Un médico rehace la educación
Por Alfred Adler, doctor en medicina
Desde hace treinta años vengo formando a maestros para que miren su trabajo con los ojos de un médico e injerten en él la técnica del médico. Al volver la vista atrás, lo que veo con más claridad que nada es la posición ventajosa que ocupa el médico como maestro. Está fuera de los roces y de las dificultades tanto del hogar como de la escuela. Aporta a ambos no solo sus conocimientos especiales, sino también la actitud y el método científicos, cuidadosos y pacientes, que son aún más importantes cuando se trata de la conducta humana que cuando se trata de la conducta de los tubos de ensayo o de las preparaciones microscópicas de laboratorio. El trabajo que mis colaboradores y yo hemos hecho en algunas escuelas públicas de Viena ha demostrado lo que puede lograr la colaboración entre maestros y médicos con formación psiquiátrica.
Quizá ningún país tuvo escuelas más desalentadoras que Austria bajo el antiguo régimen. Las escuelas públicas son siempre el reflejo del gobierno que las establece y las sostiene. Las escuelas privadas ilustradas solo pueden modificar hasta cierto punto esta influencia gubernamental, pero en el Imperio austriaco la mayoría de las escuelas no públicas habían sido fundadas por grupos religiosos y eran, a su manera, tan rígidas como las instituciones sostenidas por el Estado.
Cuando yo era pequeño, nuestra escuela austriaca expresaba a la perfección el ideal gubernamental de una ciudadanía que obedece sin rechistar a la burocracia oficial. Tenía que estarme quieto, con las manos cruzadas sobre la mesa. No se me permitía moverme. Mi deber era obedecer órdenes y ser escrupulosamente respetuoso con el maestro y con el gobierno que él representaba. En casa había tenido una infancia libre. En esto me distinguía de muchos de mis compañeros de escuela, y por eso quizá sentía la represión con más agudeza. Sé ahora, como lo sabía de niño, que yo no era un niño «malo». Nunca fui un mentiroso, no robaba, iba a la escuela con regularidad a pesar de mi intensa aversión por ella, trabajaba concienzudamente y era un alumno mediano. Y sin embargo tenía siempre las peores notas de la clase por mi calificación en «conducta». No podía amoldarme al molde aprobado; no podía dar la impresión de obediencia servil que era el ideal de la escuela, y así era «malo».
Las escuelas públicas de Austria se establecieron en 1866, tras la desastrosa guerra entre Alemania y Austria. Austria estaba convencida de que quien había ganado aquella guerra era el maestro de escuela prusiano.1 El maestro austriaco debía, en consecuencia, criar en nuestro país una generación con ideales prusianos y con «eficiencia».
La única influencia buena del gobierno sobre la educación se ejerció en el sentido de mejorar los cursos de formación profesional. Ni siquiera esto fue enteramente obra de la política gubernamental. Los grupos industriales exigían una mejor formación técnica para seguir el ritmo de la creciente actividad fabril de Austria, y la primera ruptura de la escuela con la tradición rígidamente académica se debió al poder de la industria más que a la previsión del Estado. También la enseñanza obligatoria en Austria entre los seis y los catorce años fue fruto de la presión obrera, liberal y socialista, que impuso la medida como un alivio para los menores empleados.
Pero, a pesar de los esfuerzos de obreros y liberales, el sistema escolar siguió siendo en lo fundamental la expresión del ideal del gobierno: niños obedientes, a los que había que convertir en funcionarios obedientes y en un ejército obediente. Rara vez he encontrado a un austriaco de mi generación en cuyo corazón la escuela primaria no hubiera despertado odio y rebeldía.
Cuando me hice médico, comprendí lo que esto significaba en términos de vida humana, cuál era la influencia de una infancia tan deformada y reprimida sobre la inteligencia, el valor, la confianza en uno mismo, la independencia. Me pareció que solo la destreza y la perspectiva del médico podrían transformar estas escuelas-prisiones en un sistema de verdadera educación. En 1898 escribí mi primer artículo, en el que desarrollaba mi idea de la relación entre la medicina, en sentido amplio, y la escuela.2 Acababa de emprender un estudio intensivo de la psicología y de la psicoterapia, en las que se estaban haciendo entonces progresos tanto en Francia como en Viena.
Poco después recibí un encargo docente en la sección de extensión de la Universidad (Volksheim).3 Poco a poco reuní un nutrido grupo de alumnos que trabajaban conmigo en problemas de la conducta humana. En relación con esta clase tenía un pequeño consultorio, en el que invité a participar a las escuelas, y aunque al principio casi no hubo respuesta, seguí instando a los maestros a que vinieran a verme con niños retrasados o con niños que tenían dificultades emocionales, y a que hablaran conmigo de sus casos. En mi consulta privada había llegado a ciertas conclusiones a las que deseaba dar una aplicación más amplia.
Había aprendido que no es cierto que la inteligencia de un niño sea constante a lo largo de la vida. Los rasgos de carácter, tanto del niño como del adulto, pueden modificarse. Descubrí también que, aunque la mayoría de los errores que más tarde aparecen en el niño como problemas de conducta se cometen en el hogar, es casi imposible ver estas faltas sobre el fondo del que surgen. En un ambiente nuevo, como la escuela, los errores del hogar se hacen visibles. Por ejemplo, un niño puede tener innumerables miedos, pero en casa está tan completamente «atendido» que ninguno de ellos sale a la superficie. Pondré un ejemplo:
Si cierro con llave las puertas de la habitación en que estoy sentado, y hay dos perros guardianes amigos vigilando esas puertas y un par de agentes de policía al alcance de la mano, puedo pasearme y decir con toda calma que no tengo ningún miedo físico. No tiemblo, mi pulso es regular; no tengo ningún síntoma de terror. Lo que digo es verdad. En esta habitación cerrada y vigilada me encuentro en una situación protegida en la que puedo representar espléndidamente el papel de un hombre valiente. Pero si estoy solo de noche en una calle desierta, o si veo a un niño pequeño en un peligro repentino —en circunstancias que no piden una apariencia de valor, sino un impulso y un acto valerosos—, se verá si este valor mío es auténtico. Y lo mismo ocurre con el niño. Si está lejos de casa, si disminuye la sensación de protección, se hace posible verlo tal como es en realidad.
Hace treinta años yo había empezado a comprender esto, y por eso invité a los maestros a venir a trabajar conmigo, para que aprendiéramos juntos a dar a los niños las experiencias educativas vitales que contrarrestaran los fracasos del hogar.
Al principio no hubo un interés general por tales ideas. De vez en cuando venían a verme maestros, o niños con sus maestros, o incluso algún padre. Pero no era más que un pequeño comienzo, y muy poco satisfactorio. Ayudar a los niños por este camino suponía ir a buscar a cada padre y a cada madre del país y enseñarles a adaptar su hogar a las necesidades de sus hijos. A través de la escuela podía llegar a cientos de niños a la vez. De la desalentadora inutilidad de mi primer consultorio diminuto nació el plan de enseñar a los maestros, de darles una comprensión del carácter por medio de la psicología y de darles también el uso de los instrumentos sencillos y sensatos del psicólogo para ayudar a ajustar al niño y su ambiente.
Luego vino la guerra, que aplazó todos mis planes. Durante la guerra, el antiguo gobierno austriaco se vino abajo, y después Viena se convirtió en un lugar muy libre. El nuevo gobierno socialista de la ciudad sostuvo que, puesto que el ideal austriaco había cambiado, las escuelas austriacas, como expresión del ideal nacional, también tenían que cambiar. Un maestro, el señor Gloeckel,4 formuló un plan escolar basado en la convicción de que la libertad y la confianza en uno mismo debían ser los fines de la educación en el nuevo orden. Mediante esa experiencia de la escuela pública, sostenía, los niños desarrollarían el sentimiento de comunidad y la capacidad de dirigir un grupo. Su plan fue aceptado, y así, desde el enfoque puramente educativo, abrió la puerta que hizo posible mi trabajo.
El director de Escuelas de la nueva Viena, el señor Gloeckel, se interesó por lo que yo intentaba hacer. Entre los maestros hubo un grado sorprendente de interés. Descubrí que en los viejos tiempos muchos de ellos se habían mantenido alejados de mi consultorio y de mis clases porque temían que los funcionarios del gobierno no aprobaran mis ideas. En los dos años transcurridos desde la guerra5 he podido establecer veintidós consultorios de higiene mental para niños de las escuelas públicas. Los veintidós directores de los consultorios son todos alumnos míos, médicos formados como psicólogos y educadores. Nuestro servicio clínico se parece al de los hospitales y dispensarios, donde el estudiante de medicina aprende haciendo. En los últimos años, muchos médicos de otros países han venido a trabajar con nosotros. Cada consultorio se celebra una vez por semana durante dos horas, por lo general con solo dos o tres niños en cada sesión. Es un trabajo que no debe hacerse con prisas, y no podemos permitirnos un personal y un equipo numerosos. Todos los consultorios se sostienen voluntariamente. Al principio esto fue una ventaja, porque nos hacía independientes de la influencia gubernamental, pero ahora que nuestro trabajo está asentado, casi ha llegado el momento de que la administración pública se haga cargo de él y lo amplíe.
Al mismo tiempo que se establecían los consultorios, los niños gravemente retrasados, los débiles mentales, los tartamudos y los que tenían órganos de los sentidos imperfectos fueron sacados de las clases ordinarias y agrupados aparte, según un plan elaborado por el consejo escolar. Así, en la escuela pública nos ocupábamos solo del niño física y mentalmente «normal». Los problemas de conducta que surgían entre ellos no se debían a un defecto del niño, sino a defectos de su método de vida.
Los maestros formaron una organización en la que analizaban los casos de los niños que deseaban señalar a mi atención o poner al cuidado de mis colaboradores clínicos.
Al principio tenía la impresión de que debía aprender a hablar con los maestros, con los padres y con los niños. Temía que ni el maestro ni los padres fueran de fiar para encontrar las palabras justas o el enfoque adecuado, y por eso hablaba por separado con cada niño, con su maestro y con sus padres. Pero pronto descubrí que tratar al niño como parte de su grupo era a menudo muy eficaz. Hacía comprender a los niños que «nadie vive para sí solo»6 y que los errores de cada individuo afectan a muchas vidas y son asunto público. Se podía llevar a los chicos y a las chicas a verse como seres sociales, no como unidades aisladas, sino como partes esenciales del todo social. A menudo hablaba con el niño como si no supiera en qué había fallado, porque ya había entrado en los detalles con el maestro y con los padres.
En otros casos, considero necesario poner su problema con claridad ante el propio niño, no para humillarlo, sino para hacerle comprender por qué es perezoso o cobarde o va atrasado en su trabajo, como un maestro de taller podría enseñar a un muchacho a reparar una máquina señalándole el desajuste que le impide funcionar bien.
A menudo encuentro niños «malcriados» para la vida escolar porque la madre ha hecho demasiado por ellos. Les ha hecho creer que en todas partes pueden escurrir el bulto, entretenerse y librarse del trabajo de verdad con faroles, como hacen en casa. Con frecuencia le pregunto a un chico: «¿Cuánto tardaría un muchacho listo en cambiar sus costumbres, en aprender a trabajar solo, sin robar tiempo a su maestro y a sus compañeros?». Casi seguro que contesta: «Un día». Entonces lo estimulo fingiendo incredulidad: «Oh, no», digo, «eso es imposible. Yo tardaría por lo menos catorce días en cambiar mis costumbres de trabajo. Seguro que un simple chico no podría hacerlo en un día». «Apuesto a que podría si quisiera», presume. «Y lo voy a demostrar». Entonces le propongo que venga a verme dentro de quince días y me diga si ha cumplido o no su bravata. Ahora tiene una meta. Quizá sea solo un pequeño paso, pero es un objetivo definido hacia el que dirigir su esfuerzo.
Además, a menudo me sirvo del trabajo en clase para ayudar a un niño a encontrar una salida a sus dificultades, o a veces para dar al maestro una visión más clara de la vida de sus alumnos. A veces encargo a toda una clase que escriba sobre «¿Cómo puedo ser útil?». Esto aparta sus mentes de cauces destructivos o sin sentido y las orienta hacia una actividad constructiva. Si un niño ha robado, suelo poner a su clase el tema «¿Por qué es inútil robar?». Es mucho más provechoso ver el robo como una estúpida pérdida de tiempo que como la infracción de un código arbitrario.
Cuando hay un niño bloqueado por el miedo, se puede pedir a toda la clase que escriba sobre «¿De qué tengo miedo, y por qué?». Esto da al maestro ocasión de hablar del origen del miedo y de sus efectos. En estas redacciones los niños dejan ver a menudo todo su patrón de conducta, condicionado por miedos, muchos de los cuales arrastran desde la primera infancia, y así dan al maestro y a los padres una nueva visión que les permite ayudar a los niños a liberarse de estas cadenas emocionales. «Lo que quiero ser en el futuro» hace que el niño mire su propia vida y ayuda al maestro a ver al alumno como este se ve a sí mismo.
Si no acierto a saber qué hay detrás de la conducta de un niño, propongo a veces que cada miembro de la clase escriba «Lo primero que recuerdo». Estos primeros recuerdos han ejercido a menudo influencias sorprendentes; a veces, como comprobamos al tratar con adultos, se puede explicar todo el curso de la vida de un hombre a partir de su primer recuerdo.
Me acuerdo de Josef, cuyo maestro me lo trajo diciendo: «Aquí tiene a un niño irremediablemente malcriado». Josef no solo hacía novillos de forma persistente, sino que lo habían sorprendido con frecuencia robando. Le propusimos a Josef que me escribiera una historia sobre «Mi primer recuerdo». Su padre lo había mandado a comprar un periódico. En lugar de comprarlo, se escapó a casa de su tío y pidió unos pasteles, que llevó a casa a su madre. Su madre compartió los dulces con él, llamándolo su «querido tesoro, tan atento». A partir de esta pista reconstruimos el patrón: vimos cómo se había apartado de su padre para volverse hacia su madre, cómo su madre lo animaba en ello y cómo todos sus errores se basaban en este fallo de la gestión doméstica. Esa era, en efecto, la situación, y una vez que la comprendimos pudimos ayudar al chico.
De vez en cuando discuto sus errores con un niño, si puedo hacerlo sin humillarlo. En tales casos procuro siempre ser muy cuidadoso e ir despacio, observando el efecto de todo lo que digo. A veces el maestro y yo nos sorprendemos por igual de los resultados. Había un niño que llevaba dos años sin dirigir la palabra a su maestro. El maestro me dio una explicación prolija y añadió: «Joachim no le hablará nunca; no hay manera de llegar a él». Y sin embargo el chico vino por su propia voluntad a hablarme, y se le veía contento de hacerlo. Tras una breve conversación era evidente que el muchacho se sentía reprimido en casa, y todavía más en la escuela. El maestro era impaciente con él y había creado una atmósfera en la que no podía crecer con naturalidad. Cuanto más hablaba con Joachim, más me convencía de que el maestro era culpable de una mala gestión aún más grave de lo que al principio había sospechado. «¿Ha pegado usted a este niño?», le pregunté. «Sabe usted que eso no está permitido». Pero no serviría de nada crearle problemas al maestro. La única esperanza para Joachim era hacer que el maestro comprendiera que había una manera más fácil de tratar al chico. «Hay que ganarse la confianza de este niño», le sugerí. «Tenemos que llevarlo a una actitud más verdadera hacia la escuela y hacia sí mismo. Nunca lo conseguiremos mientras esté aterrorizado y reprimido. No solo no debemos pegarle: tenemos que ser activamente amables y comprensivos con él». Cuando el chico se dio cuenta de que las cosas no iban a ser como habían sido, rompió por propia voluntad su silencio taciturno. Pero aquello fue solo el comienzo. Tras un proceso largo y delicado, Joachim desarrolló valor y confianza en sí mismo, y se le ayudó a establecer contactos normales con otros niños. Esto último es siempre la fase más importante de toda situación de conducta. Los errores de los niños difíciles, de los criminales, de los niños neuróticos y de los adultos neuróticos son invariablemente el resultado de una inadaptación social. Esas personas, al no encontrar sitio para sí en el mundo de la realidad, se hacen un mundo propio.
Berta, por ejemplo, me cuenta que cuando se va a dormir ve caballeros con penachos y damas con largos vestidos de terciopelo, el rostro frío y altivo de Isabel de Inglaterra, la cálida belleza de Helena de Troya: innumerables rostros y figuras de tiempos remotos. Aquejada de depresión y de otros síntomas nerviosos, busca alivio en otra época porque nada de su mundo le interesa. Esta es la verdadera razón por la que nuestros niños difíciles se convierten en criminales, en neuróticos, en suicidas. Esta falta de sentimiento de comunidad va unida a una falta de valor. Si no me siento en casa en el mundo, no soy valiente; vivo en un país enemigo, demasiado acosado por los miedos para desarrollar valor.
Nunca he conocido a un niño que no pudiera comprender sus dificultades cuando se le exponían. Si encuentro un niño que no me sigue cuando rastreo las raíces de sus errores, puedo estar siempre seguro de que me he equivocado, o al interpretar su situación, o al describírsela. Todo niño normal es capaz de sondear los resortes de sus propias acciones y de llegar a una comprensión verdadera de su propia vida.
Al principio llevé este trabajo clínico casi solo. Poco a poco he formado un cuerpo de colaboradores que pueden hacerlo tan bien como yo. Cuando empecé mi trabajo, me encontré con que muchos maestros tenían la impresión de que solo los maestros de escuela saben educar. Al mismo tiempo, no estaban dispuestos —y, aunque no se dieran cuenta, tampoco preparados— a ser verdaderos educadores, es decir, a favorecer el desarrollo del niño entero. Su único interés era enseñar las materias del programa, mantener la disciplina y redactar informes. De hecho, muchos maestros se ofendían abiertamente por mi ofrecimiento de enseñarles una manera nueva y mejor de hacer su trabajo. Incluso los que estaban algo interesados se quejaban a menudo de que tenían tanto que hacer, con treinta o cuarenta alumnos a su cargo, que no podían prestar atención individual a cada niño. Poco a poco empezaron a darse cuenta de que lo que yo les enseñaba, lejos de ser una carga más, aligeraba mucho su tarea. Mirando a un chico o a una chica con los ojos de un psicólogo formado, eran capaces de ver al niño real en un cuarto de hora, de encontrar una clave de la vida familiar del niño y de calibrar el papel del ambiente doméstico en la formación del carácter.
Luego, cuando aquí en una escuela, allá en otra, un maestro empezó a poner en práctica lo que yo le había enseñado, los resultados despertaron el interés de otros maestros de la misma escuela. Las dificultades que ellos no podían resolver, nosotros sí podíamos, porque comprendíamos a los niños. A veces maestros que venían a nuestros consultorios para criticar nuestros métodos se quedaban a escuchar y a aprender. Mi actitud hacia los maestros que visitaban los consultorios, fuera cual fuera su punto de vista, era siempre de cordialidad. Hablaba con ellos de cuestiones escolares e intentaba mostrarles que las dificultades de conducta que tanto les complicaban el trabajo tenían todas otra cara: rara vez eran culpa de la escuela o de la herencia, sino errores cometidos al construir el estilo de vida. Luego intentaba hacerles ver que, precisamente por eso, la escuela era el único lugar donde estos niños, libres por un rato de las influencias del hogar, podían ser estudiados y ayudados.
Los esfuerzos de Gloeckel en la reforma escolar dieron cada vez más ocasiones de unir a padres y maestros en la labor educativa. Él comprendía lo que yo intentaba hacer, y algunos de sus colaboradores eran antiguos alumnos míos o reconocían mis esfuerzos. Se formó una organización de padres y maestros ante la cual podían discutirse los problemas tanto del hogar como de la escuela.
En Viena, como en todas las grandes ciudades, hay barrios donde casi todos los niños son niños difíciles. Pero incluso en algunos distritos escolares vieneses que antes estaban infestados de pandillas y donde se daban constantemente toda clase de delincuencia juvenil —novillos, mentiras, robos, anomalías sexuales—, todo empezó a cambiar. Todas las dificultades de antes, que se debían a actitudes equivocadas hacia los niños tanto en casa como en la escuela, han desaparecido. El efecto de nuestro trabajo fue tan llamativo que los maestros acudieron al consejo escolar sin que yo lo supiera y pidieron que se me nombrara profesor del Instituto Pedagógico de Viena, donde se forman los maestros de las escuelas de la ciudad. El consejo escolar accedió, y desde hace tres años doy clases a los maestros en formación sobre los niños difíciles. Han pasado por mis clases más de seiscientos maestros de escuela pública, una gran parte del actual personal docente de las escuelas de Viena.
Creo que solo podemos resolver el problema de la criminalidad mediante un trabajo como el que se hace en estos consultorios. Las raíces de la criminalidad están siempre en la primera infancia. Mirando a un niño de cuatro o cinco años, nadie puede decir con verdad: «Este niño va a ser un criminal». Pero sí puede decirse: «Aquí se están desarrollando tendencias que, si no se atajan, harán de este niño un criminal en determinadas situaciones». El problema es evitar este desarrollo y reducir así al mínimo la posibilidad de que el niño cometa delitos o desarrolle una neurosis en la vida adulta. La teoría y la experiencia me convencen de que la vida escolar de un niño solo acentuará las malas tendencias si el niño ha perdido la fe en su futuro. Mi meta ha sido hacer que la escuela fortalezca la confianza del niño en sí mismo y en la vida.
He hablado con muchos niños delincuentes y con muchos criminales. Invariablemente encuentro que las personas se desvían del camino útil de la vida porque han perdido el valor. Es posible hacer ver a los niños que los grandes criminales —asesinos, salteadores, ladrones— son en realidad unos cobardes. Y en el mismo sentido lo son los que se suicidan. La única manera de que el niño adquiera este punto de vista es a través de las escuelas. Ningún psicólogo, ningún médico, ningún consultorio puede llegar a cada niño individualmente. Pero la escuela es el centro donde todos los niños pueden ser formados en las actitudes correctas. Quizá, a pesar de los mejores esfuerzos del maestro sensato, los anormales y los débiles mentales persistan en el delito. Pero esas son personalidades enfermas. Hay que tratarlas aparte, por su propio bien y por la seguridad de la sociedad. Los niños normales formados según nuestros métodos se ríen de la idea de que una persona inteligente cometa un delito, ¡o siquiera participe en las andanzas de una pandilla! Conocen el sentido del otro camino, del camino real de la utilidad. Nuestro trabajo tiene consecuencias tan vastas como la vida humana misma.
Pienso en un chico en cuya vida intervine a través de uno de nuestros consultorios. Tenía fama de ser el peor alumno de su escuela. A los trece años, además de hacer novillos y robar, se le tenía por una «influencia corruptora» entre sus compañeros. Ningún niño podría haber empezado peor en el oficio de vivir. Sus errores eran espantosos. Pero su nuevo maestro, que había sido alumno mío, empezó a sospechar mucho de la autenticidad de su depravación. Un día le preguntó a aquel pecador: «Fritz, ¿qué haces con las cosas que robas?». «Se las doy a los otros chicos», dijo Fritz. «¿Y por qué lo haces?». «Para caerles bien. No quieren jugar conmigo porque soy muy tonto y porque soy un caso perdido». El chico había intentado comprar su popularidad con sobornos, comprar compañía. Pues bien, cuando el maestro, que me consultó el caso, me dijo que el chico estaba hambriento de calor y de aprecio, me pregunté si no habría algo detrás de ese deseo de aprobación. «Fritz», le dije, «¿siempre has sido un chico así?». «No», respondió en seguida, «los tres primeros años que estuve en la escuela fui un buen chico. Pero después ya no, desde que nos tocó el señor H. (un maestro anterior). Siempre me tuvo manía». Ahí estaba el problema de Fritz: solo podía ser «bueno» en una atmósfera de aprobación. Los tres primeros años de escuela había tenido un maestro amable y bondadoso, y había sido un buen chico. Pero solo podía vivir condicionalmente en nuestro mundo. Al faltarle un ambiente de calor, de amor y de aprecio, se convirtió en un «problema» para sí mismo y para la sociedad. El mismo factor condicionaba sus novillos. Descubrimos que, cuando se escapaba de noche, recogía leña y la dejaba junto a la puerta de la cocina para su madre. Eran gente pobre, y la leña siempre hacía falta. También por este medio intentaba hacer que su madre pensara en él y lo quisiera. Era tarea de la escuela devolver al chico al buen camino. Eso fue muy sencillo una vez que comprendimos lo que había detrás de sus delitos infantiles. Si queríamos un chico normal en lugar de un novillero y un ladrón, teníamos que darle amigos y rodearlo de afecto y de aprobación. Siempre es fácil obtener la cooperación de los niños en una empresa así. El maestro sugirió a uno o dos compañeros que invitaran a Fritz a estudiar las lecciones con ellos. Ese fue el primer paso. El maestro comprendió que no era cuestión de una semana o dos y le dio tiempo al chico. Le preparó tareas especiales y elogió calurosamente cada señal de progreso. Se hizo comprender la situación a los padres. La madre se interesó más abiertamente por su hijo; el padre dejó de reñirlo y de castigarlo. Con el tiempo, este chico llegó a ser uno de los mejores alumnos de las escuelas públicas de Viena.
Con algunos niños encontramos que la liberación del impulso creador es todo lo que necesitan para encauzarlos en un camino útil de la vida. El impulso de hacer y de crear está muy hondo en [¿todos?] nosotros. En muchos casos, la expresión de ese impulso hace milagros. Descubrimos, por ejemplo, que todo niño puede llegar a ser pintor, puede aprender el sentido y el valor de la línea, del espacio y del color como modo de expresión, aunque no tenga grandes dotes. Cizek7 cree que todo niño lleva dentro un artista, y los resultados que obtiene en sus clases, en la obra que realizan los niños y en su desarrollo a través de ella, muestran que, con un maestro sensato, esto encierra una gran verdad educativa. He conocido a adultos que aprendieron a modelar en arcilla, a hacer cosas bellas y a fortalecer su personalidad a través de [¿ese?] trabajo. Merece la pena, aunque no lleguen a ser Miguel Ángeles. Hay un maestro en Alemania que ha hecho en la música algo paralelo al trabajo artístico de Cizek. Toda esta experimentación y esta experiencia las utilizamos en las escuelas para ayudar a nuestros niños a conquistar la libertad por medio de la expresión creadora.
Mi idea, cuando emprendí mi trabajo, era que el conocimiento y la técnica del psicólogo y del médico simplificarían y enriquecerían a la vez el vasto proceso creador que llamamos educación. En cuanto a mí, mi ambición era llegar a ser superfluo. El progreso ha sido más rápido de lo que me atrevía a esperar. Recordando los viejos tiempos, lo que veo y oigo ahora en las escuelas es como un milagro. Si visito un consultorio que lleva dos o tres años funcionando, el maestro describe e interpreta los casos estudiados de manera tan completa que yo solo puedo escuchar en vez de dirigir: no me queda nada que decir. El maestro solo me necesita para explicar nuestro trabajo a sus colegas, que no están tan adelantados.
En las escuelas con las que estoy en contacto desde hace algunos años, los maestros me dicen que ya no hay dificultades con los alumnos problemáticos, que no ponen malas notas, que el tormento y la humillación de «repetir» curso son ahora cosa desconocida.
No hace mucho no habría podido hablar así. Los maestros no me habrían entendido si les hubiera dicho: «Ustedes son los responsables». Mi afirmación no habría sido verdadera desde su punto de vista, porque para ellos mis palabras habrían tenido un sentido distinto del que tenían en mi mente. Así habría sido un mentiroso con la verdad: con mucha frecuencia un hombre puede mentir diciendo la verdad, porque sus palabras tienen un sentido para él y otro para aquellos a quienes habla. Los maestros austriacos se sentían mal pagados y menospreciados en la comunidad. Había entre ellos una insatisfacción inquieta y malhumorada. Pero ahora me sorprendió que algunos de estos maestros acudieran hace poco al consejo escolar para pedir que se suprimiera el sistema de las cartillas de notas. En los viejos tiempos, las cartillas de notas eran uno de los principales recursos de los maestros, que las usaban como aguijón para forzar y amenazar a los niños a esforzarse más.
Ahora los maestros insisten en que es tarea del maestro hacer que sus alumnos sean felices en el ambiente escolar, procurar que progresen en sus estudios de manera natural y alegre. Si un alumno está tan mal adaptado que se queda atrás en su trabajo, es porque el maestro merece una mala nota y todavía no ha encontrado el método adecuado para él.
Los propios maestros no solo han admitido su responsabilidad: se alegran de ella. Hay un espíritu nuevo entre estos maestros. Su nueva visión de la dignidad y del valor de su profesión colorea sus vidas, da sentido a todos sus días.
A partir de aquí el camino está claro. Se han establecido veintidós consultorios. El número de mis alumnos aumenta cada año, y también el interés por nuestro trabajo. Espero que dentro de uno o dos años tengamos cien consultorios, y entonces estoy seguro de que el consejo escolar se hará cargo de esta empresa privada. Los propios maestros están progresando tanto en la comprensión y en la hábil aplicación de nuestros métodos que muchos de ellos ya no necesitan recurrir a los consultorios. Ellos mismos pueden resolver los problemas de sus alumnos a medida que surgen.
Se acerca el momento en que la educación de los niños difíciles será la fase más importante de la formación de los maestros. Si empecé por la importancia del médico en la vida pública y por la diferencia entre su punto de vista y el del profano, espero que quede igualmente claro que lo que he procurado hacer es cerrar esa brecha y dar a los maestros la experiencia y la comprensión que hasta ahora solo se unían en la mente del médico. Este es, creo, el paso adelante que hemos dado en Viena. Y no se limita a esta ciudad. Consultorios semejantes, fundados por mis amigos y alumnos, existen ya en Berlín, Múnich, Fráncfort, en prácticamente todas las ciudades alemanas de importancia. He visitado también consultorios en La Haya organizados según nuestro plan.
Sé que, cuando empezó mi trabajo, nuestros niños vieneses eran incomprendidos, mal tratados,8 golpeados, tanto en casa como en la escuela. Ahora no solo se les castiga mucho menos a menudo y con mucha menos crueldad, sino que todo el espíritu de la gente hacia la juventud ha cambiado. Padres y maestros se unen para dar a los niños el ambiente y la comprensión que favorecen la independencia, el valor y la confianza en sí mismos. Estos niños aprenden a sentirse felices y en casa en el mundo en que viven, porque los mayores han llegado a ver la relación entre el mal trato de los niños y el sufrimiento y la derrota de los hombres y las mujeres.
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del ejemplar digitalizado en archive.org: Alfred Adler, «A Doctor Remakes Education», The Survey Graphic (Nueva York) 58, n.º 11, 1 de septiembre de 1927, págs. 490-495. Según la redacción de la revista, el texto se compuso en inglés a partir de la transcripción taquigráfica de una conversación de Adler. Los comentarios p. n del código marcan el comienzo de cada página impresa del original.
Traducción: traducción íntegra al español, hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Se conservan la división en párrafos, las cursivas y la paginación original. Social feeling se traduce «sentimiento de comunidad», style of life «estilo de vida» y clinic (los Erziehungsberatungsstellen vieneses) «consultorio», según el glosario del archivo. Las palabras que el pliegue del escaneo hace dudosas en el original van entre corchetes con interrogación. Las adiciones del traductor van entre corchetes.
La guerra austro-prusiana de 1866; el dicho de que la batalla de Sadowa (Königgrätz) la había ganado el maestro de escuela prusiano era un tópico de la época. La ley austriaca de escuelas primarias (Reichsvolksschulgesetz) es de 1869. (N. del T.) ↩
El Gesundheitsbuch für das Schneidergewerbe [Libro de salud para el oficio de sastre] (1898), recogido en este archivo, que trata de la medicina social; el primer escrito de Adler dedicado expresamente al médico como educador es «Der Arzt als Erzieher» (1904). (N. del T.) ↩
El Volksheim de Viena (Ottakring), centro de educación popular vinculado a la extensión universitaria, donde Adler dio cursos de psicología individual. (N. del T.) ↩
Otto Glöckel (1874-1935), maestro y político socialdemócrata, presidente del Consejo Escolar de Viena desde 1922 y promotor de la reforma escolar vienesa. El texto inglés escribe «Gloeckel». (N. del T.) ↩
Así en el original, aunque en 1927 habían pasado casi nueve años desde el final de la guerra; los consultorios de orientación educativa de Adler se abrieron a partir de 1920-1922. (N. del T.) ↩
Cita de Romanos 14, 7 en la versión inglesa de la Biblia del rey Jacobo («For none of us liveth to himself»). (N. del T.) ↩
Franz Cizek (1865-1946), pintor y pedagogo vienés, fundador de la «clase de arte juvenil» (Jugendkunstklasse) de la Kunstgewerbeschule de Viena. (N. del T.) ↩
Mismanaged, mismanagement, que el texto usa repetidamente para la crianza y la enseñanza equivocadas, se traducen según el contexto por «mala gestión», «fallo de la gestión doméstica», «mal trato». (N. del T.) ↩