¿Qué es la psicología individual?
Por el Dr. Alfred Adler.
(De una conversación.)
Publicamos una nueva entrega de nuestra serie de artículos sobre la psicología individual.
La exageración de la propia importancia.
Para desvelar los secretos de la psicología individual con un ejemplo práctico, querría mostrar cómo procedo aproximadamente cuando tengo ante mí la historia de un niño difícil de educar, de un nervioso o de un delincuente, para establecer las causas reales de sus faltas. En ellas vemos siempre que todo lo que ha ocurrido no tenía por qué ocurrir, y por qué pudo ocurrir. Llegamos entonces en nuestra capacidad de empatía hasta el punto de poder decirnos: en las mismas circunstancias y con la misma meta errónea habríamos actuado casi exactamente igual. Lo más importante es precisamente que podamos establecer la conexión de todos los fenómenos con la esencia más íntima, con el estilo de vida de un niño o un adulto así.
En esta actividad puede ocurrir que se cometa un desacierto que más tarde se revele como tal. Pero eso no nos quitará el valor. El psicólogo individual trabaja de otro modo que aquellos psicólogos que quieren calcular con magnitudes de una exactitud casi matemática y que, cuando la cuenta no sale, tratan de encontrar las causas en la herencia, un terreno oscuro en el que puede interpretarse cualquier cosa. Nosotros, en cambio, preferimos reconocer abiertamente los errores en vez de recurrir a semejantes excusas. Para ello estamos mejor equipados; creemos conocer mejor la conexión de los detalles con el todo.
Y ahora, al caso práctico. Hará unos diez o doce años que vi a la niña de la que aquí se va a hablar.
Había recibido además las siguientes comunicaciones: «Me permito presentarle el caso siguiente, con la pregunta de si podría remediarse mediante la educación. Se trata de una niña de once años, bien desarrollada, muy formal tanto en casa como en la escuela, actualmente alumna de la primera clase del Realgymnasium1».
Lo superfluo de los castigos.
¡Interrumpamos aquí el texto del informe! Se nos ocurre el problema: ¿de qué puede servir la educación cuando se trata de fracasos? ¿Cómo debe comportarse la educación ante los fracasos? Es evidente que se habla, se dan ejemplos y se renuncia a los castigos, como hacemos siempre; porque el castigo no sirve de nada. El estilo de vida queda ya firmemente asentado después del cuarto o quinto año de vida y solo cambia mediante el conocimiento de uno mismo, de los propios fallos y errores.
Así pues, si en el caso presente se trata de una configuración errónea del estilo de vida y estamos en condiciones de comprender ese error, quizá estemos también en condiciones de convencer a la niña que yerra de que en este punto comete un error que no puede sino perjudicarla.
Ahora bien, a menudo se alza la objeción: ¿y qué hace usted cuando alguien reconoce su error, pero no lo corrige? A esto hay que decir: si de verdad reconoce su error, comprende la conexión y, pese al perjuicio, sigue persistiendo, no podemos hacer nada en absoluto. Pero he de confesar que todavía no he visto casos así. Reconocer un error y no repararlo sería contrario a la naturaleza humana. Lo que llegamos a oír se refiere solo a un reconocimiento aparente de los errores; no es un conocimiento fundamental, no es uno que deje actuar a la conexión.
Así pues, si en nuestro caso práctico se trata de errores, podemos remediarlos mediante la educación. Se trata de una niña de once años, bien desarrollada, formal en casa y en la escuela, alumna de una escuela media. Su curso escolar es bastante adecuado a su edad. En cuanto a la cuestión de la ocupación no cabe, pues, ninguna objeción seria.
Nerviosismo escolar.
«Cuando esta niña tiene que ir a la escuela —sigue diciendo el informe—, está por las mañanas tan nerviosa que todos los de la casa sufren por ello». Esto ocurre con bastante frecuencia. El problema de la escuela se vive como demasiado importante. La niña es sin duda una buena alumna, pero atribuye al problema «escuela» una importancia desproporcionada. Y esta importancia, que se delata en la tensión nerviosa, muestra claramente la intención de poner de manifiesto ante todos los demás la trascendencia de ese problema temible. Vemos el gusto en mostrar qué tareas tan difíciles es capaz de dominar la niña.
Sigamos oyendo el informe: «Ya al despertarse la pequeña llora diciendo que la han despertado demasiado tarde. Que no va a poder estar lista. En lugar de vestirse, se queda sentada llorando». Esto, en realidad, nos sorprende. Habríamos esperado de esta niña que llegara a la escuela a tiempo a duras penas. Pero quizá tampoco esté bien expuesto. Porque hemos oído que es una alumna formal. Pues hay una contradicción en que una niña vaya al Gymnasium, llegue a menudo tarde y sea, sin embargo, una alumna «formal».
El peinado rebelde.
«Sobre todo el peinado le da motivo de queja constante, y ningún peinado le parece bien». Esto solo puede entenderse en el sentido de que quiere reforzar extraordinariamente su tensión nerviosa con ayuda del peinado. Con la intención de impresionar a quienes la rodean, encuentra para ello un buen recurso: hacer del peinado un problema. Hemos de reconocer que esta niña ha descubierto con gran astucia un medio para crear dificultades artificialmente.
«Pasan las horas, y la niña acaba saliendo corriendo sin desayunar, entre llantos y quejas.» Tampoco este caso es raro. Si antes expresé una pequeña duda sobre la exactitud del informe, aquí encuentro una confirmación: «Pasan las horas», pero difícilmente puede uno imaginarse que ese tiempo dure varias horas. Hay que estar en la escuela a las ocho.
«Hemos intentado remediar el mal del peinado cortándole el pelo». Si tenemos razón, este remedio no puede servir de nada. Porque a ella no le importa el peinado, sino solo poner a quienes la rodean en tensión y agitación. El peinado es solo uno de los muchos medios.
Prueba de inteligencia individualpsicológica.
Veamos, pues, qué hará cuando no tenga peinado. Si dudáramos de si esta niña es inteligente, ahora se demostraría. Esta es la prueba individualpsicológica de inteligencia o de debilidad mental: si es inteligente, en la situación dificultada tiene que mostrarse si encuentra otro medio para llegar a la misma meta.
El informe prosigue: «Pero no sirve de mucho, porque de pronto ha surgido la cuestión del lazo. Y se repiten las mismas quejas al ponerle el lazo». ¡Así que es inteligente! «El hecho de que la niña salga corriendo a la escuela sin desayunar tiene que notarse también en la escuela, pues no puedo suponer que una niña pueda estar sentada en la escuela en ayunas hasta el almuerzo de media mañana, es decir, hasta las once, con la atención necesaria para la clase». Desde luego, si su meta fuera saciarse, difícilmente podría esperar hasta las once. Pero esta niña tiene otra meta: quiere importunar a quienes la rodean con los asuntos de la escuela. Su idea principal es: ¿cómo hago comprender a mis padres qué dificultad tan enorme tengo ante mí? Este tipo puede designarse con la palabra «fanfarronería».
Ahora, unas palabras más sobre el tratamiento de una niña así. Si se pudiera hacer ver a esta niña que sobrestima tan desmesuradamente el problema corriente de ir a la escuela para fanfarronear, sería un gran progreso. Además, habría que mostrarle e inculcarle la convicción de que solo fanfarronea quien se tiene por inferior y no tiene suficiente confianza en sus propias capacidades.
Ese sería el desarrollo sencillo de un tratamiento así. Yo mismo no excluyo otros caminos y digo, por ejemplo: «La escuela es lo más importante en la vida de una persona; deberías darle todavía más importancia». Mediante la exageración le quitaría las ganas de estas maniobras. «Tienes que armar escándalo sin parar para destacar tus logros y la importancia de tu persona. Porque, por lo visto, te resultaría demasiado difícil situarte en el centro solo de un modo útil. Escribe con letras grandes en un papel y cuélgalo encima de tu cama, que todas las mañanas tienes que poner a tu familia en una tensión febril». La niña haría entonces conscientemente, pero con mala conciencia, lo que antes hacía inconscientemente, pero con buena conciencia. Todavía no he visto a ninguno de mis pacientes seguir este último consejo.
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha sobre la imagen de la página en ANNO (Österreichische Nationalbibliothek, ANNO_nfp19290811, Bild 23): «Was ist Individualpsychologie? Von Dr. Alfred Adler. (Aus einem Gespräch.) […] Uebertreibung der eigenen Wichtigkeit», Neue Freie Presse, Viena, n.º 23314, 11 de agosto de 1929, pág. 23. Es el tercero de los cuatro artículos de la serie (I: 28-7-1929; II: 4-8-1929; IV: 18-8-1929).
Traducción: traducción íntegra al español hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026), con el titular, la división y los ladillos del original. Las cursivas reproducen el espaciado (Sperrdruck) del original. Schwer erziehbares Kind se traduce «niño difícil de educar»; brav, «formal»; Prahlerei, «fanfarronería»; Masche, «lazo» (austriacismo); Gabelfrühstück, «almuerzo de media mañana».
Realgymnasium: centro austriaco de enseñanza media, con latín y lenguas modernas en lugar del griego del Gymnasium clásico (la escuela media de ocho cursos, con latín y griego, que llevaba a la universidad); los dos nombres se dejan en alemán, porque ni «gimnasio» ni «instituto» les corresponden en español. La primera clase corresponde a los diez u once años. (N. del T.) ↩