen puntuaciones bajas.

La experiencia de los psicólogos individuales es que, siempre que los tests de inteligencia revelan una gran falta de inteligencia, las puntuaciones pueden mejorarse si encontramos los métodos adecuados. Uno de estos métodos consiste en dejar que el niño juegue con el test de inteligencia en cuestión hasta que descubra el truco adecuado, así como la preparación adecuada para hacer tal examen. De este modo el niño progresa y aumenta su experiencia. Obtendrá mejores puntuaciones en los tests siguientes.

Es una gran cuestión cómo influye la rutina escolar en los niños y si no los oprime un plan de estudios demasiado cargado. No infravaloramos las asignaturas del plan de estudios ni creemos que deba disminuirse el número de asignaturas que se enseñan. Desde luego, es importante enseñar las asignaturas de manera coherente, para que los niños vean el propósito y el valor práctico de cada asignatura y no la consideren puramente abstracta y teórica. Hay actualmente una gran discusión sobre la cuestión de si hemos de enseñar al niño a aprender materias y datos, o si hemos de educar su personalidad. En la psicología individual creemos que pueden combinarse las dos cosas.

Como hemos dicho, las materias de enseñanza deben hacerse interesantes y prácticas. Las matemáticas —la aritmética y la geometría— deben enseñarse en relación con el estilo y la estructura de un edificio, el número de personas que pueden vivir en él, etc. Algunas asignaturas pueden enseñarse juntas. En algunas de las escuelas más progresistas tenemos expertos que saben enseñar las asignaturas relacionándolas entre sí. Salen de paseo con los niños y descubren que estos se interesan más por unas materias que por otras. Aprenden a combinar la enseñanza; aprenden a combinar, por ejemplo, la enseñanza sobre la planta con la historia de la planta, el clima del país, etc. De este modo no solo estimulan el interés por materias que de otro modo resultarían poco interesantes para el niño, sino que le dan un enfoque coordinado y sintético de las cosas, que es la meta final de toda educación.

Hay un punto que los educadores no deben pasar por alto, y es que los niños se sienten en la escuela en una competencia personal. Podemos entender fácilmente por qué este punto es importante. La clase escolar ideal debería ser una unidad en la que cada niño se sintiera parte del todo. El maestro debería procurar que las rivalidades y las ambiciones personales se mantengan dentro de unos límites. A los niños no les gusta ver que otros se adelantan, y o bien no se ahorran ningún esfuerzo por alcanzar a sus competidores, o bien sufren una recaída en la decepción y en una visión subjetiva de las cosas. Por eso el consejo y la dirección del maestro son tan importantes: una palabra adecuada suya trasladará las energías del niño de los cauces competitivos a los cooperativos.

A este respecto son útiles las fórmulas moderadas de autogobierno en las clases. No hace falta esperar a que los niños estén completamente preparados para el autogobierno para establecer fórmulas de este tipo. Podemos permitir al principio que los niños observen lo que sucede o que actúen en calidad de consejeros. Si a los niños se les da un autogobierno completo sin preparación, encontraremos que son más severos y estrictos en sus castigos que los maestros, o incluso que usan sus funciones políticas para su ventaja y superioridad personales.

En cuanto al progreso de los niños a lo largo de la escuela, hemos de tener en cuenta tanto el punto de vista del maestro como el de los niños. Es un hecho interesante que los niños tienen muy buen juicio a este respecto. Saben quién es el mejor en ortografía, en dibujo, en atletismo. Saben valorarse unos a otros bastante bien. A veces no son del todo justos con los demás, pero se dan cuenta de ello y tratan de ser equitativos. La gran dificultad es que se minusvaloran a sí mismos: creen: «Bueno, yo nunca podré alcanzarlos». No es verdad: pueden alcanzarlos. Hay que señalarles el error de su juicio; de lo contrario, se convertirá en una idée fixe para toda la vida. Un niño que tiene una idea así nunca progresará, sino que se quedará siempre donde está.

La gran mayoría de los escolares están casi siempre en el mismo nivel: son los mejores, los peores o los del término medio, y así se quedan. Este estado de cosas no refleja tanto el desarrollo del cerebro como la inercia de las actitudes psicológicas. Es señal de que los niños se han limitado a sí mismos y dejan de ser optimistas tras los primeros tropiezos. Pero el hecho de que de vez en cuando se produzcan cambios en la posición relativa es importante: muestra que no hay ninguna fatalidad que rija la situación intelectual de un niño. Los niños deberían saberlo y llegar a comprender su aplicación a su propio caso.

Tanto el maestro como los niños deberían librarse también de la superstición de que los resultados que obtienen los niños de inteligencia normal deben atribuirse a una herencia especial. Este es quizá el mayor error que jamás se comete respecto a la educación de los niños: esta creencia en la herencia de las capacidades. Cuando la psicología individual lo señaló por primera vez, la gente pensó que era simplemente una conjetura optimista por nuestra parte, no una generalización basada en la ciencia. Pero ahora cada vez más psicólogos y psiquiatras están aceptando este punto de vista. La herencia es un chivo expiatorio demasiado fácil para los padres, los maestros y los niños. Siempre que hay dificultades que requieren esfuerzo, pueden apelar a la herencia para eximirse de toda responsabilidad de hacer las cosas. Pero no tenemos derecho a eludir nuestras responsabilidades, y deberíamos desconfiar siempre de cualquier punto de vista que tenga el efecto de liberarnos de responsabilidades.

Ningún educador que crea en el valor educativo de su trabajo, que crea en la educación como formación del carácter, puede aceptar coherentemente la doctrina de la herencia. No nos ocupamos de la herencia física. Sabemos que los defectos orgánicos, incluso las diferencias de capacidad orgánica, se heredan. Pero ¿dónde está el puente entre el funcionamiento de los órganos y la capacidad de la mente? En la psicología individual hemos insistido en que la mente experimenta el grado de capacidad que poseen los órganos y tiene que contar con él. A veces la mente cuenta demasiado con él, en el sentido de que se asusta ante alguna incapacidad orgánica, y el susto dura mucho después de que se haya eliminado la causa orgánica.

A la gente le gusta siempre remontar las cosas a sus orígenes y buscar los gérmenes de los que se desarrollaron los fenómenos. Pero este punto de vista, que usamos constantemente para valorar los logros de las personas, es muy engañoso. El error habitual en este modo de proceder es descuidar a la mayoría de los antepasados, olvidando que, si hemos de construir árboles genealógicos, hay dos progenitores en cada generación. Si nos remontamos cinco generaciones, hay 64 antepasados, y entre 64 antepasados sin duda puede encontrarse a una persona lista a la que atribuir la capacidad de su descendiente. Si nos remontamos diez generaciones, tenemos 4.096 antepasados, y entonces no cabe duda de que encontraremos entre todos ellos a una persona muy capaz, si no a más de una. Tampoco hay que olvidar que la tradición que una persona muy capaz da a una familia tiene un efecto que se parece al funcionamiento de la herencia. Podemos entender así por qué algunas familias producen más personas capaces que otras. No es la herencia, es un hecho muy evidente y sencillo. Pensemos solo en cómo funcionaban las cosas en Europa cuando cada niño estaba obligado a continuar en la profesión del padre. Si olvidamos las instituciones sociales, las estadísticas de la herencia pueden presentarse con un aspecto muy imponente.

Junto a la idea de la herencia, el problema que causa mayores dificultades al niño es el castigo por las malas notas. Si un niño tiene malas notas, se encontrará además con que el maestro no lo aprecia mucho. Sufre así en la escuela, y luego llega a casa y se encuentra con nuevas escenas y nuevos reproches de sus padres. Su madre y su padre lo regañan, y muy a menudo, además, le pegan.

Los maestros deberían tener presentes las consecuencias de las malas notas. Algunos maestros creen que el niño se esforzará más si tiene que enseñar unas malas notas en casa. Pero olvidan las circunstancias particulares del hogar. En algunas casas se cría al niño de manera bastante cruel, y un niño de una casa así se lo pensará dos veces antes de llevar a casa unas malas notas. Como resultado puede que no vuelva en absoluto, o a veces puede verse llevado a los extremos de la desesperación y suicidarse por miedo a sus padres.

Los maestros no son responsables del sistema escolar, pero conviene que, siempre que sea posible, templen las severidades impersonales del sistema con un toque personal de simpatía y comprensión. Así, un maestro podría ser más benévolo con un alumno determinado a causa de su ambiente familiar, y siendo más benévolo podría alentarlo en lugar de llevarlo a la desesperación. Pesa mucho en la mente de un niño que siempre saca malas notas y al que los demás dicen continuamente que es el peor alumno de la escuela, hasta que él mismo se lo cree. Si nos identificamos con un niño así, podemos entender fácilmente por qué no le gusta la escuela. Es muy humano. Si alguien estuviera en un lugar donde siempre lo criticaran, sacara malas notas y perdiera la esperanza de ponerse alguna vez al día, no le gustaría el lugar y trataría de escapar de él. Y así, no deberíamos alterarnos cuando vemos a estos niños faltar a la escuela.

Pero aunque no debamos alarmarnos ante tal suceso, deberíamos darnos cuenta de su significado. Deberíamos darnos cuenta de que significa un mal comienzo, sobre todo si sucede en el período de la adolescencia. Estos niños son lo bastante listos como para protegerse falsificando las notas, haciendo novillos, etc. De este modo se encuentran con otros de su misma especie, forman pandillas y emprenden el camino que conduce finalmente al delito.

Todo esto puede evitarse si aceptamos el punto de vista de la psicología individual de que ningún niño debe considerarse un caso perdido. Hemos de sentir que siempre puede encontrarse un método para ayudar a un niño. Incluso en las peores circunstancias hay siempre una manera particular de abordarlo, pero, desde luego, hay que encontrarla.

De los malos resultados que se siguen de hacer repetir curso a los niños casi no hace falta hablar. Cualquier maestro estará de acuerdo en que un niño que repite curso es un problema tanto para la escuela como para la familia. Puede que no ocurra en todos los casos, pero las excepciones a la regla son muy pocas. La mayoría de los que repiten curso son repetidores crónicos: van siempre retrasados y presentan un problema que siempre se ha eludido y nunca se ha resuelto.

Es una cuestión difícil decidir cuándo hacer repetir curso a los niños. Hay maestros que consiguen evitar el problema con éxito. Aprovechan las vacaciones para preparar al niño, para buscar los errores de su estilo de vida y corregirlos, y así pueden dejarlo pasar al curso siguiente. Este método podría practicarse más ampliamente si tuviéramos en las escuelas la institución de los preceptores especiales. Tenemos trabajadoras sociales y maestros visitadores, pero no preceptores.

La institución de los maestros visitadores no existe en Alemania, y nos parece que tales maestros no son del todo necesarios. El maestro de la clase en la escuela pública es quien mejor ve al niño. Puede saber mejor que nadie lo que sucede, si sabe mirar. Hay quienes dicen que el maestro de la clase no puede conocer a cada alumno porque la clase está abarrotada. Pero si se observa cómo entra un niño en la escuela, puede verse muy pronto su estilo de vida y evitarse muchas dificultades. Esto puede hacerse incluso con una gran multitud. Se puede educar mejor a un gran número de niños si se los comprende que si no se los comprende. Las clases abarrotadas están lejos de ser una bendición y deberían evitarse, pero no son un obstáculo insuperable.

Desde el punto de vista psicológico, es mejor que los maestros no cambien cada año —o cada seis meses, como sucede en algunas escuelas—, sino que avancen con la clase. Si un maestro pudiera estar con los mismos niños dos, tres o cuatro años, sería una gran ventaja para todos. El maestro tendría entonces ocasión de conocer íntimamente a todos los niños. Podría conocer los errores del estilo de vida de cada uno y corregirlos.

Los niños saltan a menudo cursos. Es discutible si esto tiene alguna ventaja. A menudo no logran satisfacer las grandes expectativas que el salto de curso ha despertado en ellos. El salto de curso debería considerarse en el caso de un niño demasiado mayor para su curso. Debería considerarse también en el caso de un niño que antes iba retrasado y que desde entonces se ha desarrollado y ha mejorado. No debería ofrecerse el salto de curso como premio por mejores notas o porque el niño sepa más que otros. Es más provechoso para un niño brillante dedicar tiempo a estudios fuera de la escuela, como pintura, música, etc. Lo que el niño brillante aprende de este modo es provechoso para toda la clase, porque estimula a los demás. No es bueno privar a una clase de los mejores alumnos. Hay quienes dicen que siempre deberíamos promover a los niños sobresalientes y brillantes. Nosotros no lo creemos. Creemos más bien que son los niños brillantes los que empujan hacia delante a toda la clase y le dan un mayor impulso para su desarrollo.

Es interesante examinar los dos tipos de clases que encontramos en la escuela: las clases avanzadas y las clases atrasadas. Asombra encontrar en las clases avanzadas a unos cuantos niños que son realmente débiles mentales, mientras que las clases atrasadas están pobladas no por débiles mentales, como piensa la mayoría de la gente, sino por niños de familias pobres. Los niños de familias pobres adquieren fama de atrasados. La razón es que su preparación no es tan buena. Y podemos entenderlo fácilmente. Los padres tienen demasiado que hacer y no pueden dedicar tiempo a los niños, o quizá no tienen la formación suficiente para ello. A estos niños, a los que les falta preparación psicológica, no habría que ponerlos en las clases atrasadas. Estar en una clase atrasada es un estigma para un niño, y sus compañeros siempre se burlan de él.

Una manera mejor de ocuparse de estos niños sería aplicar el método de los preceptores, que ya hemos mencionado. Además de preceptores, debería haber clubes adonde los niños pudieran ir a recibir clases adicionales. Allí podrían hacer los deberes, jugar, leer libros, etc. De este modo recibirían una formación en el valor, en lugar de una formación en el desaliento, que es lo que sacan de las clases para niños atrasados. Tales clubes, combinados con una mayor abundancia de parques de juego de la que tenemos ahora, mantendrían a los niños completamente fuera de la calle y lejos de las malas influencias.

La cuestión de la coeducación surge en todas las discusiones sobre la práctica educativa. En cuanto a la coeducación, puede decirse que en principio deberíamos fomentarla. Es una buena manera de que chicas y chicos se conozcan mejor. Pero cuando se dice coeducación y se espera que funcione por sí sola, es un gran error. La coeducación implica problemas especiales que hay que tener en cuenta, o de lo contrario las desventajas superarán a las ventajas. Hay un hecho, por ejemplo, que la gente pasa por alto en general, y es que las chicas se desarrollan más deprisa que los chicos hasta los dieciséis años. Si los chicos no se dan cuenta de ello y ven que las chicas se adelantan más deprisa que ellos, pierden el equilibrio y entran en una carrera insensata con las chicas. Hechos como estos debe tenerlos en cuenta la administración o el maestro en la clase.

La coeducación puede llevarse a cabo con éxito por un maestro al que le guste la coeducación y comprenda los problemas que implica. Pero un maestro al que no le guste la coeducación se sentirá agobiado por el sistema, y en su clase la coeducación fracasará.

Si el sistema coeducativo no se administra como es debido y si los niños no son bien guiados y vigilados, surgirán, desde luego, problemas sexuales. Trataremos los problemas sexuales con más detalle en un capítulo posterior. Aquí puede señalarse que la educación sexual en la escuela presenta un problema complicado. De hecho, la escuela no es el lugar adecuado para impartir enseñanza sobre los problemas sexuales, porque el maestro no puede saber cómo tomarán sus palabras los niños cuando habla ante toda la clase. Es diferente si los niños piden información al maestro en privado. Si una niña le pide datos al maestro, el maestro debe responderle correctamente.

Volviendo ahora, después de nuestra digresión sobre los aspectos más o menos administrativos de la educación, al meollo del problema, podemos decir que siempre podemos averiguar cómo educar a los niños consultando sus intereses y averiguando las materias en las que pueden tener éxito. Nada triunfa tanto como el éxito. Esto vale para la educación como para otros aspectos de la vida humana. Y significa que, si un niño se interesa por una materia y tiene éxito en ella, se verá estimulado a pasar a otras cosas. Corresponde al maestro utilizar los éxitos de los alumnos como peldaños hacia un saber mayor. El alumno solo no sabe hacerlo, no sabe levantarse tirando de los cordones de sus propias botas, por así decir, como todos tenemos que hacer al ascender de la ignorancia al saber. Pero el maestro sí puede hacerlo, y si lo hace verá que el alumno lo entiende y coopera.

Lo que hemos dicho sobre las materias de interés se aplica también a los órganos de los sentidos de los niños. Hemos de averiguar qué órgano de los sentidos se usa más y qué tipo de sensaciones fascinan más al niño. Hay muchos niños que están mejor ejercitados en ver y mirar, otros en escuchar, otros todavía en moverse, etc. En los últimos años se han puesto de moda las llamadas escuelas de trabajo manual, que aprovechan el sano principio de combinar las materias de enseñanza con el ejercicio de los ojos, los oídos y las manos. El éxito de estas escuelas es una indicación de la importancia de aprovechar los intereses físicos del niño.

Si un maestro encuentra un niño del tipo visual, debe entender que le resultarán más fáciles las materias en las que tiene que usar los ojos, como, por ejemplo, la geografía. Le será mejor ver que escuchar una lección. Esta es una muestra del tipo de comprensión de los problemas de un niño determinado que debe tener un maestro. Hay muchas otras visiones de este tipo que el maestro puede obtener con su primera mirada al niño.

En suma, el maestro ideal tiene una tarea sagrada y fascinante. Moldea las mentes de los niños, y el futuro de la humanidad está en sus manos.

Pero ¿cómo pasaremos de lo ideal a lo real? No basta con concebir ideales educativos. Hemos de encontrar un método para promover su realización. Hace mucho tiempo, en Viena, el autor de estas líneas se propuso encontrar tal método, y el resultado fue la creación de consultorios de orientación educativa en las escuelas.⁶

El propósito de estos consultorios es poner los conocimientos de la psicología moderna al servicio del sistema educativo. Un psicólogo competente, que comprende no solo la psicología, sino también la vida de los maestros y de los padres, se une a los maestros y celebra una consulta un día determinado. Ese día los maestros tienen una reunión, y cada uno expone sus casos particulares de niños difíciles. Serán casos de niños perezosos, de niños que corrompen la clase, de niños que roban, etc. El maestro describe sus casos particulares, y luego el psicólogo aporta sus propias experiencias. Entonces empieza la discusión. ¿Cuáles son las causas? ¿Cuándo se desarrolló la situación? ¿Qué debe hacerse? Se analizan la vida familiar del niño y todo su desarrollo psicológico. Con sus conocimientos combinados, el grupo llega a una decisión sobre lo que debe hacerse con un niño determinado.

En la sesión siguiente están presentes el niño y la madre. Se hace pasar primero a la madre, una vez acordada la manera de influir en ella. La madre escucha la explicación de por qué ha fracasado el niño. Luego la madre cuenta su versión, y empieza una discusión entre la madre y el psicólogo. Por lo general la madre se alegra mucho de ver todas estas muestras de interés por el caso de su hijo, y está contenta de cooperar. Si la madre es poco amistosa y hostil, el maestro o el psicólogo empiezan a hablar de casos parecidos y de otras madres hasta que se vence la resistencia.

Cuando por fin se ha acordado el método para influir en el niño, el niño entra en la sala. Ve al maestro y al psicólogo, y el psicólogo habla con él, pero no de sus errores. El psicólogo habla como en una conferencia, analizando objetivamente —pero de una manera que el niño pueda captar— los problemas, las razones y las ideas responsables de que no se haya desarrollado como es debido. Se muestra al niño por qué se sintió postergado y creyó que se prefería a otros niños, cómo llegó a desesperar del éxito, etc.

Este método se viene siguiendo desde hace casi quince años, y los maestros que se han formado en este trabajo están muy contentos y no pensarían en abandonar la labor que vienen realizando desde hace cuatro, seis y ocho años.

En cuanto a los niños, han ganado doblemente con este trabajo: los que al principio eran niños difíciles han quedado curados; han aprendido el espíritu de cooperación y el valor. Los demás, los que no han sido llamados a las sesiones de consulta, también se han beneficiado. Cuando surge en la clase una situación que amenaza con convertirse en un problema, el maestro propone que los niños lo discutan entre ellos. El maestro, desde luego, dirige la discusión, pero los niños participan y tienen plena oportunidad de expresarse. Empiezan a analizar las causas de un problema, por ejemplo, la pereza en la clase. Al final llegan a alguna conclusión, y el niño perezoso, que no sabe que se habla de él, aprende sin embargo mucho de la discusión.

Este resumen dará una idea de las posibilidades que pueden realizarse con la fusión de la psicología y la educación. La psicología y la educación son dos aspectos de la misma realidad y del mismo problema. Para dirigir la mente necesitamos conocer su funcionamiento, y quien conoce la mente y su funcionamiento no puede menos de usar su conocimiento para dirigir la mente hacia metas más altas y más universales.

Capítulo undécimo. Influencias de fuera

La perspectiva psicológica y educativa de la psicología individual es lo bastante amplia como para no desatender la consideración de las «influencias de fuera». El viejo tipo de psicología introspectiva era tan estrecho que, para ocuparse del hecho que había dejado fuera, Wundt se vio obligado a inventar una ciencia nueva, la psicología social. Esto no es necesario con la psicología individual, que es a la vez individual y social. No se concentra en la mente individual con exclusión del ambiente que estimula la mente, ni en el ambiente con exclusión de su significado para las mentes particulares.

Ningún educador o maestro debe creer que es el único educador de un niño. Las oleadas de influencia exterior penetran en las psiques de los niños y los moldean directa o indirectamente, es decir, influyendo en los padres y llevándolos a un determinado estado de ánimo que se transmite a los niños. Todo esto no puede evitarse, y por tanto hay que tenerlo en cuenta.

Ante todo, el educador debe tener en cuenta las circunstancias económicas. Hemos de recordar, por ejemplo, que hay familias que viven generación tras generación en circunstancias muy apremiantes, familias que sostienen su lucha con un sentimiento de amargura y de pena. Les afecta tanto esa pena y esa amargura que no pueden educar al niño para que adopte una actitud sana y cooperativa. Viven en los límites de la mente humana, donde los seres humanos no pueden trabajar con un espíritu de cooperación porque están siempre presos del pánico.

Y además no debemos olvidar que un largo período de semihambre o de malas circunstancias económicas influye en la vida física tanto de los padres como de los hijos, y esto a su vez tiene un efecto psicológico importante. Lo vemos en los niños nacidos en la Europa de la posguerra. Son mucho más difíciles de criar que las generaciones anteriores. Además de las circunstancias económicas y de su efecto sobre el desarrollo infantil, no debemos olvidar el efecto de la ignorancia de los padres en materia de higiene física. Esta ignorancia va de la mano con la actitud temerosa y mimadora de los padres. Los padres quieren mimar a los niños y temen causarles el menor dolor. A veces son descuidados, y se imaginan, por ejemplo, que una desviación de la columna se corregirá con el crecimiento. No llaman al médico a tiempo. Esto es, desde luego, un error, sobre todo en las ciudades, donde siempre hay asistencia médica disponible. Un mal estado físico, si no se corrige a tiempo, puede conducir a una enfermedad grave y peligrosa, que puede dejar malas cicatrices psicológicas. Toda enfermedad es siempre una «esquina peligrosa» psicológicamente, y hay que evitarla en lo posible.

Si estas esquinas peligrosas no pueden evitarse, pueden hacerse mucho menos peligrosas desarrollando en los niños una actitud de valor y de espíritu de comunidad. De hecho, puede decirse que la enfermedad afecta psicológicamente a un niño solo en la medida en que carece de espíritu de comunidad. Un niño criado en un ambiente en el que se siente parte del todo no se verá afectado por una enfermedad peligrosa como lo sería un niño mimado.

Las historias clínicas muestran a menudo el comienzo de los trastornos psicológicos tras enfermedades como la tos ferina, la encefalitis, la corea, etc. Uno se imagina que son estas enfermedades las causas de las dificultades psicológicas. Pero en realidad son solo las ocasiones que sacan a la luz los defectos de carácter ocultos del niño. Durante su enfermedad el niño siente su poder y descubre cómo puede mandar en la familia. Ha visto el terror y la angustia en las caras de sus padres durante la enfermedad, y sabe que todo es por él. Después de la enfermedad quiere seguir siendo el centro de atención, y lo consigue tratando de dominar a los padres con sus caprichos y exigencias. Esto sucede, desde luego, con un niño que nunca ha sido educado socialmente y que solo necesita la ocasión para manifestar sus afanes egoístas.

Por otra parte, es interesante señalar que a veces una enfermedad puede ser ocasión de una mejora en el carácter del niño. Está el caso del segundo hijo de un maestro. El maestro estaba muy preocupado por este muchacho y no sabía qué hacer con él. A veces se escapaba de casa, y era siempre el peor alumno de su clase. Un día, justo cuando el padre iba a enviarlo a un reformatorio, se descubrió que el muchacho padecía tuberculosis de la cadera. Es una enfermedad que requiere los cuidados constantes de los padres durante un largo período. Cuando por fin el muchacho se recuperó, se convirtió en el mejor hijo de la familia. Lo único que el muchacho necesitaba era la atención adicional de los padres que le proporcionó la enfermedad. La razón de que antes hubiera sido desobediente era que siempre se había sentido a la sombra de un hermano mayor brillante. Como no podía ser apreciado como su hermano, siempre estaba peleando. Pero la enfermedad le convenció de que también él podía ser apreciado por sus padres como lo era su hermano mayor, y así aprendió a portarse bien.

En cuanto a la enfermedad, hay que señalar también que la mente de los niños queda a menudo profundamente impresionada por el recuerdo de las enfermedades que han pasado. A los niños les sorprende y les asombra que pueda haber cosas como la enfermedad peligrosa y la muerte. La huella que queda en su mente sale a relucir más adelante en la vida, pues encontramos a muchas personas que solo se interesan por la enfermedad y la muerte. Una parte de estas personas ha encontrado la manera adecuada de aprovechar su interés por la enfermedad: pueden ser médicos o enfermeras. Pero muchas otras están siempre temblando, y la enfermedad se convierte para ellas en una obsesión que se interpone en su trabajo útil. Un examen de las biografías de más de cien muchachas reveló que casi el cincuenta por ciento confiesa que el mayor temor que tienen en la vida es la idea de la enfermedad y la muerte.

Los padres deberían procurar que a los niños no les impresionen demasiado sus enfermedades infantiles. Deberían preparar su mente para tales hechos y ahorrarles conmociones repentinas. Deberían darles la impresión de que la vida es limitada, pero lo bastante larga como para que valga la pena.

Otra «esquina peligrosa» de la vida infantil es el encuentro con extraños, conocidos o amigos de la familia. Los errores que se cometen en los encuentros con estas personas se deben a que en realidad no están interesadas por los niños. Les gusta divertir a los niños o hacer cosas que pueden influir mucho en ellos en poco tiempo. Elogian mucho a los niños, y así los vuelven engreídos. En el poco tiempo que están con ellos consiguen mimarlos y crear así problemas a sus educadores habituales. Todo esto debe evitarse. Ningún extraño debe inmiscuirse en los métodos educativos de los padres.

Además, los extraños se equivocan muy a menudo sobre el sexo de un niño y llaman al chico «una niña bonita», o viceversa. También esto debe evitarse, por las razones que exponemos en el capítulo sobre la adolescencia.

El ambiente general de la familia es naturalmente importante, porque da a los niños una indicación de la medida en que la familia participa en la vida social. Les da, en otras palabras, las primeras impresiones sobre la cooperación. Los niños que crecen en una familia aislada trazan una línea tajante entre los miembros de la familia y las personas de fuera. Sienten como si un abismo separara el hogar del mundo exterior, al que desde luego miran con hostilidad. Una vida familiar aislada no favorece las relaciones sociales e inclina a los niños a ser siempre suspicaces y a mirar solo por sus propios intereses. De este modo obstaculiza el desarrollo del espíritu de comunidad.

Un niño de tres años debería estar ya preparado para unirse a otros niños en los juegos y no debería asustarse por la presencia de extraños. De lo contrario, el niño se volverá más tarde vergonzoso y cohibido y adoptará una actitud hostil hacia los demás. Por lo general, este rasgo se encuentra entre los niños mimados. Estos niños quieren siempre «excluir» a los demás.

Si un padre se ocupa pronto de corregir tales rasgos, puede estar seguro de que al niño se le ahorrarán muchos problemas más adelante. Si un niño ha tenido una buena crianza en sus tres o cuatro primeros años —si se le ha enseñado a jugar con otros y a unirse al espíritu común—, se librará no solo de la timidez y del egoísmo, sino también de una posible neurosis e incluso de la locura. La locura y las neurosis solo se dan en el caso de personas que viven de manera aislada, que no se interesan por los demás y que no tienen la debida habilidad para cooperar.

Ya que estamos con el tema del ambiente familiar, podemos mencionar las dificultades que surgen a consecuencia de un cambio de circunstancias económicas. Si una familia fue rica en otro tiempo, sobre todo cuando el niño era muy pequeño, y luego perdió su dinero, se da evidentemente una situación difícil. Esta situación es más dura para un niño mimado, pues no está preparado para circunstancias en las que no puede recibir tanta atención como antes. Echa de menos sus ventajas pasadas y se lamenta por ellas.

Si una familia se enriquece de pronto, surgen también dificultades en la crianza de los hijos. Aquí los padres no están preparados para el uso adecuado de su riqueza, y cometen errores sobre todo con respecto a los niños. Quieren que los niños lo pasen bien, quieren mimarlos y consentirlos porque sienten que ahora no tienen que escatimar en nada. Como resultado, encontramos niños difíciles con mucha frecuencia en las familias de nuevos ricos. El hijo de un padre nuevo rico es un ejemplo notorio de este tipo de niño difícil.

Tales dificultades e incluso desastres pueden evitarse si el niño ha sido educado como es debido en la cooperación. Todas estas situaciones son como puertas abiertas por las que el niño escapa a la necesaria formación en la cooperación, y por eso hemos de estar especialmente vigilantes.

Los niños no solo se ven influidos por anomalías de las circunstancias materiales, como la pobreza y la riqueza repentina, sino también por anomalías de las circunstancias psicológicas. Pensamos en los prejuicios psicológicos que nacen de la situación familiar. Estos prejuicios pueden nacer de actos personales, como, por ejemplo, si el padre o la madre ha hecho algo socialmente vergonzoso. En ese caso la mente del niño se verá muy afectada. El niño afrontará el futuro con miedo y temor. Querrá esconderse de sus semejantes y temerá que se descubra que es hijo de semejante padre.

Los padres tienen la responsabilidad no solo de proporcionar a su hijo una educación en lectura, escritura y aritmética, sino también de darle la base psicológica adecuada para su desarrollo, de modo que no tenga que soportar mayores dificultades que los demás. Así, si un padre es un borracho, o si tiene mal genio, debe recordar que todo ello afecta al niño. Si el matrimonio es desdichado, si el marido y la mujer riñen constantemente, es el niño quien de nuevo paga.

Estas experiencias infantiles son como inscripciones vivas en el alma del niño, y no puede olvidarlas fácilmente. Puede, desde luego, contrarrestar sus efectos si se le ha educado en la cooperación. Pero las mismas situaciones que crean estas pruebas para el niño le impiden recibir de los padres esa formación. Por eso ha habido en los últimos años un movimiento concertado para organizar consultorios de orientación educativa en las escuelas. Si el padre, por una razón u otra, falla en su tarea, su trabajo debe asumirlo un maestro con formación psicológica, que pueda guiar al niño hacia una vida sana.

Además de los prejuicios que nacen de circunstancias personales, están los prejuicios debidos a la nacionalidad, la raza y la religión. Siempre se encontrará que tales prejuicios afectan no solo al niño humillado, sino también a los otros, a los agresivos que humillan. Se vuelven arrogantes y engreídos; creen que pertenecen a un grupo privilegiado, y cuando tratan de estar a la altura del privilegio que se han erigido, acaban fracasando.

Los prejuicios entre naciones y razas son, desde luego, las causas fundamentales de la guerra, ese gran azote de la humanidad que debe abolirse si se quieren salvar el progreso y la cultura. La tarea del maestro es mostrar la guerra con su verdadera luz, y no dar al niño una oportunidad fácil y barata de expresar su afán de superioridad jugando con fusiles y espadas. Esta no es la preparación adecuada para una vida culta. Hay muchos muchachos que se alistan en el ejército a consecuencia de la educación militar de la infancia; pero además de los que se alistan hay cien veces más que quedan psicológicamente lisiados para el resto de su vida por sus juegos guerreros infantiles. Van siempre por la vida como guerreros —buscando pelea— y nunca aprenden el arte de llevarse bien con sus semejantes.

En Navidad y en otras épocas de juguetes, los padres deberían vigilar especialmente el tipo de juguetes y juegos que se ponen en manos de los niños. Deberían deshacerse de las armas y de los juegos de guerra, así como de todos los libros que rinden culto a los héroes de guerra y a las hazañas bélicas.

Sobre la elección de juguetes adecuados podría decirse mucho, pero el principio es que debemos elegir el tipo de juguetes que estimulen al niño a ser cooperativo y constructivo en sus ocupaciones. Se comprende muy bien que los juegos con los que un niño puede trabajar y construir cosas valen más que los juguetes acabados o terminados, que solo requieren que el niño acaricie una muñeca o un perro de imitación, etc. De paso, en cuanto a los animales, hay que enseñar a los niños a considerar a un animal no como un juguete o un juego, sino como un compañero de los seres humanos. El niño no debe tener miedo de los animales, ni debe mandarlos a capricho ni ser cruel con ellos. Siempre que los niños muestran crueldad con los animales, puede sospecharse en ellos el deseo de dominar y tiranizar a personas más débiles que ellos. Si hay animales en la casa —pájaros, perros y gatos—, hay que enseñar a los niños a considerarlos seres vivos que sienten y sufren dolor de manera parecida a los seres humanos. Una camaradería adecuada con los animales puede considerarse una etapa preparatoria para la cooperación social con los seres humanos.

En el ambiente de los niños hay siempre parientes. Ante todo están los abuelos, y hemos de considerar su suerte y su situación de manera desinteresada. La posición de los abuelos es algo así como una tragedia en nuestra cultura. Cuando las personas crecen, deberían tener espacio para expandirse, deberían tener más ocupaciones e intereses. Pero en nuestra sociedad sucede justo lo contrario. Los viejos se sienten relegados, por así decir, arrinconados. Es una lástima, porque estas personas podrían lograr mucho más y podrían ser infinitamente más felices si tuvieran más oportunidades de trabajar y de esforzarse. Nunca habría que aconsejar a un hombre de 60, 70 o incluso 80 años que se retire de su negocio. Es mucho más fácil continuar en el negocio que cambiar todo el plan de vida. Pero a causa de nuestras equivocadas costumbres sociales arrinconamos a los viejos cuando todavía están llenos de actividad. No les damos ninguna oportunidad de seguir expresándose. ¿Y qué sucede como resultado? Los errores que cometemos con los abuelos repercuten en los niños. Los abuelos están siempre en la situación de tener que demostrar —lo que no deberían tener que demostrar— que todavía están vivos y que cuentan en el mundo. Al tratar de demostrarlo, se inmiscuyen continuamente en la educación de los nietos. Miman terriblemente a los niños. Es una manera desastrosa de intentar demostrar que todavía saben criar niños.

Deberíamos evitar herir los sentimientos de estos viejos buenos y bondadosos. Pero aunque se les debería dar oportunidad de una mayor actividad, habría que enseñarles que los niños deben crecer como seres humanos independientes y no deben ser juguetes de otras personas. No deben ser explotados según las exigencias de la política familiar. Si los viejos tienen discusiones con los padres, que ganen o pierdan las discusiones, pero que no intenten poner a los niños de su parte.

¡Con cuánta frecuencia encontramos, al estudiar las biografías de pacientes psicológicos, que fueron los favoritos de sus abuelas o de sus abuelos! Comprendemos enseguida cómo contribuyó esto a sus dificultades infantiles. O bien su favoritismo significaba mimos, o bien significaba suscitar rivalidades y celos respecto a los demás niños. Además, muchos niños se dicen: «Yo era el favorito de mi abuelo», y se sienten heridos si no son los favoritos de otras personas.

Entre los demás parientes que desempeñan un gran papel están los «primos brillantes». Pueden considerarse una gran molestia. A veces no solo son brillantes, sino también guapos, y podemos ver fácilmente los problemas que le crea a un niño que le recuerden que tiene un primo brillante o guapo. Si es valiente y tiene espíritu de comunidad, comprenderá que ser brillante significa simplemente ejercitarse mejor, y buscará la manera de alcanzar al primo brillante. Pero si cree, como sucede con más frecuencia, que la brillantez es un don de la naturaleza —que las personas nacen brillantes—, se sentirá inferior y maltratado por el destino. De este modo se retrasará todo su desarrollo. En cuanto a la belleza, que es ciertamente un don de la naturaleza, pero que se sobrevalora constantemente en nuestra civilización, podemos ver también los errores en el estilo de vida de un niño que pueden surgir cuando al niño o a la niña le escuece la idea dolorosa de que tiene un primo o una prima guapos. Incluso al cabo de veinte años la gente sigue sintiendo vivamente la envidia infantil hacia un primo guapo.

La única manera de combatir los estragos de este culto a la belleza es enseñar a los niños que la salud y la capacidad de llevarse bien con los semejantes son más importantes que la belleza. No se puede negar que la belleza tiene valor, y que es más deseable tener una raza de personas hermosas que una raza fea. Pero en una ordenación racional de las cosas no puede aislarse un valor del resto y erigirlo en meta suprema. Esto es lo que sucede con la belleza. Que la belleza no basta para una vida racional y buena lo demuestra el hecho de que entre los tipos delincuentes encontramos muchachos muy guapos, así como otros que son bastante feos. Podemos entender cómo estos muchachos guapos pueden haberse convertido en delincuentes. Sabían que eran guapos y pensaban que todo les iba a llegar por sí solo. Por eso no estaban preparados adecuadamente para la vida. Más tarde, sin embargo, descubrieron que no podían resolver sus problemas sin esfuerzo, y así tomaron el camino de menor resistencia. Como dijo el poeta Virgilio, «facilis descensus Averno»: el descenso al infierno es fácil…⁷

Hay que decir algo sobre las lecturas para niños. ¿Qué clase de libros hay que dar a los niños? ¿Qué hay que hacer con los cuentos de hadas? ¿Cómo hay que leerles un libro como la Biblia? Lo principal aquí es que solemos pasar por alto el hecho de que un niño entiende las cosas de una manera completamente diferente de un adulto. Pasamos por alto también que cada niño capta las cosas según la línea de su particular tipo de interés. Si es un niño tímido, encontrará en la Biblia y en los cuentos historias que aprueban su timidez y le hacen temer siempre los peligros. Los cuentos de hadas y los pasajes de la Biblia necesitan siempre comentarse e interpretarse, para que el niño capte el sentido que se pretende y no el que le dicta su fantasía subjetiva.

Los cuentos de hadas son, desde luego, una lectura agradable; incluso los adultos pueden leerlos con provecho. Pero hay un punto que hay que corregir en ellos, y es la sensación de lejanía de épocas y lugares determinados. Los niños rara vez comprenden las diferencias de épocas y las diferencias de culturas. Leen un cuento escrito en una época completamente diferente y no tienen en cuenta la diferencia de mentalidad. Siempre está el príncipe, y al príncipe siempre se le alaba y se le condecora, y todo su carácter se presenta de manera muy atractiva. Las circunstancias que se describen nunca existieron, desde luego, pero representan la idealización ficticia propia de cierta época en la que era necesario rendir culto al príncipe. A los niños hay que hablarles de estas cosas. Hay que hablarles de la ficción que hay detrás de la magia; de lo contrario, pueden crecer buscando siempre una salida fácil de las cosas, como cierto muchacho de doce años que, cuando se le preguntó qué quería ser, dijo: «Quiero ser mago».

Los cuentos de hadas, comentados como es debido, pueden usarse como vehículo para inculcar a los niños el sentido de la cooperación y también para ampliar su horizonte. En cuanto al cine, puede decirse que no hay peligro en llevar a un niño de un año a ver una película, pero los niños de más edad interpretarán siempre mal las películas. Incluso las obras de teatro basadas en cuentos las entienden mal a menudo. Así, un niño de cuatro años vio representar cierto cuento en un teatro. Años después seguía creyendo que había mujeres en el mundo que venden manzanas envenenadas. Muchos niños no entienden bien el tema, o bien hacen generalizaciones excesivas. Corresponde al padre explicar las cosas hasta estar seguro de que las han entendido bien.

La lectura de periódicos es una influencia de fuera que se les puede ahorrar muy bien a los niños. Los periódicos se escriben para adultos y no tienen el punto de vista del niño. En ciertos lugares hay periódicos infantiles especiales, y estos están muy bien. Pero en cuanto al periódico ordinario, da una imagen deformada de la vida al niño no preparado. El niño llega a creer que toda nuestra vida está llena de asesinatos, delitos y accidentes. Las noticias de accidentes son especialmente deprimentes para los niños pequeños. Podemos deducir de los comentarios de personas adultas cuánto miedo tuvieron al fuego en su infancia, y cómo este miedo ha seguido obsesionándolos.

Estos ejemplos no son más que una pequeña selección de las influencias de fuera que el padre y el educador tienen que considerar en la educación de los niños. Son, sin embargo, las más importantes, e ilustran los principios generales en juego. Una y otra vez el psicólogo individual tiene que insistir en las consignas «Sentimiento de comunidad» y «Valor». Aquí, como en los demás problemas, valen las mismas consignas.

Capítulo duodécimo. La adolescencia y la educación sexual

Se han escrito bibliotecas enteras sobre la adolescencia. El tema es sin duda importante, pero no del todo en el sentido en que la gente se lo imagina. Los adolescentes no son todos iguales: encontramos toda clase de niños en esa categoría: niños que se esfuerzan, niños torpes, niños pulcramente vestidos, niños que van muy sucios, etc. Encontramos también personas adultas e incluso viejos que tienen el aspecto y se comportan como adolescentes. Desde el punto de vista de la psicología individual esto no es muy sorprendente, y significa simplemente que estas personas adultas se han detenido en cierta etapa del desarrollo. De hecho, la adolescencia es para la psicología individual simplemente una etapa del desarrollo por la que todos los individuos tienen que pasar. No creemos que ninguna etapa del desarrollo, ni ninguna situación, pueda cambiar a una persona. Pero sí actúa como una prueba —como una situación nueva— que saca a la luz los rasgos de carácter desarrollados en el pasado.

Tomemos, por ejemplo, una infancia en la que el niño ha sido estrechamente vigilado y observado, una infancia en la que el niño no ha gozado de mucho poder y no ha podido expresar lo que quiere. En la etapa de la adolescencia, en la que hay un rápido desarrollo biológico y psicológico, un niño así se comportará como si hubiera roto sus cadenas. Avanzará deprisa y su personalidad se desarrollará en una dirección sana. Por otra parte, habrá otros niños que empezarán a detenerse y a mirar atrás, y al mirar hacia el pasado no encontrarán el camino correcto en el presente. No se interesan por la vida y se vuelven muy reservados. Es señal, en su caso, no de energías contenidas en una infancia reprimida que encuentran su liberación en la adolescencia, sino más bien de una infancia mimada que los ha privado de la preparación adecuada para la vida.

En la adolescencia podemos leer el estilo de vida de una persona mejor que nunca. La razón es, desde luego, que la adolescencia está más cerca del frente de la vida que la infancia. Ahora podemos ver mejor cómo se comportará ante la ciencia. Podemos ver si sabe hacer amigos con facilidad, si puede ser un semejante que se interesa socialmente por los demás. A veces este sentimiento de comunidad, lejos de faltar, adopta una expresión exagerada, y nos encontramos con adolescentes que han perdido el sentido del equilibrio y solo quieren sacrificar su vida por los demás. Están socialmente sobreadaptados, y también esto puede resultar un obstáculo para su desarrollo. Sabemos que, si una persona quiere de verdad interesarse por los demás y trabajar por la causa común, primero tiene que cuidar de sí misma. Tiene que tener algo que dar de sí, si el dar ha de significar algo.

Por otro lado, vemos a muchos jóvenes, entre los catorce y los veinte años, que se sienten completamente perdidos socialmente. A los catorce han dejado la escuela y han perdido así el contacto con todos sus antiguos compañeros; y tardarán mucho en formar lazos nuevos. Mientras tanto se sienten completamente aislados.

Luego está la cuestión de la ocupación. También aquí la adolescencia es reveladora. Revelará la actitud formada en el estilo de vida. Encontraremos a algunos jóvenes que se vuelven muy independientes y trabajan maravillosamente. Mostrarán que van por el buen camino de desarrollo. Otros, en cambio, se detendrán en este período. No encontrarán la ocupación adecuada para ellos; estarán siempre cambiando, ya de oficio, ya de escuela, etc. O bien estarán ociosos y no querrán trabajar en absoluto.

Ninguno de estos síntomas se crea en la adolescencia; simplemente salen con más claridad a la superficie en este período: ya se habían preparado antes. Y si una persona conoce de verdad a un niño determinado, puede predecir cómo se comportará en el período de la adolescencia, cuando tenga oportunidad de expresarse con más independencia que en el período en que estaba vigilado, custodiado y limitado.

Pasamos al tercer problema fundamental de la vida: el amor y el matrimonio. ¿Qué revela sobre su personalidad la respuesta del adolescente a este problema? De nuevo, no hay ruptura con el período anterior a la adolescencia, solo una actividad psicológica intensificada que hace las respuestas más tajantes que antes. Encontraremos que algunos adolescentes están completamente seguros de cómo tienen que comportarse. O son románticos en la cuestión del amor, o son muy valientes. En cualquier caso encuentran la norma correcta de conducta ante el otro sexo.

Hay otro grupo, en el extremo opuesto, que se vuelve terriblemente tímido en la cuestión del sexo. Ahora que están mucho más cerca del frente, por así decir, ponen de manifiesto su falta de preparación. Los indicios sobre la personalidad que obtenemos del período de la adolescencia permiten un juicio fiable sobre el curso de la conducta en la vida posterior. Sabemos lo que hay que hacer si queremos cambiar el futuro.

Si un adolescente se muestra muy negativo con respecto al otro sexo, encontraremos, si rastreamos su vida, que probablemente fue un niño combativo. Quizá era uno que se sentía abatido porque se prefería a otro niño. Como resultado, cree ahora que tiene que dar un paso al frente con mucha fuerza, que tiene que ser arrogante y rechazar todas las llamadas del sentimiento. Su actitud ante el sexo es así un reflejo de sus experiencias infantiles.

En el período de la adolescencia encontramos a menudo el deseo de marcharse de casa. Esto puede deberse a que el niño nunca ha estado satisfecho con las condiciones de su hogar y ahora ansía la primera oportunidad de romper los lazos domésticos. No quiere que lo sigan manteniendo, aunque en realidad lo mejor para el interés tanto del hijo como del padre es que se le siga manteniendo. De lo contrario, en caso de que las cosas le vayan mal al hijo, la falta de ayuda de los padres se convierte en una coartada para su fracaso.

La misma tendencia, expresada en menor grado, se encuentra en el caso de los niños que se quedan en casa, pero aprovechan cualquier ocasión para salir de noche. Es, desde luego, mucho más atractivo salir de noche y buscar diversión que quedarse tranquilamente en casa. Es también una acusación implícita contra el hogar, y una señal de que en casa el niño no se siente libre, sino siempre custodiado y vigilado. Así nunca ha tenido ocasión de expresarse y de descubrir sus propios errores. El período de la adolescencia es un momento peligroso para empezar en esta dirección.

Muchos niños sienten también una súbita pérdida de aprecio con más intensidad en el período de la adolescencia de lo que la habrían sentido antes. Quizá eran buenos alumnos en la escuela y muy apreciados por sus maestros; luego se les trasladó de pronto a una escuela nueva, a un ambiente social nuevo o a una ocupación nueva. Y además sabemos que a menudo los mejores alumnos de la escuela no siguen siendo los mejores en el período de la adolescencia. Parecen experimentar un cambio, pero en realidad no hay cambio, sino que la antigua situación no ponía de manifiesto su carácter con tanta fidelidad como la situación nueva.

De todo esto se sigue que uno de los mejores preventivos de los problemas de la adolescencia es el cultivo de la amistad. Los niños deberían ser buenos amigos y compañeros unos de otros. Y esto vale tanto para los miembros de la familia como para las personas de fuera de la familia. La familia debería ser una unidad en la que cada uno confíe en los demás. El niño debería confiar en sus padres y en sus maestros. De hecho, en el período de la adolescencia solo puede seguir siendo guía del niño el tipo de padre o de maestro que hasta entonces ha sido un compañero y un semejante comprensivo para el niño a su cargo. Cualquier otro tipo de padre o de maestro queda inmediatamente excluido por el niño durante este período; el niño no le hará ninguna confidencia y lo considerará un completo extraño o incluso un enemigo.

Entre las niñas se encontrará que es justamente en esta época cuando revelan su aversión al papel femenino y tratan de imitar a los chicos. Es, desde luego, mucho más fácil imitar a los chicos en los vicios de la adolescencia —es decir, en fumar, beber y formar pandillas— que en las virtudes del trabajo duro. Además, las chicas tienen la excusa de que, si no copiaran tales prácticas, los chicos no se interesarían por ellas.

Si analizamos esta protesta masculina de la muchacha adolescente, encontraremos que la muchacha en cuestión nunca quiso el papel femenino desde la primera infancia. Hasta entonces, sin embargo, su aversión estaba encubierta, y solo sale a la luz con claridad en la adolescencia. Por eso es tan importante observar la conducta de las muchachas en esta época, pues es entonces cuando podemos averiguar qué actitud tienen respecto a su futuro papel sexual.

Los muchachos de esta edad gustan a menudo de hacer el papel de un hombre muy sabio, muy valiente y seguro de sí mismo. Otra clase tiene miedo de sus problemas y no confía en llegar a ser real y completamente hombre. Si ha habido algún defecto en su educación para el papel masculino, es el momento en que saldrá a la luz. Se mostrarán afeminados, les gustará comportarse como chicas e incluso imitarán los vicios de las chicas: la coquetería, el gusto por posar, etc.

Paralelamente a este extremo femenino entre los muchachos, podemos encontrar también muchachos que se distinguen en los rasgos típicamente masculinos, que pueden llevarse hasta el extremo del vicio. Se distinguirán en la bebida y en los excesos sexuales. A veces empezarán incluso a cometer delitos solo por el deseo de exhibir su virilidad. Tales vicios se encuentran entre los muchachos que quieren ser superiores, que quieren ser jefes y que quieren asombrar a sus compañeros.

En este tipo, sin embargo, pese a la bravuconería y la ambición, hay a menudo un rasgo secreto de cobardía. Hemos tenido recientemente algunos ejemplos notorios de ello en América: tipos como Hickman, Leopold y Loeb.⁸ Si examinamos tales trayectorias, encontraremos que fueron preparados para una vida fácil y buscaban siempre éxitos fáciles. Estos tipos son activos, pero no valientes: justo la combinación adecuada para la delincuencia.

A menudo encontramos niños en la edad adolescente que pegan a sus padres por primera vez. Quien no busca la unidad oculta detrás de sus actos se imaginará que estos niños han cambiado de pronto. Pero si estudiamos lo que sucedió antes, nos damos cuenta de que el individuo es exactamente el mismo de carácter, solo que ahora tiene más fuerza y más posibilidades de acción.

Otro punto que hay que considerar es que en el período de la adolescencia todo niño siente que se enfrenta a una prueba: siente que tiene que demostrar que ya no es un niño. Es, desde luego, un sentimiento muy traicionero, pues cada vez que sentimos que tenemos que demostrar algo, es probable que vayamos demasiado lejos. Y así también el niño va demasiado lejos.

Este es en verdad el síntoma más significativo de la adolescencia. Y la manera de contrarrestarlo es explicar al joven que no tiene que convencernos de que ya no es un niño; no necesitamos la prueba. Diciéndoselo podemos evitar los rasgos exagerados que hemos mencionado.

Entre las muchachas encontramos a menudo un tipo inclinado a exagerar las relaciones sexuales y a volverse «loca por los chicos». Estas muchachas están siempre peleándose con sus madres y creen siempre que están oprimidas (y quizá lo están de verdad); tendrán relaciones con cualquier hombre que encuentren para fastidiar a la madre. Están muy contentas sabiendo que a la madre le dolerá si se entera. Más de una muchacha adolescente ha tenido sus primeras relaciones sexuales con un hombre después de salir corriendo de casa a causa de una pelea con la madre, o porque el padre era demasiado severo.

Es irónico pensar en muchachas oprimidas por sus padres para que sean buenas chicas, y que acaban saliendo malas por la falta de comprensión psicológica de los padres. La culpa en estos casos no es de las muchachas, sino de los padres, porque no han preparado debidamente a las muchachas para las situaciones que tienen que afrontar. Han protegido demasiado a las muchachas antes de la adolescencia, y como resultado no han desarrollado en ellas el juicio y la confianza en sí mismas necesarios para afrontar los peligros de la adolescencia.

A veces las dificultades aparecen no en la adolescencia, sino después de la adolescencia, en el matrimonio. El principio, sin embargo, es el mismo. Es simplemente que las muchachas tuvieron la suerte de no encontrarse con una situación desfavorable en la adolescencia. Pero tarde o temprano es inevitable que se produzca una situación desfavorable, y hay que estar preparado para ella.

Puede citarse aquí una sola historia clínica para ilustrar concretamente el problema de la muchacha adolescente. La muchacha de este caso tenía quince años y procedía de una familia muy pobre. Por desgracia, tenía un hermano mayor que estaba siempre enfermo y al que la madre tenía que cuidar. La muchacha notó la diferencia de atención desde su primera infancia. Lo que complicó las cosas fue que, cuando ella nació, también el padre estaba enfermo, y la madre tenía que cuidar a la vez de él y del hermano. La muchacha tenía un doble ejemplo de lo que significa ser cuidado y recibir atención, y se convirtió en su apasionado anhelo ser cuidada y ser apreciada por la gente. No podía encontrar este aprecio en el círculo familiar, sobre todo porque pronto nació en la familia una hermana menor que la privó de la pequeña parte de atención que todavía tenía. Y quiso el destino que, cuando nació la hermana menor, el padre se curara, de modo que la pequeña recibió más atención de la que ella misma había recibido en su infancia. Los niños notan estas cosas.

La muchacha compensó su falta de atención en casa esforzándose mucho en la escuela. Se convirtió en la mejor alumna de su clase, y como era tan buena alumna se propuso que continuara sus estudios e hiciera la escuela secundaria. Pero al entrar en la escuela secundaria se produjo un cambio. Sus estudios ya no iban tan bien, y la razón era que su nueva maestra no la conocía y no la apreciaba. Ella, por su parte, estaba ávida de aprecio, pero ahora le faltaba tanto en casa como en la escuela. Tenía que conseguir su aprecio en alguna parte. Y así salió a buscar un hombre que la apreciara. Vivió con el hombre quince días. Luego el hombre se cansó de ella. Podríamos haber predicho lo que sucedería; podríamos haber predicho que se daría cuenta de que ese no era el aprecio que ella quería. Mientras tanto la familia se preocupó y empezó a buscarla. De pronto recibieron una carta de ella que decía: «He tomado veneno. No os preocupéis: soy feliz». El suicidio era evidentemente su siguiente pensamiento, tras haber sido derrotada en su búsqueda de felicidad y de aprecio. Sin embargo, no se suicidó; usó el suicidio como amenaza para conseguir el perdón de sus padres. Siguió vagando por las calles hasta que su madre la encontró y la llevó a casa.

Si la muchacha hubiera sabido, como sabemos nosotros, que toda su vida estaba dominada por el afán de ser apreciada, todas estas cosas no habrían sucedido. Además, si la maestra de la escuela secundaria se hubiera dado cuenta de que la muchacha siempre había ido bien en sus estudios y de que lo único que necesitaba era cierta medida de aprecio, la tragedia tampoco se habría producido. En cualquier punto de la cadena de circunstancias, un trato adecuado de la muchacha podría haber evitado su perdición.

Esto plantea la cuestión de la educación sexual. El tema de la educación sexual se ha exagerado terriblemente en los últimos tiempos. Hay muchas personas que están, si se nos permite decirlo, locas con el tema de la educación sexual. Quieren educación sexual a cualquier edad, y exageran los peligros de la ignorancia sexual. Pero si miramos nuestro propio pasado y el pasado de otros, no vemos dificultades tan grandes ni peligros tan grandes como ellos se imaginan.

Lo que enseña la experiencia de la psicología individual es que a un niño hay que decirle a los dos años que es un niño o una niña. Hay que explicarle también en esa época que su sexo no puede cambiarse nunca, y que los niños crecen para ser hombres y las niñas crecen para ser mujeres. Si se hace esto, la falta de otros conocimientos no es tan peligrosa. Si se le hace comprender que a una niña no se la educará como a un niño ni a un niño como a una niña, el papel sexual quedará fijado en su mente, y es seguro que se desarrollará y se preparará para su papel de manera normal. Si cree, en cambio, que por medio de algún truco puede cambiar de sexo, surgirán problemas. También surgirán problemas si los padres expresan siempre el deseo de cambiar el sexo de un niño. En The Well of Loneliness⁹ encontramos una excelente presentación literaria de esta situación. Los padres gustan demasiado a menudo de educar a una niña como a un niño o viceversa. Fotografían a sus hijos vestidos con ropas del sexo opuesto. Sucede a veces también que una niña parece un niño, y entonces la gente de su entorno empieza a llamar a la criatura por el sexo equivocado. Esto puede iniciar una gran confusión, que puede evitarse muy bien.

Debe evitarse también toda discusión sobre los sexos que tienda a infravalorar al sexo femenino y a considerar superiores a los varones. Hay que hacer comprender a los niños que ambos sexos tienen el mismo valor. Esto es importante no solo para prevenir un complejo de inferioridad por parte de los miembros del sexo infravalorado, sino también para prevenir un mal efecto sobre los niños del sexo masculino. Si a los muchachos no se les enseñara a pensar que son el sexo superior, no considerarían a las muchachas como meros objetos de deseo. Ni mirarían las relaciones entre los sexos con una luz fea si conocieran sus tareas futuras.

En otras palabras, el verdadero problema de la educación sexual no consiste solo en explicar a los niños la fisiología de las relaciones sexuales: implica la preparación adecuada de toda la actitud ante el amor y el matrimonio. Esto está estrechamente relacionado con la cuestión de la adaptación social. Si una persona no está socialmente adaptada, tomará a broma la cuestión del sexo y mirará las cosas enteramente desde el punto de vista de la autocomplacencia. Esto sucede, desde luego, con demasiada frecuencia, y es un reflejo de los defectos de nuestra cultura. Las mujeres tienen que sufrir porque en nuestra cultura es mucho más fácil para un hombre desempeñar el papel principal. Pero también el hombre sufre, porque por medio de esta superioridad ficticia pierde el contacto con los valores subyacentes.

En cuanto al aspecto físico de la educación sexual, no es necesario que los niños reciban esta educación muy pronto en la vida. Se puede esperar hasta que el niño sienta curiosidad, hasta que quiera averiguar ciertas cosas. Un padre y una madre que se interesan por el niño sabrán también cuándo les corresponde tomar la iniciativa si el niño es demasiado tímido para hacer preguntas. Si siente que su padre y su madre son compañeros, hará preguntas, y entonces hay que darle las respuestas de una manera adecuada a su comprensión. Hay que evitar dar respuestas que estimulen el impulso sexual.

A este respecto puede decirse que no hay por qué alarmarse siempre por manifestaciones aparentemente prematuras del instinto sexual. El desarrollo sexual empieza muy pronto, de hecho en las primeras semanas de vida. Es completamente seguro que un bebé experimenta placeres erógenos, y que a veces trata de estimular artificialmente las zonas erógenas. No debemos asustarnos si vemos señales de los comienzos de ciertos hábitos molestos, sino que debemos hacer lo posible por poner fin a estas prácticas sin parecer darles demasiada importancia. Si un niño descubre que estas cosas nos preocupan, continuará con sus hábitos deliberadamente para atraer la atención. Son actos así los que nos hacen pensar que es víctima del impulso sexual, cuando en realidad está explotando un hábito como herramienta para exhibirse. Por lo general, los niños pequeños tratan de atraer la atención jugando con sus órganos genitales porque saben que sus padres temen esta práctica. Es la misma psicología que cuando los niños se hacen los enfermos porque han notado que, cuando están enfermos, se les mima más y se les aprecia más.

A los niños no hay que estimularlos corporalmente con demasiados besos y abrazos. Es cruel para el niño, sobre todo en el período de la adolescencia. Tampoco hay que estimular a los niños mentalmente en el tema del sexo. Sucede muy a menudo que un niño descubre algunas estampas frívolas en la biblioteca del padre. Oímos constantemente casos así en los consultorios psicológicos. Los niños no deberían poder poner las manos sobre libros que traten de asuntos sexuales en un plano superior a su edad. Tampoco hay que llevarlos a ver películas en las que se explote el tema sexual.

Si se evitan todas estas formas de estimulación prematura, no hay por qué tener miedo. Basta con hablar en el momento adecuado con unas pocas palabras sencillas, sin irritar nunca al niño y dando siempre las respuestas de manera veraz y sencilla. Sobre todo, nunca hay que mentir al niño si se quiere conservar su confianza. Si el niño confía en el padre, desconfiará de las explicaciones que oiga a sus compañeros —quizá el noventa por ciento de la humanidad obtiene su conocimiento sexual de los compañeros— y creerá lo que dice el padre. Tal cooperación, tal camaradería, es mucho más importante que los diversos subterfugios que se emplean en la creencia de que resuelven la situación.

Los niños que conocen demasiado del sexo, o que conocen el sexo demasiado pronto en la vida, suelen rehuir el sexo más tarde. Por eso es bueno evitar que los niños noten las relaciones amorosas de los padres. Si es posible, no deberían dormir en la misma habitación —y desde luego no en la misma cama— que los padres. Tampoco las hermanas y los hermanos deberían dormir en la misma habitación. Los padres deben estar atentos para ver que los niños se comportan como es debido, y deben vigilar también las influencias de fuera.

Estas observaciones resumen los puntos más importantes en materia de educación sexual. Vemos aquí, como en todos los demás aspectos de la educación, la importancia dominante del sentido de la cooperación y de la amistad dentro de la familia. Con esta cooperación presente, y con un conocimiento temprano del papel sexual y de la igualdad del hombre y la mujer, el niño está bien preparado contra cualquier peligro que pueda encontrar. Y sobre todo está bien preparado para llevar adelante su trabajo de manera sana.

Capítulo decimotercero. Errores pedagógicos

En la crianza de los niños hay algunas cosas que nunca deben desalentar al padre o al maestro. Nunca debe perder la esperanza porque sus esfuerzos no tengan un éxito inmediato; no debe dar por segura la derrota porque el niño sea letárgico, apático o extremadamente pasivo; ni debe dejarse influir por la superstición de que hay niños dotados y niños no dotados. La psicología individual sostiene que hay que intentar con todos los niños estimular sus facultades mentales dándoles más valor, más fe en sí mismos; enseñándoles que las dificultades no deben considerarse obstáculos insuperables, sino problemas que hay que afrontar y vencer. El éxito no siempre acompañará a tales esfuerzos, pero los muchos casos que tienen éxito compensan con creces los que no producen resultados espectaculares. El siguiente es un caso interesante en el que nuestros esfuerzos tuvieron éxito:

Era el caso de un muchacho de doce años que estaba en el sexto año de la escuela elemental. Tenía malas notas y no le inquietaban lo más mínimo. Tenía una historia pasada extraordinariamente desdichada. No pudo andar hasta los tres años, más o menos, a causa del raquitismo. Al final de su tercer año solo sabía decir unas pocas palabras. Cuando tenía cuatro, su madre lo llevó a un psicólogo infantil que le dijo que el caso no tenía remedio. La madre, sin embargo, no lo creyó, y puso al niño en un instituto de orientación infantil. Allí se desarrolló despacio y sin mucha ayuda del instituto. Cuando el muchacho tenía seis años, se decidió que podía entrar en la escuela. Durante los dos primeros años de escuela recibió clases particulares en casa, de modo que pudo aprobar los exámenes escolares. Consiguió pasar el tercer curso, y también el cuarto.

La situación en la escuela y en casa era la siguiente: el muchacho se hacía notar en la escuela por su gran indolencia; se quejaba de que no parecía capaz de concentrarse y no podía escuchar con atención. No se llevaba bien con sus compañeros, que se burlaban de él, y siempre se mostraba más débil que los demás. Entre todos sus compañeros solo tenía un amigo, al que quería mucho y con el que salía a pasear. Los demás niños le resultaban desagradables y era incapaz de establecer contacto con ellos. El maestro se quejaba de que el muchacho iba flojo en aritmética y de que no sabía escribir; y eso a pesar de que el maestro estaba convencido de que el muchacho era capaz de rendir tanto como los demás.

A la luz de la historia pasada del muchacho y de lo que ya había sido capaz de hacer, estaba claro que el tratamiento del muchacho se había basado en un diagnóstico equivocado. Era un niño que sufría un intenso sentimiento de inferioridad; en suma, un complejo de inferioridad. El muchacho tenía un hermano mayor al que le iba muy bien. Sus padres afirmaban que había podido entrar en la escuela secundaria sin estudiar nunca. A los padres les gusta decir que sus hijos no tienen que estudiar nada, y a los propios niños les gusta luego presumir de ello. Es evidente que aprender sin algún tipo de estudio es imposible. Este hermano mayor probablemente se había acostumbrado a hacer la mayor parte de su estudio en clase, escuchando atentamente y reteniendo lo que oía y veía en la escuela. Los niños que no prestan tanta atención en la escuela tienen que estudiar en casa.

¡Qué diferencia entre los dos muchachos! Nuestro niño tenía que vivir constantemente bajo el opresivo sentimiento de que era menos capaz que su hermano y de que valía infinitamente menos que él. Probablemente lo oía bastante a menudo de su madre cuando estaba enfadada con él, o de su hermano, que solía llamarlo tonto o idiota. Su madre contó que el hermano mayor daba a menudo patadas al menor cuando este no le obedecía. Teníamos el resultado ante nosotros: un ser humano que creía valer menos que los demás. La vida parecía confirmar su creencia. Sus compañeros se reían de él; su trabajo escolar era siempre defectuoso; decía que no podía concentrarse. Toda dificultad lo asustaba. Su maestro comentaba de vez en cuando que el niño no pertenecía a esa clase ni a esa escuela. No es de extrañar que el niño acabara creyendo que era imposible evitar la situación en la que había caído, y estaba convencido de que la opinión que los demás tenían de él era correcta. Es lamentable que un niño esté tan desalentado que no tenga fe en el futuro.

Era fácil ver que este niño había perdido su fe, no porque temblara y palideciera cuando empezamos a charlar con él de manera alegre, sino por una pequeña señal que siempre debería tenerse en cuenta. Cuando le preguntamos cuántos años tenía (sabíamos que tenía doce), respondió: «Once años». Nunca hay que tomar una respuesta así por un accidente, pues la mayoría de los niños saben exactamente cuántos años tienen. Hemos tenido ocasión a menudo de comprobar que tales equivocaciones tienen razones subyacentes. Si consideramos lo que ha sucedido en la vida de este niño y recordamos luego su respuesta, tenemos la impresión de que trata de recuperar su pasado. Quiere volver al pasado, a la época en que era más pequeño, más débil y necesitaba más ayuda que ahora.

Podemos reconstruir su sistema a partir de los hechos que ya tenemos a nuestra disposición. Este niño no busca su salvación en el cumplimiento de las tareas que suelen darse a un niño de su edad; sino que cree, y se comporta, como si no estuviera tan plenamente desarrollado como los demás y no pudiera competir con ellos. Este estado de sentirse por detrás de los demás se expresa en la reducción de sus años. Es posible que responda «once años» y se comporte, en ciertas circunstancias, como un niño de cinco. Está tan convencido de su inferioridad que intenta adaptar todas sus actividades a este supuesto estado de retraso.

El niño todavía se mojaba de día y era incapaz de controlar sus deposiciones. Son síntomas que aparecen cuando un niño cree o quiere creer que todavía es un bebé. Confirman nuestra afirmación de que este muchacho quería aferrarse al pasado y volver a él si era posible.

Había en la casa una institutriz que estaba allí desde antes de que naciera el niño. Estaba muy apegada al niño y ocupaba el lugar de la madre siempre que era posible, haciendo de apoyo del niño. Pudimos sacar más conclusiones. Ya sabemos cómo vivía el muchacho; sabemos que no le gustaba levantarse temprano por la mañana. Se nos describió con un gesto de fastidio cuánto tardaba en levantarse. Nuestra conclusión fue que al muchacho no le gustaba ir a la escuela. Un muchacho que no se lleva bien con sus compañeros, que se siente oprimido, que no cree ser capaz de lograr nada, no puede querer ir a la escuela. Como resultado, no querrá levantarse a tiempo para ir a la escuela.

Su institutriz, sin embargo, dijo que sí quería ir a la escuela. De hecho, cuando estuvo enfermo hacía poco, suplicó que le dejaran levantarse. Esto no contradice en lo más mínimo lo que hemos dicho. La pregunta que hay que responder es: «¿Cómo puede cometer la institutriz semejante error?». Las circunstancias eran claras y divertidas. Cuando el muchacho estaba enfermo, podía permitirse decir que quería ir a la escuela, pues sabía con certeza que su institutriz le respondería: «No puedes ir porque estás enfermo». Su familia, sin embargo, no comprendía la aparente contradicción, y se confundía en sus intentos de hacer algo con el muchacho. Tuvimos también frecuentes ocasiones de observar que la institutriz era incapaz de comprender lo que pasaba realmente en la mente del muchacho.

Había ocurrido algo más, que fue la causa inmediata de que nos trajeran al muchacho. Había cogido dinero de la institutriz para comprar golosinas. También esto significaba que se comportaba como un niño pequeño. Coger dinero para golosinas es sumamente infantil. Los niños muy pequeños actúan así cuando no pueden controlar su glotonería por las golosinas; son los niños que tampoco pueden controlar sus funciones corporales. El significado psicológico de esto es: «Tienes que vigilarme, si no soy capaz de hacer alguna travesura». El muchacho trataba constantemente de organizar situaciones que obligaran a los demás a ocuparse de él, porque no tenía confianza en sí mismo. Cuando comparamos su situación en casa y en la escuela, la conexión estaba clara. En casa podía conseguir que la gente se ocupara de él; en la escuela no podía. Pero ¿quién intentó hacer algo para corregir la conducta del niño?

Hasta el momento en que nos trajeron al muchacho, se le consideraba un niño atrasado e inferior, y no merecía en absoluto esta clasificación. Era un niño completamente normal, que podía rendir tanto como cualquiera de sus compañeros en cuanto recobrara la fe en sí mismo. Siempre había tendido a verlo todo de manera pesimista, a aceptar la derrota antes de haber dado un solo paso adelante. Su falta de confianza en sí mismo se expresaba en cada gesto y quedaba confirmada en el informe de su maestro: «No puede concentrarse; memoria débil; distraído; no tiene amigos; etc.». Su desaliento era tan patente que nadie podía pasarlo por alto, y las circunstancias estaban tan en su contra que habría sido difícil cambiar su punto de vista.

Una vez rellenado nuestro cuestionario de psicología individual, vino la consulta. Tuvimos que conferenciar no solo con el muchacho, sino con todo un grupo de personas. En primer lugar, la madre, que hacía tiempo que lo había dado por perdido y solo trataba de sacarlo adelante para que al final pudiera hacer algún tipo de trabajo. En segundo lugar, el hermano mayor, que miraba con desprecio al menor.

Nuestro muchacho, naturalmente, no tenía respuesta a la pregunta: «¿Qué quieres ser de mayor?». Esto es extraordinariamente característico. Siempre es sospechoso que un niño a medio crecer no sepa de verdad lo que quiere ser. Es verdad que la gente no suele acabar en la profesión que eligió de niño, pero eso no importa. Por lo menos se guían por una idea. En sus primeros años los niños quieren ser chóferes, vigilantes, revisores o cualquier puesto visible para ellos que resulte atractivo a sus valoraciones infantiles. Pero cuando un niño no tiene ninguna meta material a la vista, hay que sospechar que quiere apartar los ojos del futuro, volver al pasado; o, en otras palabras, eludir el futuro y todos los problemas relacionados con él.

Esto parece contradecir una de las tesis básicas de la psicología individual. Siempre hemos hablado del afán de superioridad característico de los niños, y hemos intentado mostrar que todo niño quiere desplegarse, llegar a ser más grande que los demás, lograr algo. De pronto tenemos ante nosotros un niño del que puede decirse lo contrario: un niño que quiere ir hacia atrás, quiere ser pequeño y que los demás lo sostengan. ¿Cómo explicarlo? Los movimientos de la vida mental no son primitivos. Tienen un fondo complicado. Si sacáramos conclusiones ingenuas en casos complicados, nos equivocaríamos siempre. Hay trucos en todas estas complicaciones, y cualquier intento dialéctico de convertir la cosa misma en su contrario, como, por ejemplo, decir que el muchacho se esfuerza en dirección hacia atrás porque de ese modo parece el más grande y está en la posición más segura, ha de resultar confuso a menos que se comprenda por completo el cuadro entero. De hecho, estos niños tienen razón de una manera divertida. Nunca pueden ser tan fuertes ni tan dominantes como en la época en que son realmente muy pequeños, débiles y desvalidos y no se les exige nada. Este niño, que no tenía confianza en sí mismo, temía no poder lograr nada. ¿Hemos de suponer entonces que afrontará de buena gana un futuro que esperará algo de él? Tiene que evitar toda situación en la que su fuerza y sus capacidades se usen para medirlo como individuo. No le queda, por tanto, más que una esfera de actividad muy restringida en la que se le pida poco. De este modo podemos entender que solo quede una pequeña parte de su afán de reconocimiento, del reconocimiento que recibía cuando era un niño pequeño dependiente de los demás.

Tuvimos que conferenciar no solo con el maestro del muchacho, con su madre y con su hermano mayor, sino con su padre y con nuestros colegas. Tal serie de conferencias supone mucho trabajo, y podría ahorrarse gran parte de esa labor si pudiéramos ganarnos al maestro. Esto no es imposible, pero no es sencillo. Muchos maestros siguen aferrados a viejos métodos y creencias y consideran los exámenes psicológicos como algo extraordinario. Muchos de ellos temen que un examen psicológico indique una pérdida de poder, o bien lo consideran una injerencia injustificada. Esto, desde luego, no es así. La psicología es una ciencia que no puede aprenderse de una vez, sino que tiene que estudiarse y practicarse. Es, sin embargo, de poca utilidad cuando se tiene un punto de vista equivocado.

La tolerancia es también una cualidad necesaria, sobre todo para un maestro, y es prudente tener la mente abierta a las nuevas ideas psicológicas, aun cuando parezcan contradecir las opiniones que hemos sostenido hasta ahora. Tal como están hoy las cosas, no tenemos derecho a contradecir abiertamente la opinión del maestro. ¿Qué hemos de hacer en una situación tan difícil? Según nuestra experiencia, no queda en tales casos más que sacar al niño de su difícil apuro, es decir, retirarlo de esa escuela en particular. Nadie sale perjudicado con este procedimiento. Prácticamente nadie sabe lo que está pasando, pero al muchacho se le quita un peso de encima. Entra en una situación nueva donde nadie lo conoce. Puede procurar que los demás no piensen mal de él, que no lo desprecien. Cómo se organiza esto no es fácil de explicar. Las circunstancias familiares tienen mucho que ver. Probablemente cada caso requiere un trato ligeramente distinto. Será, sin embargo, mucho más fácil tratar a estos niños cuando haya un buen número de maestros versados en psicología individual, que miren tales casos con ojos comprensivos y sean capaces de ayudar a los niños en la escuela.

Capítulo decimocuarto. La educación de los padres

Este libro, como hemos indicado en varias ocasiones, va dirigido a padres y maestros, que pueden sacar el mismo provecho de la nueva comprensión psicológica de la vida mental del niño. En última instancia, no importa mucho que la educación y el desarrollo del niño tengan lugar sobre todo bajo los auspicios del padre o bajo los auspicios del maestro, con tal de que el niño reciba la educación adecuada. Nos referimos, desde luego, a la educación extraescolar: no a la enseñanza de las materias de estudio, sino al desarrollo de la personalidad, que es la parte más importante de la educación. Ahora bien, aunque tanto el padre como el maestro pueden aportar cada uno su parte a esta labor educativa —el padre corrigiendo las deficiencias de la escuela y el maestro corrigiendo las deficiencias del hogar—, no es menos cierto que en nuestras grandes ciudades, y en las condiciones sociales y económicas modernas, la mayor parte de la responsabilidad recae en el maestro. Tomados en masse, los padres no son tan permeables a las ideas nuevas como nuestros maestros, que tienen un interés profesional en la educación de los niños. La esperanza de la psicología individual de preparar a los niños del mañana descansa sobre todo en convertir a las escuelas y a los maestros, aunque, desde luego, nunca se rechaza la cooperación de los padres.

Ahora bien, en el curso de la labor educativa del maestro surge inevitablemente un conflicto con el padre. El conflicto es tanto más inevitable cuanto que la labor correctora del maestro presupone en cierta medida el fracaso del padre. Es en cierto sentido una acusación contra el padre, y el padre muy a menudo lo siente así. ¿Cómo ha de tratar el maestro al padre en este tipo de situación?

Las observaciones siguientes se refieren a este problema. Están escritas, desde luego, desde el punto de vista del maestro, que tiene que tratar al padre como un problema psicológico. Si las leen los padres, no tienen por qué ofenderse, pues se aplican solo al padre poco inteligente que forma el fenómeno de masas con el que tiene que vérselas el maestro.

Más de un maestro ha observado que a menudo es más difícil acercarse a los padres de un niño difícil que al propio niño. Este hecho indica que siempre es necesario que el maestro proceda con cierto tacto. El maestro debe actuar siempre partiendo del supuesto de que los padres no son responsables de todas las malas cualidades que muestra el niño. Los padres no son, al fin y al cabo, pedagogos expertos, y por lo general solo tienen la tradición para guiarse. Cuando se les cita en la escuela por causa de sus hijos, acuden sintiéndose como criminales acusados. Semejante estado de ánimo, que delata cierta conciencia íntima de culpa, exige el trato más delicado por parte del maestro. Es, pues, sumamente deseable que el maestro trate en tales casos de cambiar el estado de ánimo de los padres por otro amistoso y más libre, que se ponga a disposición de los padres como un ayudante y que confíe en sus buenas intenciones.

Nunca hay que hacer reproches a los padres, aun cuando haya motivos justificados. Podemos lograr mucho más cuando conseguimos establecer una especie de pacto, cuando persuadimos a los padres de que cambien de actitud y trabajen con nosotros según nuestros métodos. De nada sirve señalarles los defectos de su trato pasado. Lo que tenemos que hacer es tratar de que adopten un procedimiento nuevo. Decirles que han hecho esto o aquello mal solo los ofende y los hace reacios a cooperar. Por regla general, el deterioro de un niño no se produce como un rayo en cielo sereno; hay siempre una historia anterior. Los padres acuden a la escuela creyendo que han descuidado algo. Nunca hay que permitirles sentir que nosotros lo pensamos; nunca hay que hablarles de manera categórica o dogmática. Las sugerencias a los padres nunca deben hacerse de manera autoritaria. Las frases deben llevar siempre un «quizá», «probablemente», «posiblemente», «podría intentarlo de este modo». Aunque sepamos exactamente dónde está el error y cómo hay que corregirlo, nunca debemos señalárselo a los padres sin rodeos, como si quisiéramos obligarlos. Ni que decir tiene que no todo maestro tiene tanto tacto, ni se adquiere de repente. Es interesante ver los mismos pensamientos expresados en la autobiografía de Benjamin Franklin. Escribe allí:

«Un amigo cuáquero tuvo la bondad de informarme de que se me tenía en general por orgulloso, de que mi orgullo se manifestaba con frecuencia en la conversación, de que no me contentaba con tener razón cuando se discutía cualquier punto, sino que era dominante y más bien insolente, de lo que me convenció mencionándome varios ejemplos; y decidí intentar curarme, si podía, de este vicio o locura junto con los demás, y añadí la Humildad a mi lista, dando a la palabra un sentido amplio.

»No puedo jactarme de haber tenido mucho éxito en adquirir la realidad de esta virtud, pero lo tuve en buena medida en lo que se refiere a su apariencia. Me impuse la regla de abstenerme de toda contradicción directa a las opiniones de los demás y de toda afirmación categórica de las mías. Llegué incluso a prohibirme, conforme a las antiguas reglas de nuestra Junto,¹⁰ el uso de toda palabra o expresión de la lengua que denotara una opinión fija, como ciertamente, indudablemente, etc., y adopté en su lugar concibo, entiendo o imagino que una cosa es así o asá, o así me lo parece por ahora. Cuando otro afirmaba algo que yo creía un error, me negaba el placer de contradecirle bruscamente y de mostrar de inmediato algún absurdo en su proposición; y al responder empezaba observando que en ciertos casos o circunstancias su opinión sería correcta, pero que en el caso presente aparecía o me parecía haber alguna diferencia, etc. Pronto descubrí la ventaja de este cambio en mis maneras; las conversaciones en que participaba transcurrían de manera más agradable. El modo modesto en que proponía mis opiniones les procuraba una acogida más pronta y menos contradicción; sufría menos mortificación cuando se veía que estaba equivocado, y conseguía con más facilidad que los demás abandonaran sus errores y se unieran a mí cuando resultaba que yo tenía razón.

»Y este modo, que al principio adopté haciendo cierta violencia a mi inclinación natural, llegó a ser con el tiempo tan fácil y tan habitual en mí que quizá en estos últimos cincuenta años nadie me ha oído escapar una expresión dogmática. Y a este hábito (después de mi reputación de integridad) creo que debo principalmente el haber tenido tan pronto tanto peso entre mis conciudadanos cuando proponía nuevas instituciones o modificaciones de las antiguas, y tanta influencia en los consejos públicos cuando llegué a ser miembro de ellos; pues no era más que un mal orador, nunca elocuente, sujeto a muchas vacilaciones en la elección de las palabras, apenas correcto en el lenguaje, y sin embargo por lo general lograba imponer mis puntos de vista.

»En realidad, quizá no haya ninguna de nuestras pasiones naturales tan difícil de dominar como el orgullo. Disfrázalo, lucha con él, abátelo, sofócalo, mortifícalo cuanto quieras: sigue vivo, y de vez en cuando asomará y se dejará ver; quizá lo veas a menudo en esta historia; pues, aunque pudiera creer que lo había vencido por completo, probablemente estaría orgulloso de mi humildad.»

Es verdad que estas palabras no se ajustan a todas las situaciones de la vida. No puede esperarse ni exigirse. La actitud de Franklin nos muestra, sin embargo, lo inadecuada e ineficaz que puede ser la oposición agresiva. No hay en la vida ninguna ley básica que valga para todas las situaciones. Toda regla vale solo hasta cierto punto, y entonces, de repente, se vuelve inservible. Hay ciertamente situaciones en las que una palabra fuerte es la única adecuada. Sin embargo, cuando consideramos la situación entre el maestro, por un lado, y por otro los padres preocupados, que ya han sufrido humillaciones y están preparados para nuevas humillaciones por causa de su hijo, y cuando consideramos además que sin la cooperación de los padres no podemos hacer nada, es evidente que el método de Franklin es el único lógico que puede adoptarse para ayudar al niño.

En tales circunstancias, en las que no importa poder demostrar que uno tiene razón ni mostrar su superioridad, sino que es necesario preparar el camino que hemos de recorrer para ayudar al niño, hay naturalmente muchas dificultades. Muchos padres no quieren oír ninguna sugerencia. Se asombran o se indignan, se impacientan y se vuelven hostiles porque el maestro los ha puesto a ellos y a su hijo en una situación tan desagradable. Estos padres han intentado por lo general durante algún tiempo cerrar los ojos a los defectos de su hijo, cegarse ante la realidad. De pronto se les abren los ojos a la fuerza. Todo el asunto es sumamente desagradable, y es comprensible que un maestro que se acerca a tales padres con brusquedad o con demasiada energía pierda toda posibilidad de ganarse a los padres para su causa. Muchos padres van aún más lejos. Reciben al maestro con un torrente verbal de indignación y se vuelven inaccesibles. En tales casos es mejor mostrar a los padres que el maestro depende de su ayuda; es mejor calmarlos y llevarlos al punto de hablar de manera amistosa con el maestro. No hay que olvidar que los padres están a menudo tan enredados en las mallas de métodos tradicionales y anticuados que no pueden liberarse rápidamente.

Por ejemplo, cuando un padre ha desalentado gravemente a su hijo con palabras severas y un gesto avinagrado, naturalmente le resulta difícil, al cabo de diez años, adoptar de pronto una expresión amistosa y hablar con bondad al niño. Podría mencionarse aquí que, cuando un padre cambia de pronto toda su actitud hacia su hijo, este no creerá al principio que el cambio sea sincero. Lo tomará por un truco y tendrá que ir ganando confianza poco a poco en el nuevo comportamiento de su padre. Las personas muy intelectuales no son una excepción. Está el caso de un director de escuela secundaria que había llevado a su hijo casi al borde de la crisis con sus constantes críticas y regañinas. El director se dio cuenta de ello en una conversación que tuvo con nosotros; luego se fue a casa y le soltó a su hijo un sermón demoledor. Había vuelto a perder los estribos porque su hijo había sido perezoso. Cada vez que su hijo hacía algo que no le agradaba, el padre perdía los estribos y le hablaba con crueldad. Si esto es posible en un hombre que se considera un pedagogo, podemos imaginar lo que sucede con los padres que han crecido con la idea dogmática de que a todo niño hay que castigarlo por sus faltas con unos azotes. Hay que emplear todos los recursos conocidos del arte diplomático, todas las frases delicadas que se le ocurran al maestro, en las conversaciones con los padres.

No hay que olvidar que la costumbre de educar a los niños a fuerza de golpes está muy extendida en las clases más pobres. Y así sucede que los niños de estas capas, al volver a casa después de una conferencia correctora con su maestro, encuentran una continuación en forma de unos azotes que les esperan de sus padres. Estamos en la triste situación de tener que recordar que nuestros esfuerzos pedagógicos quedan con demasiada frecuencia en nada por el imprudente trato que los padres dan en casa. En tales casos, a los niños se les castiga a menudo dos veces por la misma falta, cuando nosotros somos de la opinión de que una vez basta.

Conocemos los terribles resultados que a veces se siguen de este doble castigo. Tomemos el caso de un niño que tiene que llevar a casa unas malas notas. Por miedo a los azotes no se las enseña a sus padres, y luego, por miedo al castigo en la escuela, hace novillos; o bien falsifica la firma de su padre en las notas. No debemos pasar por alto estos hechos ni tomarlos a la ligera; hemos de considerar siempre al niño en su relación con los diversos elementos de su ambiente. Hemos de preguntarnos: ¿qué sucederá ahora si sigo adelante? ¿Cómo afectará a este niño? ¿Qué seguridad tengo de que tendrá un efecto beneficioso en él? ¿Ha llegado el niño al punto de poder soportar una carga, y será capaz de aprender de ella algo constructivo?

Sabemos lo diferente que es la reacción de los niños y de los adultos ante las dificultades. Hemos de tener sumo cuidado en la reeducación y estar razonablemente seguros de los resultados antes de intentar remodelar la pauta de vida de un niño. Quien ha procedido siempre con deliberación y juicio objetivo en la educación y la reeducación de los niños será capaz de predecir con mayor seguridad los resultados de sus esfuerzos. La práctica y el valor son esenciales en la labor pedagógica, como lo es también la creencia inquebrantable de que, sean cuales sean las circunstancias, hay siempre una manera de impedir que un niño se derrumbe. Ante todo está la vieja y reconocida regla de que nunca es demasiado pronto para empezar. Quien está acostumbrado a considerar al ser humano como una unidad y los síntomas como parte de una unidad será capaz de comprender y de ayudar a un niño mucho mejor que quien está acostumbrado a aferrarse a un síntoma y tratarlo según algún esquema rígido, como en el caso, por ejemplo, de un maestro que, cuando un niño no ha hecho los deberes, escribe inmediatamente una nota a los padres del niño.

Estamos entrando en un período que trae consigo ideas nuevas, métodos nuevos y una comprensión nueva en la educación de los niños. La ciencia está acabando con viejas costumbres y tradiciones caducas. Los conocimientos que estamos adquiriendo imponen más responsabilidad al maestro, pero en compensación le dan una comprensión mucho mayor de los problemas de la infancia y, con ella, una capacidad mucho mayor de ayudar a los niños que pasan por sus manos. Lo importante que hay que recordar es que una manifestación aislada de la conducta no tiene ningún significado separada de la personalidad como un todo, y que solo podemos comprenderla cuando la estudiamos en relación con el resto del ser humano.

Apéndice I. Un cuestionario de psicología individual

Para la comprensión y el tratamiento de los niños difíciles, elaborado por la Sociedad Internacional de Psicólogos Individuales.

¿Desde cuándo hay motivo de queja? ¿En qué clase de situación (psíquica o de otra índole) se encontraba el niño cuando se notaron por primera vez sus fallos?

Son importantes: el cambio de ambiente, el comienzo de la vida escolar, los nacimientos en la familia, los hermanos y hermanas menores o mayores, los fracasos en la escuela, los cambios de maestros o de escuela, las amistades nuevas, las enfermedades del niño, el divorcio, el nuevo matrimonio, la muerte de los padres.

¿Se notó alguna peculiaridad a edad más temprana en cuanto a debilidad mental o física, timidez, descuido, reserva, torpeza, envidia, celos, dependencia de otros para comer, vestirse, lavarse o acostarse? ¿Tenía miedo el niño de quedarse solo o de la oscuridad? ¿Comprende su papel sexual? ¿Algún carácter primario, secundario o terciario del sexo? ¿Cómo considera al sexo opuesto? ¿Hasta dónde se le ha instruido sobre su papel sexual? ¿Es hijastro? ¿Ilegítimo? ¿Hijo adoptivo? ¿Huérfano? ¿Cómo lo trataron sus padres adoptivos? ¿Sigue habiendo contacto? ¿Aprendió a hablar y a andar en el momento adecuado? ¿Sin dificultad? ¿Fue normal la dentición? ¿Dificultades notables para aprender a leer, a dibujar, a cantar, a nadar? ¿Está especialmente apegado a su padre, a su madre, a sus abuelos o a su niñera?

Es necesario determinar si es hostil a su ambiente y buscar el origen de su sentimiento de inferioridad; si hay una tendencia a evitar las dificultades y si muestra rasgos de egoísmo y de susceptibilidad.

¿Da mucho trabajo el niño? ¿Qué y a quién teme más? ¿Grita por la noche? ¿Sufre de enuresis? ¿Es dominante con los niños más débiles o también con los más fuertes? ¿Mostró un fuerte deseo de dormir en la cama de sus padres? ¿Era torpe? ¿Padeció raquitismo? ¿Qué hay de su inteligencia? ¿Se burlaban y se reían mucho de él? ¿Muestra vanidad respecto a su pelo, su ropa, sus zapatos, etc.? ¿Se muerde las uñas o se hurga la nariz? ¿Es glotón en las comidas?

Sería revelador saber si aspira con más o menos valor a la primacía; además, si la obstinación le impide seguir su impulso a la acción.

¿Hace amigos con facilidad? ¿Muestra tolerancia hacia las personas y los animales, o los molesta y los atormenta? ¿Le gusta coleccionar o acumular? ¿Qué hay de la avaricia y la codicia? ¿Dirige a los demás? ¿Tiende a aislarse?

Estas preguntas se refieren a la capacidad del niño de «entrar en contacto» y al grado de su desaliento.

Con referencia a todas las preguntas anteriores, ¿cuál es la posición actual del niño? ¿Cómo se comporta en la escuela? ¿Le gusta la escuela? ¿Es puntual? ¿Se excita antes de ir a la escuela? ¿Tiene prisa? ¿Pierde los libros, la cartera, los cuadernos? ¿Se excita con los ejercicios y antes de los exámenes? ¿Se olvida de hacer las tareas escolares, o se niega a hacerlas? ¿Pierde el tiempo? ¿Es perezoso? ¿Hay falta de concentración? ¿Perturba la clase? ¿Cómo considera al maestro? ¿Es crítico, arrogante, indiferente con el maestro? ¿Pide a otros que le ayuden con sus lecciones, o espera a que se lo ofrezcan? ¿Es ambicioso en la gimnasia y el deporte? ¿Se considera relativamente poco dotado, o totalmente? ¿Es un gran lector? ¿Qué clase de literatura prefiere?

Preguntas que nos ayudan a comprender hasta qué punto está el niño debidamente preparado para la vida escolar, el resultado del «experimento de ir a la escuela» y su actitud ante las dificultades.

Información exacta sobre las circunstancias del hogar, las enfermedades en la familia, alcoholismo, tendencias delictivas, neurosis, debilidad, lúes, epilepsia, el nivel de vida. ¿Ha habido muertes en la familia, y qué edad tenía el niño cuando ocurrieron? ¿Es huérfano? ¿Quién es el espíritu dominante de la familia? ¿Es estricta la educación en el hogar, con muchos refunfuños y reproches, o es indulgente? ¿Son las influencias del hogar tales que hacen que el niño tenga miedo de la vida? ¿Qué hay de la vigilancia?

Por su posición y su actitud en el círculo familiar podemos juzgar las impresiones que recibe el niño.

¿Cuál es la posición del niño en cuanto a su lugar en la constelación familiar? ¿Es el mayor, el menor, el hijo único, el único varón, la única niña? ¿Hay rivalidad, mucho llanto, risa maliciosa, una fuerte tendencia a menospreciar a los demás?

Lo anterior es importante para el estudio del carácter, y arroja luz sobre la actitud del niño hacia los demás.

¿Se ha formado el niño alguna idea sobre la elección de una profesión? ¿Qué piensa del matrimonio? ¿Qué profesión siguen los demás miembros de la familia? ¿Qué hay de la vida matrimonial de los padres?

De ello puede deducirse si el niño tiene valor y confianza ante el futuro.

¿Cuáles son sus juegos, cuentos y personajes de la historia y de la ficción favoritos? ¿Le gusta estropear los juegos de otros niños? ¿Es imaginativo? ¿Es un pensador de cabeza fría? ¿Es dado a soñar despierto?

Estas preguntas se refieren a una posible tendencia a hacer de héroe en la vida. Un contraste en la conducta del niño puede considerarse un signo de desaliento.

¿Recuerdos más tempranos? ¿Sueños impresionantes o periódicos de volar, de caer, de impotencia, de llegar tarde a la estación, sueños de angustia?

En este terreno encontramos a menudo una tendencia al aislamiento, advertencias de tener cuidado, rasgos ambiciosos y preferencia por determinadas personas, por la vida en el campo, etc.

¿En qué sentido está desalentado el niño? ¿Se considera desatendido? ¿Responde fácilmente a la atención y al elogio? ¿Tiene ideas supersticiosas? ¿Evita las dificultades? ¿Prueba diversas cosas solo para volver a abandonarlas? ¿Está inseguro sobre su futuro? ¿Cree en los efectos perjudiciales de la herencia? ¿Lo desalentaron sistemáticamente quienes lo rodeaban? ¿Es pesimista su visión de la vida?

Las respuestas a estas preguntas nos ayudarán a probar que el niño ha perdido la confianza en sí mismo y que está ahora en el camino equivocado.

¿Hay otros trucos y malos hábitos, por ejemplo, hacer muecas, hacerse el tonto, el infantil, el gracioso?

En tales casos se manifiesta un leve valor con el fin de atraer la atención.

¿Tiene defectos del habla? ¿Es feo? ¿Tiene pie zambo? ¿Es patizambo o estevado? ¿Es raquítico? ¿Es anormalmente gordo o alto? ¿Mal proporcionado? ¿Tiene anomalías constitucionales de la vista o del oído? ¿Está mentalmente atrasado? ¿Es zurdo? ¿Ronca por la noche? ¿Es especialmente guapo?

Son desventajas que el niño por regla general sobrevalora, y que pueden desalentarlo de manera permanente. Un desarrollo defectuoso se ve también a menudo en el caso de niños muy guapos que se obsesionan con la idea de que deberían obtener todo lo que quieren sin esforzarse. Estos niños pierden numerosas oportunidades de prepararse para la vida.

¿Habla a menudo de su incapacidad, de su «falta de talento» para la escuela, para el trabajo, para la vida? ¿Alberga pensamientos de suicidio? ¿Hay alguna relación temporal entre sus fracasos y sus problemas? ¿Sobrevalora el éxito aparente? ¿Es servil, fanático, rebelde?

Tenemos aquí manifestaciones de desaliento extremo, que en su mayoría aparecen tras vanos esfuerzos del niño por librarse de sus problemas. Sus fracasos se deben en parte a la ineficacia de sus esfuerzos y en parte a la falta de comprensión de las personas que tratan con él. Pero sus inclinaciones tienen que satisfacerse de algún modo, en algún lugar; así que busca otro escenario de acción más fácil. «Nebenkriegsschauplatz.»¹¹

Nombre las cosas en las que el niño tiene éxito.

Estos «rendimientos positivos» nos dan indicaciones importantes, pues es posible que los intereses, las inclinaciones y la preparación del niño apunten en una dirección diferente de la que ha seguido hasta ahora.

A partir de las respuestas a las preguntas anteriores (que nunca deben plantearse en orden fijo ni de manera rutinaria, sino de modo constructivo y a manera de conversación) se forma una noción correcta de la individualidad. Se verá que, aunque los fracasos no estén justificados, son concebibles y pueden comprenderse. Los errores puestos al descubierto deben explicarse siempre de manera paciente y amistosa, sin ninguna amenaza.

Apéndice II. Cinco historias clínicas con comentarios

I

Un muchacho de quince años es el único hijo de unos padres que han trabajado duro para conseguir una existencia modestamente acomodada. Se han preocupado de que el muchacho tuviera todo lo necesario para su salud física. En sus primeros años el muchacho fue feliz y sano. Su madre es una buena mujer, pero llora con demasiada facilidad. Su informe sobre su hijo lo da con mucho esfuerzo y muchas interrupciones. No conocemos al padre, pero la madre lo describe como un hombre honrado y enérgico que quiere a su familia y que tiene mucha confianza en sí mismo. Cuando el muchacho era muy pequeño y desobedecía, el padre solía comentar: «¡Estaría bueno que yo no pudiera doblegar su voluntad!». Su idea de «doblegar» consistía en dar al muchacho un buen ejemplo, sin molestarse mucho en enseñarle, pero pegándole cada vez que hacía algo mal. En la primera infancia del muchacho, su rebeldía se expresaba en su deseo de hacer de amo de la casa, deseo que se encuentra con frecuencia en el hijo único consentido. Mostró pronto una llamativa inclinación a la desobediencia y adquirió la costumbre de negarse a obedecer mientras no sentía la mano de su padre.

Si nos detenemos aquí y nos preguntamos qué rasgo de carácter sobresaliente se desarrollará con seguridad en este niño, hemos de responder: «La mentira». Mentirá para escapar de la mano dura de su padre. Es, en efecto, la principal queja con la que la madre acude a nosotros. Hoy el niño tiene quince años y los padres nunca saben si miente o dice la verdad. Cuando ahondamos un poco más, oímos lo siguiente: el niño estuvo durante un tiempo en una escuela parroquial, donde sus maestros se quejaban también de que era desobediente y perturbaba la clase. Por ejemplo, gritaba la respuesta a una pregunta antes de que se la hicieran, o hacía una pregunta para interrumpir, o hablaba en voz alta con sus compañeros durante la clase. Escribía los deberes con una letra de lo más ilegible; era, además, zurdo. Su conducta acabó por pasar de toda medida, y sus mentiras se notaban en cuanto temía el castigo de su padre. Sus padres decidieron al principio dejarlo en la escuela, pero al poco tiempo tuvieron que sacarlo porque su maestro llegó a la conclusión de que no se podía hacer nada con él.

El muchacho parecía un chico despierto, cuya inteligencia reconocían todos los maestros. Terminó la escuela pública y tuvo que hacer el examen de ingreso en la escuela secundaria. Su madre lo esperó después del examen, y él le dijo que había aprobado. Todos se pusieron muy contentos y se fueron al campo a pasar el verano. El muchacho hablaba con frecuencia de la escuela secundaria. Luego volvió a abrir la escuela secundaria. El muchacho preparó su cartera, se fue a la escuela y volvía a casa todos los días a almorzar. Un día, sin embargo, la madre lo acompañó parte del camino y, al cruzar juntos la calle, oyó decir a un hombre: «Ahí está el chico que me enseñó esta mañana el camino a la estación». Su madre le preguntó qué quería decir el hombre, y si no había ido a la escuela esa mañana. El muchacho respondió que la escuela había terminado a las diez y que había acompañado al hombre a la estación del ferrocarril. A su madre no la satisfizo la explicación y más tarde habló del asunto con el padre. El padre decidió acompañar a su hijo a la escuela al día siguiente. Al día siguiente, de camino a la escuela, el padre se enteró, en respuesta a sus insistentes preguntas, de que el muchacho había suspendido el examen de ingreso, de que nunca había ido a la escuela secundaria y de que había pasado todos esos días vagando por las calles.

Sus padres contrataron a un preceptor y el muchacho pudo finalmente aprobar los exámenes, pero su conducta no mejoró. Seguía perturbando la marcha de la clase, y un día empezó a robar. Robó dinero a su madre, lo negó con violencia y solo confesó cuando le amenazaron con la policía. Y ahora tenemos ante nosotros un caso de triste abandono. El padre, cuyo orgullo era tal que creía poder enderezar este arbolito, da ahora a su hijo por perdido. Al muchacho se le castiga dejándolo solo, sin que nadie le hable ni le preste ninguna atención. Sus padres afirman también que ya no le pegan.

A la pregunta «¿Desde cuándo hay motivo de queja?», la madre responde: «Desde que nació». Cuando recibimos una respuesta así, suponemos que la madre quiere dar a entender que la mala conducta del muchacho es innata, ya que sus padres lo han intentado todo para enderezarlo y no lo han conseguido.

De bebé, el muchacho era extremadamente inquieto, lloraba día y noche. Todos los médicos, sin embargo, declararon que era perfectamente normal y sano.

Esto no es tan sencillo como parece. No tiene nada de notable que los niños de pecho lloren. Hay muchas razones para ello, sobre todo en el caso de un hijo único cuya madre no tiene experiencia previa. Estos niños suelen llorar cuando están mojados, estado del que la madre no siempre se da cuenta. ¿Qué hacía su madre cuando lloraba? Cogía al bebé en brazos, lo mecía y le daba algo de beber. Lo que debería haber hecho era averiguar la verdadera causa del llanto, poner cómodo al niño y luego no prestarle más atención. El niño habría dejado de llorar y no tendría ahora esta mancha negra en su pasado.

Su madre dice que aprendió a hablar y a andar a una edad normal y sin dificultad, y que los dientes le salieron con normalidad. Tenía la costumbre de destrozar sus juguetes poco después de que se los dieran. Tales manifestaciones se encuentran a menudo sin que indiquen necesariamente un mal carácter. Digna de mención es la frase: «Era imposible hacer que se ocupara durante algún tiempo de una sola cosa».

Hemos de preguntarnos aquí cómo debería una madre enseñar a un niño a jugar solo. Solo hay una manera de hacerlo. Hay que permitir que el niño se ocupe sin que los adultos lo interrumpan constantemente. Sospechamos que esta madre no lo hizo, y varias observaciones lo indican; por ejemplo, que el muchacho siempre le daba mucho que hacer, que siempre estaba pegado a ella, etc. Aquí están los primeros intentos del niño de inducir a su madre a mimarlo, las inscripciones más antiguas en el rollo de su alma.

Nunca se dejaba solo al niño.

La madre lo dice, evidentemente, en defensa propia.

Nunca estaba solo, y hasta hoy no le gusta que lo dejen solo ni siquiera una hora. Por las noches nunca está solo, y tampoco se le ha dejado nunca solo durante las horas nocturnas.

He aquí la prueba de lo estrechamente unido que está el niño a su madre y de cómo siempre ha podido apoyarse en ella.

Nunca tuvo miedo, y hoy no sabe lo que es el miedo.

Es una afirmación que desafía el sentido común psicológico, pues no concuerda con nuestras observaciones. Un examen más detenido de los hechos nos da la explicación. Al muchacho nunca se le ha dejado solo; no tenía, por tanto, ninguna necesidad de tener miedo, pues en estos niños el miedo es un medio de obligar a los demás a quedarse con ellos. En consecuencia, no había lugar para el miedo, emoción que habría manifestado en cuanto se le hubiera dejado solo.

Ahora viene otra aparente contradicción.

Tiene mucho miedo al bastón de su padre. ¿Así que sí tenía miedo? Sin embargo, cuando la paliza había pasado, la olvidaba pronto y volvía a estar animado, aunque a veces le pegaran con severidad.

Aquí vemos el desafortunado contraste: la madre, condescendiente; el padre, severo, queriendo corregir la blandura de la madre. Y la dureza del padre empuja al niño cada vez más en dirección a su madre. Es decir, se vuelve hacia la persona que lo mima, hacia la persona de la que puede obtenerlo todo con facilidad y a bajo precio.

En la escuela parroquial, a los seis años, quedó bajo la vigilancia de los sacerdotes, y en esa época empezaron las quejas sobre su viveza, su inquietud y su falta de atención. Las quejas sobre su conducta eran mucho más frecuentes que sobre su trabajo escolar. Lo más notable era su inquietud. Cuando un niño quiere atraer la atención, ¿qué mejor método puede elegir que ser inquieto? Este niño quiere que se fijen en él. Ha adquirido la costumbre de atraer la atención de su madre, y ahora, en un círculo más amplio, quiere la atención de los nuevos miembros del grupo más amplio de la escuela. Cuando el maestro no comprende el propósito del niño, intenta corregir su conducta señalándolo para regañarlo o reprenderlo, y el muchacho está entonces donde quiere estar. Tiene que pagar un precio alto por la atención que consigue, pero está acostumbrado a ello. En casa recibía bastantes palizas y seguía igual. ¿Hemos de suponer que se le va a desalojar de sus viejas costumbres con las formas más suaves de castigo permitidas en la escuela? Es de lo más improbable. Cuando se dignaba ir a la escuela, quería ser el centro de atención como compensación.

Los padres trataron de mejorar su conducta haciéndole ver que, por el bien de la clase, era necesario que todos se estuvieran callados. Cuando se oyen amonestaciones tan anticuadas, uno duda un poco del sentido común de los padres. El muchacho sabe tan bien como los mayores lo que está bien y lo que está mal. Está, sin embargo, ocupado con otro problema completamente distinto. Quiere que se fijen en él, y no puede conseguir ninguna atención en la escuela estándose callado; tampoco es fácil conseguir atención trabajando mucho. No vemos ningún enigma en su conducta en cuanto nos damos cuenta de la tarea que se ha propuesto. Evidentemente, cuando el padre llega con su bastón, el muchacho se estará quieto durante un rato. Pero la madre dice que, en cuanto el padre se va, el muchacho vuelve a empezar. Considera las palizas y los castigos solo como interrupciones que perturban su avance durante breves períodos, pero que en modo alguno logran el efecto de un cambio permanente.

Pero su temperamento siempre rompía la contención.

Los niños que quieren atraer la atención tienen que hacerlo, evidentemente, por medio del temperamento. Vemos que lo que suele llamarse temperamento no es más que un ritmo conveniente con el que uno cumple las tareas, y es una forma de movimiento determinada por la meta. Por ejemplo, si uno quiere estar tumbado tranquilamente en el sofá, no necesitará desarrollar tal temperamento. Este temperamento se convierte en un indicio sospechoso de lo que una persona tiene en mente; en nuestro caso, hacerse notar.

Adquirió la costumbre de llevarse toda clase de cosas de casa a la escuela, cambiarlas por dinero e invitar a sus compañeros con lo obtenido. Cuando sus padres lo descubrieron, lo registraban todos los días antes de salir para la escuela. Al final abandonó la práctica y se limitó a gastar bromas y a interrumpir. Este cambio solo se consiguió con severos castigos de su padre.

Podemos comprender sus bromas: forman parte de su deseo de hacer que los demás se fijen en él, de obligar a su maestro a castigarlo y de ponerse por encima del reglamento escolar.

Sus intentos de armar alboroto disminuyeron poco a poco, pero volvían periódicamente con toda su fuerza y acabaron haciendo que lo expulsaran de una escuela.

He aquí la confirmación de lo que decíamos antes. Este muchacho, que lucha por obtener el reconocimiento de los demás, naturalmente se encuentra con obstáculos y toma conciencia de ellos. Además, si consideramos que era zurdo, comprendemos mejor su mente. Podemos deducir que, aunque quería evitar las dificultades, siempre se las arreglaba para encontrarlas y luego le faltaba confianza para abordarlas. Pero cuanta menos confianza tenía en sí mismo, más quería demostrar que era digno de atención. No cesó en sus travesuras hasta que la escuela no pudo tolerarlo más y lo expulsó. Si se adopta el punto de vista justificado de que la escuela no puede permitir que un pecador perturbe el trabajo de todos los demás alumnos, no queda otra cosa que hacer que expulsar al pecador. Sin embargo, si creemos que el propósito de la educación es corregir defectos, la expulsión no es el método adecuado. Le facilitó al muchacho obtener el reconocimiento de su madre, y ya no tenía que esforzarse en la escuela.

Hay que señalar aquí que, por consejo de un maestro, se le envió a un internado durante las vacaciones. Allí estuvo bajo una vigilancia más estricta aún que en la escuela, y también este experimento fracasó. Sus padres, sin embargo, seguían siendo los principales vigilantes. El niño iba a casa todos los domingos, cosa que le gustaba mucho. Pero, cuando no le permitían ir a casa, no se enfurruñaba. Es comprensible. Quería hacer de gran hombre y que los demás lo consideraran como tal. No armaba ningún escándalo por una paliza, no se permitía llorar ni comportarse en modo alguno de manera poco varonil, por desagradables que fueran las cosas.

Sus notas escolares nunca fueron muy malas; siempre tuvo clases particulares en casa.

De ello concluimos que no era independiente. El maestro dijo a los padres que el muchacho podría aprender mucho mejor si fuera un poco más tranquilo. Estamos convencidos de que el muchacho puede aprender, pues no hay niños, aparte de los débiles mentales, que no puedan aprender.

No tiene talento para el dibujo.

Esto es importante, pues de esta afirmación puede suponerse que no ha superado del todo la torpeza de su mano derecha.

Es uno de los mejores en el gimnasio; aprendió a nadar enseguida y no teme el peligro.

Esto muestra que no está completamente desalentado, sino que ha estado usando su valor para cosas sin importancia, para aquellas cosas que podía hacer con facilidad y en las que estaba seguro del éxito.

No conoce la timidez y le dice a todo el mundo lo que piensa, ya sea el portero o el director de la escuela, a pesar de que se le ha reprendido una y otra vez por su atrevimiento.

Ya sabemos que no hace caso cuando se le prohíbe hacer esto o aquello, y por tanto no podemos aceptar su falta de timidez como prueba de valor. Sabemos que muchos niños tienen muy presente la distancia que los separa de los maestros y de las autoridades de la escuela. Este muchacho, que no teme que su padre le pegue, naturalmente no teme al director y le habla con impertinencia para darse importancia, y de este modo alcanza de hecho su meta.

No está muy seguro de su sexo, pero dice con frecuencia que no le gustaría ser una niña.

No hay indicios claros sobre la opinión que tiene de su propio sexo, pero siempre encontramos en los muchachos de carácter tan travieso la tendencia a rebajar a las niñas. Sacan un sentimiento de su propia superioridad de la degradación de las niñas.

No tiene verdaderos amigos.

Es muy comprensible, pues a los demás niños no siempre les gusta darle el papel de jefe.

Sus padres todavía no le han explicado las cuestiones sexuales. Su conducta es siempre expresión de un deseo de mandar.

Él mismo conoce los hechos que nosotros tenemos que averiguar sobre él con tanto esfuerzo. Es decir, sabe muy bien lo que quiere, pero sin duda no conoce la conexión entre su meta inconsciente y su conducta. No comprende el alcance ni el origen de este intenso deseo de mandar. Quiere mandar porque ve mandar a su padre, y cuanto más quiere mandar, más débil es en realidad, porque tiene que depender de los demás; mientras que su padre, al que ha tomado como modelo, manda de manera autosuficiente. En otras palabras, su ambición se alimenta de su debilidad.

Siempre quiere armar pelea, incluso con los que son más fuertes que él.

Estas personas más fuertes son, sin embargo, más débiles, porque se toman en serio sus deberes. El muchacho solo confía en sí mismo cuando puede ser impertinente. Dicho sea de paso, no será fácil librarlo de esta impertinencia, porque no tiene fe en su capacidad de aprender nada y, por tanto, tiene que esconderse detrás de esta impertinencia.

No es egoísta, da con generosidad.

Si supusiéramos que esto es señal de bondad, sería difícil encontrar su conexión con el resto de su carácter. Sabemos que se puede mostrar superioridad siendo generoso. Es importante ver cómo encaja este rasgo con un ansia de poder. Esta generosidad la siente él como una elevación personal. Es probable que haya aprendido de su padre este truco de lucirse siendo generoso.

Todavía da mucho trabajo. Tiene miedo, ante todo, de su padre; luego, de su madre. Está dispuesto a levantarse a cualquier hora y no es especialmente vanidoso.

Esto último se refiere a la vanidad exterior, pues su vanidad interior es extraordinariamente grande.

Ha abandonado la antigua costumbre de hurgarse la nariz. Es un niño terco, melindroso con la comida; no le gustan las verduras ni las grasas. No es del todo insociable, pero prefiere a los niños con los que puede hacer lo que quiere, y le gustan mucho los animales y las flores.

La afición a los animales tiene siempre como trasfondo un afán de superioridad, un deseo de mandar. Tal afición no es ciertamente censurable, pues tiende a una unión con todas las cosas de la tierra. En estos niños, sin embargo, encontramos que expresa un deseo de mandar, y tiende siempre a darle a la madre algo más de que ocuparse.

Manifestaba un gran deseo de ser jefe, aunque no, desde luego, en lo intelectual. Desarrolló una tendencia a coleccionar cosas, pero como no tenía paciencia suficiente, nunca completó ninguna colección.

La tragedia de estas personas consiste en que lo dejan todo sin terminar, porque temen la responsabilidad de un resultado acabado.

En conjunto, su conducta ha mejorado desde los diez años. Antes era imposible tenerlo en casa, pues siempre quería hacer de héroe en la calle. Su mejoría se ha conseguido a costa de un gran esfuerzo.

Confinarlo en los estrechos límites de la casa resultó en realidad el mejor medio de satisfacer su fuerte deseo de afirmarse. No es de extrañar que haga más travesuras dentro de estos estrechos confines. Habría que haberlo dejado en la calle bajo una vigilancia adecuada.

Cuando llega a casa se pone a hacer sus tareas escolares, no muestra ningún deseo de salir de casa, pero encuentra maneras de perder el tiempo.

Siempre nos encontraremos con la distracción y la pérdida de tiempo cuando confinamos a un niño en una esfera tan estrecha que tiene que trabajar siempre bajo vigilancia. Hay que darle oportunidad de actividad: de unirse a otros niños para poder desempeñar un papel entre sus semejantes.

Antes iba a la escuela con gusto.

Esto indica que su maestro no era severo. De este modo podía hacer fácilmente el papel de héroe.

Solía perder la mayoría de sus libros escolares. No temía los exámenes; siempre creía que podía hacerlo todo brillantemente.

Encontramos aquí un rasgo bastante común. El hecho de que una persona sea optimista en todas las circunstancias muestra que no cree en sí misma. Estas personas son, desde luego, pesimistas, pero se las arreglan para violentar la lógica, refugiándose en un mundo de ensueño donde pueden alcanzarlo todo; no muestran ninguna señal de sorpresa cuando se enfrentan a la derrota. Están poseídas de un sentimiento de predestinación que les permite aparecer como optimistas.

Sufre una gran falta de concentración. Algunos maestros lo aprecian y otros le tienen mucha antipatía.

En cualquier caso, parece que lo aprecian los maestros más benévolos, a los que agradan sus modales. También los molesta menos, porque no se le asignan tareas difíciles. Como la mayoría de los niños mimados, le falta la inclinación o el hábito de concentrarse. Hasta los seis años no sintió necesidad de ello, pues su madre se ocupaba de todo. Todo en la vida le estaba dispuesto de antemano, como si estuviera encerrado en una jaula. Su falta de preparación se hizo sentir en cuanto se enfrentó a las dificultades. No había adquirido ningún medio de afrontar las dificultades, no tenía interés por los demás que le permitiera cooperar con ellos. No tenía ni el deseo ni la confianza en sí mismo necesarios para lograr algo por su cuenta. Lo que poseía era el deseo de destacar, el deseo de ponerse al frente sin ningún esfuerzo. Pero no consiguió perturbar la paz de la escuela —no consiguió atraer la atención—, y esto empeoró su carácter.

Siempre quería tomárselo todo con facilidad y conseguirlo todo de la manera más fácil, sin consideración por las demás personas. Esto se había convertido en el motivo dominante de su vida, que se expresaba en todos sus actos concretos, como los robos y las mentiras.

El error subyacente al desarrollo de su estilo de vida es evidente. Su madre, ciertamente, le dio un estímulo para desarrollar sus sentimientos de comunidad, pero ni su madre ni su severo padre consiguieron determinar su curso ulterior. Estos sentimientos quedaron confinados al mundo de su madre. En presencia de su madre se sentía el centro de atención.

Su afán de superioridad ya no se dirigía, pues, hacia el lado útil de la vida, sino hacia la vanidad de su propia persona. Para llevarlo al lado útil de la vida, hay que empezar de nuevo el desarrollo de su carácter. Hay que ganarse su confianza, para que nos escuche de buena gana. Al mismo tiempo hemos de ampliar la esfera de sus relaciones sociales y reparar así lo que la madre no supo hacer con su hijo único. Habrá que reconciliarlo con su padre. Su educación tiene que avanzar paso a paso hasta que el muchacho sea capaz de comprender el error de su estilo de vida pasado del mismo modo que nosotros lo comprendemos. Como su interés ya no se concentrará en una sola persona, su independencia y su valor crecerán, y dirigirá su afán de superioridad hacia el lado útil de la vida.

II

Es el caso de un muchacho de diez años.

La queja de la escuela es que su trabajo es flojo y que va tres semestres retrasado.

Diez años y tres semestres de retraso: sospecharíamos que es débil mental.

Ahora está en 3B. Su C. I. es 101.

Por tanto, no puede ser débil mental. ¿Cuál puede ser la causa de su retraso? ¿Por qué corrompe la clase? Vemos en él cierto afán y cierta actividad, pero todo en el lado inútil. Quiere ser creativo, activo y el centro de atención, pero de manera equivocada. Podemos ver también que lucha contra la escuela. Es un luchador. Es un enemigo de la escuela, y por eso comprendemos que vaya retrasado: la rutina de la escuela es muy difícil para un luchador así.

Tarda en obedecer las órdenes.

Esto es muy evidente. Actúa con inteligencia, es decir, hay método en su locura. Si es un luchador, tiene que resistirse a las órdenes.

Se pelea con otros chicos; lleva juguetes a la escuela.

Quiere hacer su propia escuela.

Va mal en cálculo oral.

Esto significa que le falta espíritu de comunidad y la lógica social que lo acompaña (véase el capítulo VII).

Tiene un defecto del habla y va a una clase de habla una vez por semana.

Este defecto del habla no se basa en una deficiencia orgánica. Es un síntoma de falta de cooperación social, que se manifiesta en su habla entorpecida. El lenguaje es una actitud de cooperación: el individuo tiene que vincularse con otra persona. Tal como están las cosas, el muchacho usa este defecto del habla como herramienta de su combatividad. No es de extrañar que no trate de remediar este defecto del habla, pues remediarlo significa renunciar a esta herramienta con la que atrae la atención.

Cuando la maestra le habla, mueve el cuerpo de un lado a otro.

Es como si se preparara para un ataque. No le gusta que la maestra le hable, porque entonces no es él el centro de atención. La maestra es la vencedora si ella habla y él tiene que escuchar.

La madre (para ser exactos, la madrastra, pues la madre murió cuando él era muy pequeño) solo se queja de que es nervioso.

Esta misteriosa idea de la nerviosidad encubre una multitud de pecados.

Lo criaron dos abuelas.

Ya una abuela es bastante malo: sabemos que las abuelas suelen mimar a los niños de manera terrible. Vale la pena considerar por qué lo hacen. Es culpa de nuestra cultura: no hay sitio para las mujeres mayores. Se rebelan contra este trato y quieren que se las trate como es debido, en lo cual tienen toda la razón. La abuela quiere demostrar la importancia de su existencia, y lo hace mimando a los niños y haciendo que se apeguen a ella. De este modo afirma su derecho a ser reconocida como una personalidad.

Si se oye que hay dos abuelas, se puede comprender que hay una competencia terrible. Cada una querrá demostrar que los niños la quieren más a ella que a la otra. Naturalmente, con esta competencia por su favor, el niño se encuentra en una especie de paraíso donde consigue todo lo que quiere. Le basta con decir: «La otra abuela me ha dado esto», y la otra querrá superar la oferta de su rival. En casa, este niño es el centro de atención, y podemos ver cómo hace de esa atención su meta. Ahora está en la escuela, donde no hay dos abuelas: solo hay una maestra y muchos niños. La única manera de ser aquí el centro de atención es luchando.

Durante el tiempo que vivió con las abuelas no sacaba buenas notas en la escuela.

La escuela no era el lugar adecuado para él. No estaba preparado para ella. La escuela era una prueba de su capacidad de cooperar, y no se le había educado para ello. Una madre es quien mejor puede desarrollar esta capacidad de cooperación.

El padre se volvió a casar hace año y medio, y el niño vive con el padre y la madrastra.

Encontramos aquí, desde luego, una situación difícil. Los problemas empiezan o aumentan cuando una madrastra o un padrastro entra en escena. El problema de los padrastros es tradicional y todavía no se ha mejorado; es sobre todo el niño quien sufre. Las madrastras, aun las mejores, suelen tener problemas. No hay por qué decir que el problema de los padrastros sea insoluble, pero solo puede resolverse de cierta manera. Las madrastras y los padrastros no deben esperar el aprecio como un derecho, sino que deben hacer lo posible por ganárselo. Con dos abuelas que complican la situación, la dificultad de la madrastra con el niño aumenta.

La madrastra intentó ser cariñosa cuando entró en la familia. Hizo todo lo que pudo por ganarse al muchacho. También un hermano mayor es un problema.

Otro luchador en la familia; y piénsese en la terrible rivalidad entre los dos hermanos, que no hace sino aumentar la combatividad general.

El niño teme al padre y le obedece, pero no obedece a la madre. Por eso ella lo acusa ante el padre.

Esto es en realidad una confesión de que la madre no sabe educar al niño, y por eso se lo encarga al hombre. Cuando la madre cuenta siempre al padre lo que los niños hacen y dejan de hacer, cuando los amenaza con las palabras «Se lo diré a tu padre», los niños comprenden que no es capaz de manejarlos y que ha renunciado a la tarea. Así que buscan ocasiones de mandarla a ella. Cuando la madre habla y actúa de este modo, expresa su complejo de inferioridad.

La madre lo lleva de paseo y le compra cosas si promete portarse bien.

La madre está en una situación difícil. ¿Por qué? Porque la abuela la eclipsa, ya que los niños piensan que la abuela es más importante.

La abuela lo ve solo de vez en cuando.

Es muy fácil para una persona que viene solo unas horas inmiscuirse con los niños y dejar todos los problemas a la madre.

No parece haber nadie en la familia que quiera de verdad al niño.

Parece que ya no lo quieren. Después de malcriarlo a fuerza de mimos, ahora incluso la abuela le tiene antipatía.

El padre le pega.

Las palizas, sin embargo, no sirven de nada. Al niño le gustan los elogios, y si se le elogia está siempre completamente contento. Pero no sabe cómo ganarse los elogios actuando de manera correcta. Prefiere exigir elogios a la maestra sin ganárselos.

Trabaja mejor si recibe elogios.

Es, desde luego, lo que sucede con todos los niños que quieren ser el centro de atención.

A los maestros no les gusta porque es hosco.

Es el mejor medio que podía emplear, porque es un luchador.

El niño sufre de enuresis.

También esto es expresión de su deseo de ser el centro de atención. No lucha de manera directa, sino indirecta. ¿Cómo puede un niño así luchar contra su madre de manera indirecta? Mojando la cama y haciéndola levantarse en mitad de la noche; gritando por la noche; leyendo en la cama en lugar de dormirse; no levantándose por la mañana; con malos hábitos en la mesa. En suma, siempre tiene algún medio de ocupar a la madre consigo, tanto de día como de noche. Enuresis y defecto del habla: con estas dos armas lucha contra su ambiente.

La madre ha intentado quitarle esta costumbre despertándolo varias veces por la noche.

La madre, por tanto, está con él varias veces por la noche. Así, también de este modo alcanza su meta.

Los niños no le tienen cariño al muchacho porque quiere mandarlos. Unos pocos débiles tratan de imitarlo.

Es una persona débil y desalentada, y no quiere seguir adelante de manera valiente. A los niños débiles de la escuela les gusta imitarlo porque esta es en verdad la manera adecuada de que los niños débiles atraigan la atención.

Por otra parte, no es que realmente le tengan antipatía, y «a los demás niños les alegra pensar que ha mejorado cada vez que su trabajo se elige como el mejor».

Los niños se alegran cuando mejora. Esto es también una indicación muy buena sobre la maestra. La maestra sabe realmente hacer vivir el espíritu de cooperación en los niños.

Al muchacho le gusta jugar a la pelota en la calle con otros niños.

Tiene relaciones con los demás cuando está seguro de triunfar y vencer.

Se discutió el caso con la madre y se le explicó que estaba en una situación muy difícil con el niño y las abuelas. Se le explicó también que el muchacho tiene celos del hermano mayor y siempre teme quedarse atrás. Durante la entrevista el muchacho no dijo ni una palabra, aunque se le dijo que en el consultorio todos éramos sus amigos. Hablar significaría para este muchacho cooperar. Quiere luchar, y por eso, en lugar de hablar, se abstiene de hablar. Es la misma falta de espíritu de comunidad que vimos expresada en su negativa a hacer nada por su defecto del habla.

Esto puede parecer asombroso, pero es un hecho que muy a menudo encontramos incluso personas adultas que actúan así en la vida social: luchan no hablando. Había una vez un matrimonio que tuvo una violenta pelea. El marido gritaba muy fuerte y le dijo a su mujer: «¡Mira, ahora te callas!». Ella respondió: «No me callo; ¡solo es que no hablo!».

En el caso de este muchacho, también él «solo es que no habla». Cuando terminó la entrevista se le dijo que podía irse, pero no parecía querer marcharse. Estaba a la contra. Se le dijo que la discusión había terminado, y aun así no se iba. Se le dijo que volviera la semana siguiente con el padre.

Mientras tanto le dijimos: «Has hecho muy bien en no hablar, ya que siempre haces lo contrario. Si se te dice que hables, te callas; cuando deberías callarte en la escuela, corrompes la clase con tu charla. Crees que así eres un héroe. Si te dijéramos: “¡No hables nada!”, entonces hablarías. Solo tenemos que darte cuerda y pedirte lo contrario de lo que queremos».

Evidentemente, se podía conseguir que el niño hablara, porque le sería necesario responder a preguntas. De este modo cooperaría por medio del habla y del lenguaje. Más tarde podría explicársele la situación y convencerle de sus errores, y así mejoraría poco a poco.

A este respecto hay que tener presente que, mientras un niño así está en su vieja situación acostumbrada, no tiene ningún incentivo para cambiar. La madre, el padre, las abuelas, los maestros, los compañeros: todos encajan en su estilo de vida acostumbrado. Sus actitudes están fijadas respecto a ellos. Pero cuando viene al consultorio, se enfrenta a una situación completamente nueva. Hemos de tratar incluso de hacer esta situación nueva lo más nueva posible: de hecho, un ambiente totalmente nuevo. Así revelará mejor los rasgos de carácter propios de la vieja situación, a la que está habituado. Es una buena idea en tal caso decirle: «¡No debes hablar nada!». A lo que él dirá: «¡Hablaré!». De este modo nadie ha entrado directamente en conversación con él, y no está en guardia con sus inhibiciones.

En el consultorio, los niños están por lo general ante un público numeroso, y esto les impresiona mucho. Es una situación nueva y les da la impresión de que no solo no están atados a su pequeño ambiente, sino de que también otros se interesan por ellos, y de que son así parte de un todo más amplio. Todo esto les hace querer ser más parte del todo que antes, sobre todo si se les pide que vuelvan. Saben lo que va a pasar : se les preguntará y se les pedirá que digan cómo les va, etc. Algunos vienen una vez por semana y otros vienen todos los días, según la naturaleza del caso. Se les prepara para su conducta con el maestro. Saben que no se les va a acusar, reprochar ni criticar, sino que todo se juzgará como a través de una ventana abierta. Esto siempre impresiona a la gente. Si un matrimonio tiene una pelea y alguien abre una ventana, la pelea se detiene, y la situación es completamente distinta. Cuando hay una ventana abierta y se les puede oír, las personas no quieren dar expresión a sus rasgos de carácter equivocados. Este es un paso adelante, y se da cuando los niños vienen al consultorio.

III

Es el caso de un hijo mayor, de trece años y medio.

A los once años tenía un C. I. de 140.

Podría decirse, por tanto, que es un niño brillante.

Desde que entró en el segundo semestre de la escuela secundaria ha hecho muy pocos progresos.

Sabemos por experiencia que, si un niño cree que es brillante, muy a menudo lo espera todo sin esfuerzo, y la consecuencia es que estos niños se ven muy a menudo detenidos. Encontramos, por ejemplo, que estos niños, en el período de la adolescencia, se sienten mucho más mayores de lo que realmente son. Quieren demostrar que ya no son niños. Cuanto más intentan expresarse, más se encuentran con las dificultades de la vida real. Entonces empiezan a dudar de si son realmente tan listos como se han considerado hasta entonces. No es aconsejable decir a un niño que es brillante ni que tiene un C. I. de 140. Los niños nunca deberían conocer su C. I., ni tampoco los padres. Todo esto explica por qué un niño tan brillante fracasa más tarde. Es una situación llena de peligros. Un niño que es muy ambicioso y que no está seguro de tener éxito por el camino correcto buscará un camino equivocado para tener éxito. Algunos de estos caminos equivocados son: volverse neurótico, suicidarse, cometer delitos, volverse perezoso o perder el tiempo. Hay cien variedades de coartadas que usan los niños para tener éxito de manera inútil.

Su asignatura favorita son las ciencias. Se junta con chicos más pequeños que él.

Sabemos que los niños se juntan con niños más pequeños para tener las cosas más fáciles, para ser superiores y ser el jefe. Es un signo sospechoso que a los niños les guste juntarse con niños más pequeños, aunque no siempre tiene por qué ser así: a veces la actitud es la de un padre. Pero siempre hay cierta debilidad de por medio, porque la expresión de un instinto paternal implica la exclusión del juego con niños mayores. Esta exclusión es un acto consciente.

Le gustan el fútbol y el béisbol.

Podemos presuponer, por tanto, que es muy bueno en estos juegos. Probablemente oiremos que es bastante bueno en ciertas direcciones, pero que hay cosas que ni siquiera le interesan. Significa que dondequiera que está seguro del éxito, allí será activo; dondequiera que no está seguro del éxito, se niega a participar. Esta no es, desde luego, la manera correcta de actuar.

Juega a las cartas.

Eso significa perder el tiempo.

Esto parece apartar su atención de la rutina habitual de acostarse temprano y hacer los deberes a su debido tiempo.

Ahora llegamos a las verdaderas quejas, y todas se centran en el mismo punto. No puede avanzar en sus estudios, y por eso simplemente pierde el tiempo.

De pequeño se desarrolló despacio. A partir de los dos años empezó a desarrollarse rápidamente.

No sabemos por qué se desarrolló despacio en esos dos años. Probablemente fue mimado, y lo que tenemos es el resultado de una infancia mimada. El desarrollo lento podría deberse a estos mimos. Vemos niños mimados que no quieren hablar ni moverse ni funcionar porque les gusta que los sostengan, y así no se ven estimulados a desarrollarse. Pero cuando se desarrolla rápidamente, la única explicación es que hubo un estímulo para el desarrollo. Probablemente hubo algún estímulo fuerte que hizo de él un niño brillante e inteligente.

Sus rasgos más destacados son la honradez y la terquedad.

No nos basta con que sea honrado. Está muy bien y es realmente una ventaja, pero no sabemos si no usa esta honradez para criticar a los demás. Puede muy bien ser una manera de presumir. Sabemos que es una persona a la que le gusta dirigir y mandar a los demás, y esta honradez podría ser una expresión de su afán de superioridad. No estamos seguros de que, si este muchacho estuviera en una situación desfavorable, pudiera seguir siendo honrado. En cuanto a su terquedad, encontramos que realmente quiere salirse con la suya y le gusta ser diferente y no dejarse llevar por los demás.

Tiraniza a su hermano menor.

Con esta afirmación se confirma nuestro juicio. Quiere ser jefe, y como su hermano menor no le obedece, lo tiraniza. Esto no es muy honrado, y se encontrará, si se le conoce de verdad, que es algo mentiroso. Es una persona jactanciosa, y vemos su sentimiento de superioridad. Lo que se expresa aquí es en realidad un complejo de superioridad, pero este complejo de superioridad muestra claramente que en el fondo sufre un sentimiento de inferioridad. Se infravalora porque los demás lo sobrevaloran, y como se infravalora, tiene que compensarlo jactándose. No es prudente elogiar demasiado a un niño, porque entonces se forma la idea de que se espera mucho de él. Cuando no le resulta fácil estar a la altura de las expectativas, empieza a temblar y a tener miedo, y el resultado es que organizará su vida de modo que no se descubra su debilidad. Ergo, tiraniza a su hermano, etc. Este es su estilo de vida. No se siente lo bastante fuerte ni lo bastante seguro para resolver los problemas de la vida de manera independiente y adecuada. De ahí su pasión por jugar a las cartas. Cuando juega a las cartas nadie puede descubrir su inferioridad, aunque saque malas notas. Los padres dirían que sus malas notas se deben a que siempre juega a las cartas, y de este modo quedan a salvo su orgullo y su vanidad. Se le mete en la cabeza esta idea: «Sí, como me gustan las cartas no soy buen alumno; si no jugara a las cartas sería el mejor alumno. Pero juego a las cartas». Está satisfecho, y tiene la cómoda sensación de que podría ser el mejor. Mientras este muchacho no comprenda la lógica de su propia psicología, puede lamentarse para sus adentros y ocultar su sentimiento de inferioridad tanto a sí mismo como a los demás. Y mientras pueda hacerlo, no cambiará. Por eso, de una manera muy amistosa, hemos de revelarle los resortes de su carácter y mostrarle que en realidad actúa como una persona que no se siente lo bastante fuerte para llevar a cabo su trabajo. Solo se siente lo bastante fuerte para ocultar su sentimiento de debilidad, su sentimiento de inferioridad. Esto debe hacerse, como hemos dicho, de manera amistosa y con un aliento constante. No deberíamos elogiarlo siempre ni agitar ante él su alto C. I.: este recordatorio constante fue probablemente lo que le hizo temer que no siempre tendría éxito. Sabemos muy bien que más adelante en la vida el C. I. no es muy importante; todos los buenos psicólogos experimentales saben que un C. I. solo puede mostrar una situación presente tal como la revela el test, y que la vida es demasiado complicada y no puede conocerse con un test. Un C. I. alto no prueba que un niño sea realmente capaz de resolver todos los problemas de la vida.

La verdadera dificultad del muchacho es su falta de espíritu de comunidad y su sentimiento de inferioridad. Y esto es lo que hay que explicarle.

IV

Es el caso de un muchacho de ocho años y medio. Este caso ilustra cómo se mima a los niños. Los tipos delincuentes y neuróticos proceden sobre todo de la clase de los niños mimados. La gran necesidad de nuestra época es que dejemos de mimar a los niños. Esto no significa que tengamos que dejar de quererlos, sino que tenemos que dejar de consentirlos. Deberíamos tratarlos como a amigos y como a iguales. Este caso es valioso por la manera en que retrata los rasgos de un niño mimado.

Problema actual: ha repetido todos los cursos en la escuela y ahora solo está en 2A.

De un niño que repite cursos en los primeros años de escuela puede muy bien sospecharse debilidad mental. Hemos de tener presente esa posibilidad en nuestro análisis. Por otra parte, en un niño que empieza bien y luego decae puede descartarse la debilidad mental.

Habla como un bebé.

Quiere que lo mimen: por eso imita a un bebé. Pero esto significa que tiene que tener en mente un propósito y una meta, pues considera una ventaja actuar como un bebé. La existencia de un plan racional consciente descarta en este caso la debilidad mental. No le gustaba el trabajo escolar, porque no estaba preparado para la escuela. Y así, en lugar de desarrollarse en la escuela en una dirección social, expresa su afán oponiéndose a su ambiente y luchando contra él. Esta actitud de oposición la paga, desde luego, quedándose atrás en todos los cursos.

Desobedece y se pelea violentamente con el hermano mayor.

Vemos, pues, que el hermano mayor es para él un estorbo. De aquí podemos presuponer que el hermano mayor debe de ser un buen alumno. La única manera en que puede competir con su hermano mayor es siendo malo. También en sus sueños se imagina que iría por delante de su hermano si fuera un bebé.

Empezó a andar a los veintidós meses.

Probablemente padeció raquitismo. Si no anduvo hasta los veintidós meses, es también probable que estuviera siempre vigilado y que su madre estuviera continuamente con él durante esos veintidós meses. Podemos ver cómo esta imperfección orgánica ha estimulado a la madre a vigilarlo más y a mimarlo.

Empezó a hablar pronto.

Ahora estamos seguros de que no es débil mental. La debilidad mental se expresa en gran parte en la dificultad para aprender a hablar.

Siempre habla como un bebé. El padre es muy cariñoso.

También él lo mima.

Prefiere a la madre. Hay dos chicos en la familia. La madre dice que el mayor es listo. Los dos chicos se pelean mucho.

Es un caso de rivalidad entre hermanos. Se da en la mayoría de las familias, sobre todo entre los dos primeros hijos, pero a menudo hay rivalidad entre dos niños cualesquiera que crecen juntos. La psicología de la situación consiste en que, cuando llega otro niño, el primero queda destronado, y, como hemos visto (cap. 8), la situación solo puede prevenirse si los niños están debidamente preparados para la cooperación.

Va mal en aritmética.

La mayor dificultad del niño mimado en la escuela suele ser la aritmética, pues la aritmética implica cierta lógica social que los niños mimados no tienen.

Debe de tener algo mal en la cabeza.

No lo encontramos. Actúa con bastante inteligencia.

La madre y la maestra creen que se masturba.

Es posible que lo haga. La mayoría de los niños se masturban.

La madre dice que tiene ojeras oscuras.

No podemos concluir con fundamento la práctica de la masturbación por la presencia de ojeras, aunque la gente en general sospecha de ellas.

Es muy melindroso con la comida.

Vemos cómo siempre quiere tener ocupada a su madre, incluso en relación con la comida.

Tiene miedo de la oscuridad.

Tener miedo de la oscuridad es también señal de una infancia mimada.

La madre del niño dice que tiene muchos amigos.

Creemos que son aquellos a los que puede mandar.

Le interesa la música.

Es instructivo examinar la oreja externa en las personas musicales. Se encuentra que la oreja de una persona musical tiene curvas más desarrolladas. Cuando vimos a este muchacho, estuvimos seguros de que tenía un oído fino y sensible. Esta sensibilidad puede expresarse en el gusto por la armonía, y la persona que la posee puede tener una mayor capacidad para la formación musical.

Le gusta cantar, pero tiene problemas de oído.

Estas personas no soportan fácilmente nuestra ruidosa vida. Entre ellas la tendencia a las infecciones de oído es mayor que entre las demás. La formación del órgano auditivo se hereda, y por eso tanto el talento musical como los problemas de oído pasan de generación en generación. Este muchacho sufre de problemas de oído, y en su familia hay algunas personas muy musicales.

El tratamiento adecuado para el muchacho consiste en tratar de hacerlo más independiente y más seguro de sí mismo. Ahora no confía en sí mismo, sino que cree que es necesario que su madre se ocupe siempre de él y no lo deje nunca solo. Siempre quiere que la madre lo sostenga, y las madres, desde luego, están encantadas de darle ese apoyo. Ahora debe quedar libre para hacer lo que quiera, libre para equivocarse. Pues solo de este modo puede aprender a confiar en sí mismo. Debe aprender a no competir con su hermano por el favor de su madre. Ahora cada hermano siente que se prefiere al otro, y por eso cada uno tiene celos innecesarios del otro.

Lo especialmente necesario es dar al muchacho valor suficiente para afrontar los problemas de la vida escolar. Pues piénsese lo que sucederá si no continúa en la escuela. En el momento en que rompa con la escuela se habrá desviado hacia el lado inútil de la vida. Un día hará novillos, otro día dejará del todo la escuela, desaparecerá de casa y se unirá a una pandilla. Más vale prevenir que curar; es mejor adaptarlo ahora a la vida escolar que tener que tratar más tarde con un delincuente juvenil. La escuela es ahora la prueba crucial. Por el momento no está preparado para resolver los problemas de manera social, y por eso tiene dificultades en la escuela. Pero corresponde a la escuela darle nuevo valor. Desde luego, la escuela tiene sus propios problemas: quizá las clases están abarrotadas, y quizá los maestros con los que se ha encontrado no están bien preparados para esta labor de aliento psicológico. Esa es la tragedia de las cosas. Pero si este muchacho puede encontrar un solo maestro que sepa alentarlo y animarlo como es debido, entonces se salvará.

V

Historia clínica de una niña de diez años.

Enviada al consultorio por la escuela a causa de dificultades en aritmética y ortografía.

La aritmética suele ser una asignatura difícil para un niño mimado. No hay ninguna regla de que los niños mimados tengan que ser malos alumnos en aritmética, pero muy a menudo esa ha sido nuestra experiencia. Sabemos que muy a menudo los niños zurdos tienen dificultades en ortografía porque están habituados a mirar de derecha a izquierda, y cuando leen, leen de derecha a izquierda. Leen y deletrean correctamente, pero al revés. Por lo general nadie comprende que leen de la manera correcta, solo que al revés. Ellos solo saben que no saben leer, y dirán simplemente que no saben leer o deletrear correctamente. Así, sospechamos que la niña puede ser zurda. Quizá haya otra razón de sus dificultades en ortografía. En Nueva York hemos de pensar en la posibilidad de que sea de otro país y por eso no entienda bien el inglés. En Europa no tenemos que tener en cuenta semejante idea.

Puntos importantes de su historia pasada: la familia perdió la mayor parte de su dinero en Alemania.

No sabemos cuándo vinieron de Alemania. Esta niña probablemente conoció en otro tiempo buenos tiempos que de pronto se acabaron. Es siempre una situación nueva que es como una prueba. En esta situación nueva se revelará si se la ha preparado como es debido para la cooperación y si está socialmente adaptada y tiene valor. Se revelará también si puede o no soportar la carga de ser pobre, lo que significa, en otras palabras, si puede cooperar. Parece que no puede cooperar como es debido.

Era una buena alumna en Alemania, y tenía ocho años cuando dejó Alemania.

Esto fue hace dos años.

Aquí no le va bien en la escuela porque la ortografía es difícil y la aritmética no se enseña igual que en Alemania.

La maestra no siempre lo tiene en cuenta.

Mimada por la madre, a la que está muy apegada. Quiere a los dos padres por igual.

Si se hace a los niños la pregunta «¿A quién prefieres, a tu madre o a tu padre?», suelen dar la respuesta: «¡Los quiero a los dos igual!». Se les enseña a dar esta respuesta a esa pregunta. Hay muchas maneras de comprobar la verdad de esta respuesta. Una buena manera es poner a la niña entre los dos padres; cuando hablamos con los padres, la niña se moverá hacia aquel al que está más apegada. Podemos ver lo mismo cuando los padres están en una habitación y la niña entra. También entonces irá hacia aquel al que está más apegada.

Tiene unas cuantas amigas de su edad, pero no muchas. Recuerdos más tempranos: a los ocho años estaba en el campo con sus padres y jugaba con un perro en la hierba. En esa época tenían también un carruaje.

Recuerda sus riquezas, la hierba, el perro y el carruaje. Es lo mismo que con un hombre que antes era rico y siempre recuerda los días en que tenía un coche, caballos, una buena casa, criados, etc. Podemos comprender que no se sienta contenta.

Sueña con la Navidad y con lo que le traerá Santa Claus.

Su vida onírica expresa la misma visión que su vida despierta. Siempre quiere tener más, porque se siente despojada y quiere recuperar lo que tuvo en el pasado.

Se apoya en la madre.

Es una señal de su desaliento y de sus dificultades en la escuela. Se le explicó que las cosas eran más difíciles para ella que para los demás niños y que podía aprender estudiando más y siendo valiente.

Volvió al consultorio, sin su madre. Le va un poco mejor en la escuela y en casa lo ha estado haciendo todo sola.

Se le aconsejó que fuera independiente, que no dependiera de la madre y lo hiciera todo sola.

Preparó el desayuno para su padre.

Es señal de un sentido de la cooperación que se va desarrollando.

Cree que es más valiente, y en esta entrevista parecía más a gusto.

Debe volver y traer a la madre.

Volvió con la madre, que vino por primera vez. La madre había estado trabajando mucho y no había podido venir antes. Cuenta que la niña es hija adoptiva, que fue adoptada a los dos años y que no sabe que es adoptada. En sus dos primeros años estuvo en seis lugares diferentes.

No es un pasado agradable. Parece que esta niña sufrió mucho en sus dos primeros años. Tenemos que vérnoslas, pues, con una niña que probablemente fue en otro tiempo odiada y desatendida y que luego pasó al buen cuidado de esta mujer. La niña quiere aferrarse a esta situación favorable a causa de la impresión inconsciente que dejaron en su mente sus malas experiencias tempranas. En dos años un niño puede quedar muy impresionado.

Cuando la madre se hizo cargo de la niña, le dijeron que tenía que ser muy estricta, porque la familia de la niña no era buena.

La persona que dio este consejo estaba envenenada con la idea de la herencia. Si ella fuera estricta y la niña resultara una niña difícil, el juez diría: «¡Ya ve usted que tengo razón!». No sabría que el culpable es él.

La madre era mala, y la madre adoptiva siente una responsabilidad mayor por la niña porque no es hija suya. A veces le pega.

La situación no es tan favorable como antes. La actitud de mimo cesa a veces y en su lugar se la castiga.

El padre mima a la niña y le da todo lo que quiere. Si quiere algo, no dice «por favor» ni «gracias». Dice: «Tú no eres mi madre».

O la niña conoce el hecho, o usa una frase que da en el punto sensible. Sabemos de un muchacho de veinte años que no cree que su madre sea su verdadera madre, y sin embargo los padres juran que el muchacho no podía saberlo. Evidentemente tenía esa sensación. Los niños sacan conclusiones de cosas muy pequeñas. «La niña no sabe que es adoptada», pero a veces lo sienten.

Le dice esto a la madre, pero no al padre.

El padre no le da ocasión de atacarle de ese modo, porque le da todo.

La madre no puede entender el cambio en la escuela nueva. Ahora tiene malas notas y ha tenido que pegarle.

La pobre niña tiene malas notas, se siente humillada e inferior, y luego la madre le pega: es demasiado. Incluso una de estas dos cosas sería demasiado: que le peguen o sacar malas notas. Es algo que deberían considerar los maestros, que deberían darse cuenta de que, cuando ponen malas notas a los niños, es el comienzo de más problemas en casa. Una maestra prudente evitaría poner malas notas si supiera que serían ocasión para que la madre pegara a la niña.

La niña dice que a veces pierde el dominio de sí misma y tiene arrebatos de mal genio. Se excita en la escuela y corrompe la clase. Cree que siempre tiene que ser la primera.

Podemos comprender este deseo en una hija única a la que el padre ha acostumbrado a conseguir todo lo que quiere. Podemos comprender que le guste ser la primera. Sabemos que en el pasado tuvo los campos, etc., y que se siente privada de sus ventajas pasadas. Ahora su afán de superioridad es mucho más fuerte, pero como no tiene cauces para expresarlo, pierde el dominio de sí misma y arma problemas.

Se le explicó que debe aprender a cooperar. Le dijimos que se excita para ser el centro de atención, y que sus arrebatos de mal genio son solo un pretexto para que todos la miren. No trabaja en la escuela porque su madre se enfada con sus notas y ella está luchando contra la madre.

Sueña que Santa Claus le traía muchas cosas. Luego se despierta y no encuentra nada.

Aquí, de nuevo, quiere siempre despertar esos sentimientos y emociones de tener todo lo que quiere y «se despierta y no encuentra nada». No debemos pasar por alto la serpiente escondida en la hierba. Si despertamos tales sentimientos y emociones en un sueño y nos despertamos y no vemos nada, naturalmente nos sentiremos decepcionados. Sin embargo, el sueño despierta solo los sentimientos que concuerdan con la actitud después del despertar. En otras palabras, la meta emocional de los sueños no es despertar maravillosos sentimientos de poseerlo todo: la meta emocional es precisamente quedar decepcionada. Para este fin se crean los sueños, hasta que la meta se cumple y se produce la decepción. En la melancolía, las personas tienen sueños maravillosos, pero se despiertan y encuentran las cosas del todo al contrario. Podemos comprender por qué esta niña quiere quedar decepcionada. Quiere acusar a la madre, pues su vida presente tiene que parecerle de colores muy sombríos. Siente que no tiene nada y que la madre no le da nada. «Ella me pega; solo papá me da cosas.»

Resumiendo este caso, podemos ver que la niña quiere siempre quedar decepcionada para poder acusar a la madre. Está luchando contra la madre, y si queremos poner fin a esta lucha, tenemos que ser capaces de convencerla de que su conducta en casa, sus sueños y su conducta en la escuela responden todos a la misma pauta equivocada. Su estilo de vida equivocado es en gran parte resultado del hecho de que lleva poco tiempo en América y no domina muy bien la lengua inglesa. Tenemos, por tanto, que convencerla de que estas dificultades podrían superarse fácilmente, pero de que ella las está usando deliberadamente como un arma para luchar contra su madre. Tenemos también que influir en la madre para que deje de pegar a la niña, para no darle una excusa para luchar. Hay que llevar a la niña a darse cuenta de que «No estoy atenta y pierdo el dominio de mí misma, y tengo arrebatos de mal genio porque quiero tener problemas con mi madre». Si sabe esto, puede dejar de portarse mal. Antes de que conociera el significado de todas las experiencias e impresiones de su vida en casa y en la escuela y de sus sueños, un cambio de carácter era, desde luego, imposible.

Y así vemos lo que es la psicología: comprender el uso que una persona hace de sus impresiones y experiencias. O, en otras palabras, psicología significa comprender el esquema de apercepción con el que el niño actúa y con el que reacciona a los estímulos, comprender cómo considera ciertos estímulos, cómo responde a ellos y cómo los usa para sus propios fines.

FIN

Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del ejemplar de la Boston Public Library digitalizado por Internet Archive (archive.org, bwb_Y0-DBL-495): Alfred Adler, The Education of Children, traducción [inglesa] de Eleanore y Friedrich Jensen, Nueva York, Greenberg, 1930, VIII + 309 págs.; la edición británica (Londres, George Allen & Unwin, 1930) tiene el mismo texto. El libro se escribió en alemán y se publicó primero en inglés; el texto alemán (Kindererziehung) no se editó hasta 1976. Los comentarios p. n del código marcan el comienzo de cada página impresa del original.

Traducción: traducción íntegra al español, hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026) a partir del texto inglés de 1930, que es la primera edición publicada. Se conservan los capítulos, las divisiones en secciones (marcadas * * * donde el original deja un blanco), las cursivas, las notas del autor y la paginación original; en el apéndice II, las frases en cursiva son las del informe sobre cada caso y el texto en redonda, los comentarios de Adler. Social feeling, social interest y community feeling se traducen siempre «sentimiento de comunidad»; social-mindedness (social-minded), «espíritu de comunidad» (con espíritu de comunidad); problem child, «niño difícil»; child guidance clinic, «consultorio de orientación educativa». Las equivalencias fijas se recogen en el glosario del archivo. Las adiciones del traductor van entre corchetes.

Spare the rod and spoil the child: proverbio inglés (cf. Proverbios 13, 24); su equivalente español más cercano es «la letra con sangre entra». (N. del T.) ↩
Así en el texto inglés; probablemente se refiere al cuento de Gustav Meyrink «Der Fluch der Kröte» («La maldición del sapo»), en el que el sapo pregunta al ciempiés en qué orden mueve sus patas. (N. del T.) ↩
Virgilio, Eneida, V, 231: possunt, quia posse videntur. (N. del T.) ↩
Véase el apéndice I. ↩
Theodor Fontane (1819-1898), Meine Kinderjahre (1894). El padre de Fontane, boticario prusiano de ascendencia hugonota, no era propiamente un emigrado francés; el episodio se sitúa en los años de la insurrección polaca de 1830-1831. Se respeta el texto de Adler. (N. del T.) ↩
Véase Guiding the Child [Guiar al niño], de Alfred Adler y colaboradores, Greenberg, Nueva York, que da una exposición detallada de la historia, la técnica y los resultados de estos consultorios. ↩
Virgilio, Eneida, VI, 126. En el original inglés, la consigna del final del capítulo es «Social Interest», que se traduce, como social feeling, por «sentimiento de comunidad». (N. del T.) ↩
William Edward Hickman, ejecutado en 1928 por el secuestro y asesinato de una niña en Los Ángeles, y Nathan Leopold y Richard Loeb, estudiantes de familias ricas de Chicago que en 1924 asesinaron a un muchacho de catorce años para demostrar que podían cometer el «crimen perfecto». (N. del T.) ↩
Novela de Radclyffe Hall (1928) cuya protagonista, educada por su padre como el hijo varón que deseaba, crece rechazando el papel femenino; prohibida por obscenidad en Gran Bretaña ese mismo año. (N. del T.) ↩
La Junto: club de discusión y de mejora mutua fundado por Franklin en Filadelfia en 1727. El pasaje citado es de la segunda parte de su Autobiografía, escrita en 1784. (N. del T.) ↩
En alemán en el original: «escenario de guerra secundario», término con que Adler designa el campo de actividad accesorio y más fácil al que se desplaza el desalentado para eludir las tareas principales de la vida. (N. del T.) ↩