Niños difíciles de educar
Una serie de escritos

Dr. Alfred Adler
Niños difíciles de educar

Verlag Am Andern Ufer
Dresde (Buchholz-Friedewald)

Dr. Alfred Adler

Niños difíciles de educar

Cuando se observa un defecto en un niño, hay que detenerse y reflexionar sobre cuál es el fundamento de ese defecto. ¿Cuál es la causa? ¿No hay algunas razones? ¿O algunos factores tentadores que han llevado a los niños del lado de lo útil al lado de lo inútil? Y cuando tenemos bien agarradas estas razones, nos ponemos a eliminar estas causas. Pero esta tarea solo puede cumplirse si estamos en buena relación con el niño, si nos ganamos al niño hasta el punto de que se nos abra, de que nos ofrezca su alma, para que podamos conocer lo más íntimo de él. Solo entonces podemos desplegar una actuación fructífera.

Que alguien consiga lo mismo entablando una lucha con el niño lo tengo por excluido. Las faltas del niño surgirán siempre en una situación de apuro. Hay que renunciar a proceder con un sistema cerrado de castigos y abandonar el principio de que un niño que miente y roba tiene que ser castigado inmediatamente. Los padres que tienen un niño difícil dicen a menudo: «Lo hemos intentado por las buenas, y fue inútil. Lo hemos intentado con severidad, y fue inútil. ¿Qué debemos hacer?». No se crea que considero la bondad como una panacea; pero es necesaria para ganar al niño para lo que nos proponemos con él, y que viene a ser cambiar toda su persona. Pues los defectos del niño que salen primero a la vista, y con los que hay que empezar, no son más que la superficie. No se gana nada castigando al niño por una mentira y haciéndolo solo más precavido con el castigo; a partir de entonces procurará volverse más precavido y más huraño, esconderse todavía más y buscar quizá su salvación en otro punto mediante la astucia y otras medidas inútiles.

Con esto quisiera pasar a hablar de la vida anímica infantil.

Lo que podemos observar ya en los primeros días de la vida infantil es el surgimiento de un sentimiento de ternura. El niño empieza a interesarse por su entorno, y ahí, naturalmente, la madre es la primera persona hacia la que fluye este interés. Es un proceso lleno de significado, pues quiere decir que el niño despierta de su aislamiento y se forma un mundo en el que también otras personas desempeñan un papel, que se vincula con ellas y aprende a vincularse. La función de la madre no es solo traer al niño al mundo, sino que tiene la tarea, igualmente alta, de convertirse para el niño en un semejante, en un prójimo, en quien el niño pueda apoyarse y en quien pueda confiar, que le sea útil, que lo sostenga. Así llega el niño, por este vínculo con la madre, al comienzo de su sentimiento de comunidad; ya no se queda solo con sus necesidades, entra en una relación, en un nuevo círculo de referencia que al principio abarca al niño y a la madre.

Ya podemos ver ahora dónde se inicia el desarrollo futuro y dónde comienzan los primeros errores. La primera unidad solo debe ser una preparación para las muchas unidades mayores, la familia y el entorno. Es el comienzo del hombre social.

El hombre no está solo, no existe para sí, no está cerrado, sino que, por la función de la madre, ha de encontrar el paso para ponerse en relación con la sociedad humana y considerarse una parte de ella. Conforme a ello tienen que desarrollarse y organizarse ahora sus fórmulas de vida. Este paso puede fracasar si el niño no tiene madre, si quizá está entregado a personas que no asumen la función de la madre, como en el caso de los niños dados a criar, que no son queridos, que pasan de mano en mano, para los que nadie tiene calor, y que por consiguiente buscan necesariamente una forma de vida en la que están solos, porque creen siempre que los demás les son hostiles. También aquí podemos adivinar ya cuáles serán los rasgos de un niño así. Siempre empujado, siempre perseguido, siempre tratado con dureza, un niño así crecerá como en país enemigo; y aunque solo considere este caso extremo, muy a menudo podemos decir ya de un gran grupo de niños y de personas procedentes de estas condiciones: aquí no se ha logrado bien el paso al sentimiento de comunidad.

Esto significa muchísimo, pues un niño así estará siempre aislado, no se acercará a los demás, no se unirá a ellos, y padecerá carencias en todas aquellas funciones que presuponen un sentimiento de comunidad desarrollado. ¿Son quizá cosas sin importancia? Son las más importantes de que puede disponer una criatura humana. No solo no mantendrá ninguna amistad, sino que le faltarán todas las virtudes, como la fidelidad, el espíritu de sacrificio y de ayuda, la consideración con los defectos de otras personas. A todos los que se ocupan de niños les vendrá aquí a la mente el gran número de niños que han crecido en un terreno equivocado. Ustedes conocen a esos niños desconsiderados con sus compañeros, sus padres y sus maestros, que nunca pueden ponerse de acuerdo con los demás, que siempre tienen que pelear y siempre cometen brutalidades. Y si se mira más de cerca, se encuentra la falta de la madre, que o bien ha faltado o bien no ha ejercido por alguna razón su deber y su tarea naturales.

No debemos cargar en ello demasiado sobre la madre sola; quizá por su trabajo, a menudo por todo su destino, no ha estado en condiciones de hacer más, y el niño ha carecido de madre. La madre ha destruido por completo los fundamentos de la educación.1 Lo mejor, para conseguir odio en el mundo de un niño, es pegarle. Sí, ¿dónde está la medida a partir de la cual el niño deja de imponer este vínculo con la madre? Hemos conocido a infinidad de personas, no solo niños, sino también adultos, cuya vida se echó a perder única y exclusivamente porque no se logró el vínculo con la madre y con la colectividad. Para nosotros no es un argumento en contra que tengamos que suponer que la madre quiere a su hijo; pero ha obrado mal. Tampoco hay que reprochárselo; no sabía hacerlo de otro modo. Así se dan entonces estos niños solitarios que adoptan una actitud combativa, que son aguafiestas, que no pueden ponerse de acuerdo con otros para una obra común, que quizá, en casos favorables, pueden vivir de vez en cuando solos, por su cuenta, pero que sucumbirán por la frialdad que irradian. Esto no lo entiende cualquiera, pero lo nota cualquiera. Así llegan estos niños muy mal preparados a las demás funciones importantes.

El desarrollo del lenguaje del hombre, por ejemplo, presupone este contacto entre hombre y hombre. Ha nacido de este contacto íntimo y, más aún, es también un nuevo lazo para unir al individuo con los demás. Encontraremos regularmente que el desarrollo del lenguaje está perturbado cuando el niño no está bien vinculado. Aquí entran los numerosos casos que encontramos en niños con un desarrollo lento del lenguaje, niños impedidos por la tartamudez, en los que siempre podemos comprobar, no que la madre haya sido poco cariñosa, sino que no se ha logrado el contacto con los demás. He visto bastantes niños que, por su tartamudez, se han visto además humillados; tales fenómenos no podremos eliminarlos antes de descubrir sus causas. Tenemos que establecer con más fuerza el contacto de estos niños; pero para ello es necesario recorrer toda la trayectoria vital del niño, y eso no lo conseguirá quien intervenga con mano dura, sino solo quien se detenga y reflexione y sepa ganar al niño para sus planes. He visto a un niño de nueve años al que muy pronto se separó de su madre y que fue criado por una campesina que no tenía comprensión alguna para él. Cuando tuvo que ir a la escuela, resultó que su lenguaje casi no se había desarrollado. Estaba frente a las personas como un enemigo; no había encontrado la preparación para entrar en contacto con ellas por medio del lenguaje. Nadie se había hecho amigo suyo, no tenía afecto por nadie, y así no quedó otro remedio que sacar a este niño del lugar donde había vivido hasta entonces y trasladarlo a una comunidad para establecer allí el contacto del niño con los demás.

No es solo el lenguaje lo que está amenazado por un desarrollo tan funesto. Lo mismo vale para el desarrollo del entendimiento hacia una función que exige validez general. De lo que pienso correctamente o creo pensar, tengo que suponer que todo hombre razonable lo piensa exactamente igual. ¿Dónde voy a hacer la prueba si no tengo contacto con los demás? No puedo hacerla si estoy frente a los demás como un enemigo, y los demás frente a mí. Así encontraremos en tales niños que están por debajo de la media en el desarrollo de su entendimiento.

Para un hombre que vive solo, la moral es lo más superfluo del mundo. Un hombre solitario no necesita moral. Es un fenómeno del sentimiento de comunidad, una función de la colectividad, una forma de vida de los hombres que están relacionados entre sí. Si encontramos inmoralidad en un niño, podemos estar seguros de que aquí está perturbada la relación con los demás. Mientras no la hayamos restablecido, es impensable educar moralmente al niño.

Lo mismo vale para todos los sentimientos estéticos, etc.; en suma, todo lo que distingue al hombre está relacionado con el desarrollo de su sentimiento de comunidad.

Consideremos ahora el desarrollo, sumamente curioso pero trágico, de un niño así, que se encuentra en país enemigo. Tiene las peores expectativas respecto de su futuro, está oprimido por sus condiciones. Se siente siempre el más débil y el más pequeño y nunca ha sentido lo que significa ser amado. Así ocurre que él mismo se hace de sí una estimación extraordinariamente baja. Tendrá un grave sentimiento de inferioridad respecto de su propia persona. Se notará en que no entra en ningún círculo, en que a veces lleva claramente los signos de la angustia; todos los pedagogos podrán comprobar fácilmente que un niño así tiene una gran inclinación al descarrío,2 y también que es cobarde. La cobardía no puede discutirse diciendo que trepa a los árboles. Eso no es valor. Valor solo lo hay en el lado de la utilidad.

Cuando se pongan ustedes por primera vez a examinar a un niño, hagan un dibujo sumamente sencillo, un esquema simple, a saber, una raya vertical, y díganse: en el lado izquierdo están los movimientos útiles de un niño, y en el lado derecho los inútiles. En este lado derecho no hay valor ni virtud, por mucho que lo parezca. No podemos en modo alguno considerar como algo útil la solidaridad de los niños, su caballerosidad dentro de una banda de descarriados, sino que todo su punto de vista cae precisamente en el terreno de lo inútil.

Si estos niños salen de la familia, por ejemplo a la escuela, que hoy abarca a todos los niños y cuya tarea es reconocer y corregir estos defectos, veamos cómo se comportan. Hostilidad, angustia, temer siempre que se les trata injustamente, siempre empeñados en salir de nuevo de la escuela y en buscar quizá un lugar en el que se crean más o menos protegidos, siempre empeñados en volver a deshacer el contacto con los demás. Es un mal material para la escuela. Una preparación deficiente para la escuela en su forma actual, que exige de los niños un fuerte sentimiento de comunidad y la fe segura en sí mismos. Esta fe en su fuerza y en el futuro no la tiene un niño así, y eso llama naturalmente la atención enseguida y perjudica también el rendimiento. Ya en los primeros días se ve que se lo cuenta entre los peores. Muy pronto resulta que saca malas notas, y entonces tiene en la mano una confirmación de que en la escuela no es distinto de como era hasta entonces. Se ve reafirmado en su convicción de que esta vida es un valle de lágrimas, de que solo con astucia, con picardía, etc., pueden esquivarse los muchos sinsabores, y de que lo mejor sería salir de nuevo de la escuela. Conforme a ello es también toda su conducta.

Ya dije antes que muy a menudo sus capacidades y su desarrollo han sufrido mucho, no por su culpa. No han aprendido a tener orden. No han aprendido a concentrarse; ahora, de repente, se les exige, y si no pueden cumplirlo, viene el castigo. Es más o menos como si alguien sacara de una melodía una nota, o también un compás, y luego quisiera juzgar la pieza. Ese compás solo tiene su valor en el conjunto. Solo cuando he llegado a conocer la melodía de un niño puedo comprender de dónde procede un error. Es necesario proceder de esta manera profunda, y no creer que la educación de un niño, de un adulto, de un pueblo entero, puede lograrse imponiéndole alguna carga. Todo procede de razones más profundas y está relacionado con todo el crecimiento del niño.

En los casos más extremos, la continuación de la vida de estos niños es, naturalmente, funesta en extremo. En la escuela se les siente como un cuerpo extraño. Viven lo mismo que han vivido hasta entonces. El mundo no parece tener para ellos otras formas de expresión que las de la hostilidad, la mala conducta y el mal trato a su persona. Si entonces alguien, de buena fe, va y pega a un niño así, es lo que el niño en realidad esperaba, y su concepción del mundo queda confirmada una y otra vez.

No quiero seguir más la trayectoria de estos niños; solo hasta el punto en que el niño ha perdido la fe en su futuro, la esperanza de conseguir todavía algo en la escuela. Pues ese es el momento en que pasa al descarrío, porque no es posible que un hombre tenga constantemente de sí mismo el sentimiento de que no sirve para nada, de que no vale nada: tiene que buscar alguna salida. Por eso vemos a los niños desviarse tanto hacia el lado de lo inútil, hasta que los vemos como descarriados. El proceso es siempre el mismo. Y es evidente. No he visto ningún escolar descarriado que no hubiera abandonado definitivamente la esperanza de tener éxito en la escuela. ¿Qué se sigue de ello para nosotros? Que tenemos que organizar la escuela de modo que el niño no pierda la fe en sí mismo. Estos niños salen por fin de la escuela con malas notas, censurados, criticados, castigados, con una creciente falta de fe en su propia fuerza, y ahora han de actuar de manera útil, han de mostrarse útiles a la colectividad con su trabajo. Estos niños han perdido ya la fe en que puedan conseguir algo. Si se los somete a una prueba de aquello para lo que en realidad son aptos, se encontrará que son más inexpertos e indecisos que los demás. Ni ellos mismos saben qué quieren ser, y si dicen algo, es una palabra vacía. Son los niños que suspenden en toda prueba de orientación profesional. No llegan a ninguna parte, han perdido por completo la fe y están tan mal preparados para cualquier prueba que en ellos germina lenta pero seguramente la idea, y despierta el afán, de mostrar a los demás de algún modo que uno no es la última basura.

Lo que han oído a menudo, lo que vergonzosamente se les echa una y otra vez en cara: «¡Acabarás en la cárcel, no sirves para nada, no eres nada y no sabes hacer nada!», todo eso cae en terreno abonado. El niño mismo no cree que sea algo y que sepa hacer algo. Eso se refuerza siempre desde todos los lados. Para poder ir tirando, sin embargo, para escapar a este sentimiento de vergüenza y de humillación, empieza su huida a la inutilidad. Ya en la escuela ocurre que esquivan esta institución como al demonio. Donde pueden, no van a la escuela, y la cosa llega incluso a que se falsifican los justificantes y a que falsifican sus notas, y no siempre lo descubren los padres y los maestros. Cuando los padres y los maestros dicen: «¡A mí no me engañas!», el niño ya sabe: ¡cuántas veces no te has dado cuenta; solo tengo que hacerlo con astucia! En vez de ir a la escuela, busca lugares apartados. Allí encuentra a otros que antes que él han recorrido ya el camino y han probado exactamente cómo hay que hacerlo, que saben ya cómo destacar en el terreno de lo inútil, cómo elevar la fe en sí mismo y mostrar que uno es todo un tipo. A menudo ocurre que se incita a los más jóvenes, que los jefes se quedan en segundo plano y empujan por delante a los novatos, que luego tienen que vérselas con la policía. Allí reciben una y otra vez nuevas ocurrencias: hay que hacerlo con más astucia todavía. Como el camino hacia el lado útil le parece cerrado, se queda en el lado inútil. Y toda la desgracia ha surgido de que no se han sentido semejantes.

El tratamiento de estos niños solo puede consistir en devolverles este contacto. Quien lo haya hecho alguna vez sabe lo dichoso que se siente un niño así cuando vive una experiencia nueva, cuando le sale al paso alguien que es él mismo un semejante, que no se cansa del esfuerzo, sino que insiste sin descanso en poner a este niño en el lugar adecuado y en establecer el contacto correcto. A menudo, pequeñas exterioridades pueden impedir este contacto, por ejemplo cuando un niño así no se junta a tiempo con otros niños y no entra en la comunidad de los hombres, o cuando alguien, aunque quiere a su hijo, no se toma el tiempo y es él mismo una persona aislada. Entonces no favorece el contacto con el niño. Hay una serie de pequeñeces en la casa, en la vida familiar, que tan a menudo se convierten en errores, donde se podría empezar con toda facilidad, con el mayor provecho para todos los participantes; por ejemplo, considero que las comidas en común dentro de la familia son algo extraordinariamente importante. Solo que hay que entenderlas también como la ocasión de anudar con más fuerza el contacto con los niños. Eso no se logra poniendo cara agria, colocando el bastón a nuestro lado, echando en cara a los niños todas sus faltas. Donde sea mínimamente posible, aconsejo empezar el día con un desayuno tomado en común, y no que cada uno empiece a comer a una hora distinta, que uno esté todavía en la cama mientras el otro se va ya a la escuela. Se cometen ahí también otros errores, no solo el de destruir a los niños su vida en común poniéndose precisamente en la mesa a sacar trapos sucios y a hablar de cosas ante las cuales el niño piensa: ¡ay, si esto hubiera pasado ya y no tuviera que ver más a esta gente! Naturalmente, es un despropósito igual de grande que uno, sentado junto al otro, saque el periódico y se ponga a leer. Eso no puede ser, porque el niño tiene fácilmente la sensación: ¿para qué estoy yo aquí sentado? Naturalmente, también es necesario cultivar el contacto con los niños fuera de las comidas, hasta que los niños puedan trasladar el contacto también a otros. Por eso me parece muy importante que un niño entre en sociedad a los tres años.

Al anudar el contacto, en lo que la madre desempeña un papel tan enormemente grande, puede cometerse todavía otro error mayor, y es que la madre haga el contacto tan fuerte que al niño no le quede nada para las demás personas. Surge entonces un círculo vital madre-niño con el que queda excluido todo lo demás. Se trata en esta consideración de los niños mimados. Esta madre es, naturalmente, a consecuencia de su superioridad, el apoyo de este niño, siempre dispuesta a ayudar, siempre estimulante, y es también exigida siempre por el niño, le hace la voluntad, lo protege de todo lo imaginable, está siempre angustiada a su lado, no le permite al niño su función, su movimiento, desplegarse por sí mismo; y como la madre lo hace todo por este niño, a este niño no le queda ya nada que hacer. Un niño así no necesita ni siquiera pensar, ni actuar, porque la madre se ocupa de todo. Vemos así que las dificultades en un niño así son casi las mismas que en el primer tipo de niños. También ellos quedan excluidos de la comunidad más importante y más grande. Solo han vivido a la madre, que en esta ocasión excluye a todos los demás semejantes. Ocurre muy a menudo que el padre nota este desarrollo equivocado y quiere ponerle remedio introduciendo, por ejemplo, una educación más dura. ¿Qué ocurre? El niño se une todavía más íntimamente a la madre y excluye todavía más al padre. No quiere saber nada más de él. Entre el padre y la madre hay que acordar un plan en el que el niño no sea apartado todavía más del padre. No es tan difícil para un padre ganarse también al niño para sí; solo que debe tener presente que con ello no se ha ganado todavía mucho. Hay que procurar que también otras personas lleguen hasta el niño.

El niño angustiado procede de este grupo de los mimados, pues la angustia no es otra cosa que el grito de socorro que pide ayuda, y eso podemos verlo en tales niños a cada paso. Más aún, a menudo pasa hasta tal punto a toda la corporalidad del niño que estos niños no pueden estar de pie solos y siempre se apoyan; si la madre está presente, se apoyan en la madre. Gritan cuando la madre los deja solos. Naturalmente, esto se convierte para la madre en una gran tarea; así se venga un error de la educación en quien lo ha cometido. El niño ha adquirido formas de vida falsas, y gritarle no sirve de nada. Tampoco en los casos en que el niño hace travesuras, no quiere dormirse, perturba el descanso nocturno, solo con el fin de hacer venir una y otra vez a la madre. En el sueño, el sentimiento de aislamiento puede ser tan fuerte que los niños empiezan a padecer gritos nocturnos, una forma de desarrollo en la que tales niños se revelan ya como niños nerviosos. Entonces tiene que intervenir el neurólogo. En los niños que se orinan en la cama se da también no pocas veces este error. Entonces no es otra cosa que una señal de que el niño habla con todo su cuerpo, con su vejiga, y declara: ¡a mí no se me puede dejar solo, a mí hay que prestarme atención, a mí hay que cuidarme siempre! Tales niños son a menudo castigados con dureza, y siempre sin éxito. Cuando se oye hablar de malos tratos realmente graves a niños, se trata casi siempre de niños que se orinan en la cama. En el entorno de estos niños se encuentra siempre a alguien que deja caer todas las formas de la civilización y trata a los niños de manera torturadora. Pero la cosa podría eliminarse de manera mucho más sencilla y humana. El niño no se vuelve otro porque se le castigue, sino solo cuando reconocemos que los niños tienen un sentimiento de inseguridad tan grave que también de noche apelan a la madre, algo que no es otra cosa que, por ejemplo, los niños que al acostarse arman historias: hay que ponerles bien la manta, dejar la luz encendida, dejar la puerta abierta. Estos niños están luego mal preparados para la escuela. ¿Puede sorprendernos que tales niños salgan mal parados? Si estos niños son llevados a la escuela temblando, llorando y gritando, a duras penas, y encuentran allí a un maestro amable, mucho más amable de lo que esperaban, y por casualidad el maestro se ocupa de ellos, todo puede salir bien todavía. Si no, solo empeora. Estos niños llegan tarde, no han hecho bien sus deberes, pierden sus libros, su cartera, están sentados con apatía. Si se les examina, resulta que no tienen concentración. Su memoria parece haber sufrido; no es así en realidad, sino que solo tienen memoria para cosas muy distintas, están concentrados en cosas muy distintas. También están en mala relación con sus compañeros y solo encuentran arrimo allí donde alguien les sale al encuentro con el mayor calor.

Puede encontrarse uno también con niños en los que la transformación hace de un niño cariñoso, de repente, otro distinto. Pues la necesidad de estos niños mimados crece automáticamente. Se hace cada vez mayor, y las exigencias que plantean a la madre se vuelven a menudo imposibles de satisfacer. Pero quieren ver satisfecha su exigencia, y así llega un día el momento en que empiezan a tiranizar a la madre, gritan, patalean. La preparación para ello viene de mucho antes; más aún, no pocas veces se ven entonces niños de los que la madre dice: ¡pero si era un niño tan cariñoso! ¿Se ha vuelto otro este niño? En absoluto. Si se le cumplieran al niño todos los deseos, tampoco gritaría; solo que ahora eso ya no es tan fácil. En la escuela, las mismas experiencias que con el otro tipo. Necesita un período de gracia dentro del cual pueda desarrollarse, en el que pueda seguir el paso de los demás niños. A esto se presta todavía hoy demasiado poca atención.

Estoy convencido de que todo el que mire a los niños desde nuestro punto de vista llegará a la misma conclusión: que a tales niños hay que educarlos despacio, que hay que tener paciencia, que hay que llamar siempre la atención sobre el punto débil, de manera que se procure por todos los medios hacerlos independientes. Son desordenados, y cuando oigo hablar de ello, veo siempre aparecer una figura que pone orden. Pero esta figura la veo aparecer igualmente cuando se habla de un niño mentiroso. Siempre me parece entonces que tuviera que ver una mano fuerte en torno a la cabeza del niño, a la que el niño intenta escapar. Este movimiento se manifiesta luego en la mentira.

Hay todavía un grupo de niños que tenemos que añadir aquí. Son los niños que vienen al mundo con órganos débiles, inferiores. Llegan a la misma situación que los demás. Sienten todas las pequeñas tareas como una carga, no tienen la sensación de estar a la altura, no ven ni oyen bastante bien, han sufrido en sus mejores capacidades. Su crianza y su alimentación presentan dificultades especiales, sufren, tienen convulsiones, están perturbados día y noche, no llegan a un sueño tranquilo, sus pulmones están deficientemente desarrollados, y queda un sentimiento de debilidad corporal. También aquí, por condicionamiento orgánico, el sentimiento de debilidad de los niños puede llegar a ser extraordinariamente grande. Desde luego, todos los grupos de niños tendrán un afán de superar estas dificultades. Encontrarán ustedes un número llamativo de pintores que tienen algún defecto en los ojos, un número llamativo de músicos que padecen de los oídos, y no solo por enfermedades accidentales del oído, sino por una enfermedad congénita. Beethoven, Bruckner, etc., son ejemplos conocidos de ello. Pero han superado las dificultades, han aspirado, y en esta aspiración no han perdido el valor. Así han sacado nuevas fuerzas de la lucha con lo difícil. Entre los pintores, muchos tienen incluso una visión débil de los colores o son daltónicos, y sin embargo han hecho lo más grande. Si miran ustedes su pintura, encontrarán que dominan las diferencias más finas, y todo eso solo porque tuvieron el valor de resistir, de no rendirse. Los defectos del niño pueden ser en ciertas circunstancias una ventaja, pero solo si no socavamos el valor de un niño así. Pero si lo socavamos, podemos imponer a esa persona también el destino más cruel; y si reflexionan ustedes y se imaginan aquí que todos estos principios no solo son aplicables a los niños, sino también a los adultos, también a grupos enteros y a un pueblo, encontrarán en ello una unidad maravillosa.

Esperamos de los educadores y de los padres que orienten el afán del niño hacia el lado útil, que no corten el valor para este afán. Son las dos exigencias que tenemos que plantear a los educadores.

Este orbe terrestre solo es soportable para personas valerosas y seguras de sí. Solo ofrece algo a quien se sabe en armonía y no teme las dificultades que se le presentan en todas sus ramificaciones, sino que procura superarlas. Por eso, sin duda, de esta vinculación inmutable hombre-tierra, hombre-hombre, a la que se añade una tercera, la de los dos sexos, se derivan principios evidentemente acertados para nuestra vida, para nuestra actuación, para la configuración de nuestras formas de vida, para nuestro desarrollo. Solo podemos admitir los principios que reconocen esta vinculación, que son aptos para hacer de un hombre un verdadero habitante de la tierra, un verdadero semejante dentro de una organización social, y que, con una solución acertada, le acercan con sabio sentido a la cuestión de su vida.

*

Reproducción abreviada de una conferencia
pronunciada el 3 de marzo de 1926 en Chemnitz

En el coloquio que siguió a esta conferencia se plantearon las preguntas siguientes:

  1. ¿Pueden residir las causas del descarrío también en la herencia de un niño?
  2. ¿Podemos juntar a nuestros niños con los difíciles de educar sin que tengamos que recurrir al castigo corporal? ¿Es acertado educar a los niños difíciles junto con los demás, o reunirlos en clases especiales?
  3. ¿Es acertado que separemos clases de niños dotados?

Respuesta a la 1:

Si hubiera niños cuya herencia estuviera ya tan deteriorada que no se les pudiera ayudar, de modo que tuvieran que descarriarse necesariamente, apenas merecería la pena dedicarse a la pedagogía, sobre todo no con tales niños. Pero nadie ha determinado nunca una medida de herencia deteriorada que autorizara a concluir que aquí no hay nada que hacer. Siempre ha sido al revés, siempre así: cuando no se ha conseguido llevar a un niño por el buen camino, el educador ha apelado entonces a la mala herencia. He visto niños con muy mala herencia que, sin embargo, estaban entre los mejores, y he visto niños con muy buena herencia que estaban entre los peores. También cuando un educador cree que no puede lograr nada a causa de la herencia (y dejo aquí de lado a los niños con defectos), quisiera aconsejarle que deje intentarlo alguna vez a otro y que aplique los puntos de vista que he desarrollado. Es un hecho seguro que hay casos graves, y bastantes veces hemos sudado sangre, pero sin embargo se ha avanzado. Si yo sostuviera el punto de vista de que en ciertos casos no se puede lograr nada a causa de la herencia, estaría tanto más convencido de que podría conseguir en todos los niños, con buena y con mala herencia, un resultado aceptable; dicho en pocas palabras: echar a perder a un niño se puede siempre, tenga buena o mala herencia. Por consiguiente, la herencia no puede desempeñar un papel tan importante como suele atribuírsele todavía hoy, en particular en la consideración médica, donde por regla general falta toda comprensión pedagógica. Una relación existe, naturalmente, y hay que subrayarla con claridad; es esta: que un niño con órganos inferiores —esa sería la mala herencia— puede llegar con más facilidad que otro a una situación en la que desarrolle un fuerte sentimiento de inferioridad. Pero haberlo comprobado es un logro de nuestra ciencia y el punto de partida de todas nuestras consideraciones. Vemos muy pronto que se trata de una relación relativa, a saber, que un niño con mala herencia en condiciones favorables se comporta por lo menos como un niño con buena herencia en malas condiciones. Si un niño de organización tan débil cae además en malas condiciones, si no se encuentra para él un plan de educación, que tiene que ser exactamente adecuado, es muy posible que la educación resulte aquí inútil y que salgan siempre malos resultados. Considero improcedente que un pedagogo adopte este punto de vista, pues tiene ante todo la tarea de llevar en sí el optimismo activo y de transmitirlo a sus niños. Antes de apartar a niños a causa de su herencia, habría que probar primero nuestro método.

Respuesta a la 2:

¿Hay que dejar a los niños difíciles de educar en la escuela ordinaria o no? En la familia no puede uno arreglárselas de otro modo. La decisión depende del grado. Para los casos graves hay que tomar medidas especiales. Para ciertas degeneraciones, la escuela es un lugar inadecuado. A menudo hay que sacar también a esos niños de la familia.

Respuesta a la 3:

Como habrán notado ustedes por el tono de fondo de mi exposición, no creo en el talento. Todo es fuerza creadora conquistada por uno mismo. Goethe dice: ¡el genio quizá no sea más que aplicación!3 Lo que la escuela, lo que la vida exige, puede cumplirlo todo niño en posesión de sus sentidos. Si se dividen las clases según la bonita consigna de «¡Vía libre al capaz!»,4 es decir, en dotados y no dotados, se llega a grandes fracasos, que ya se han puesto de manifiesto en las clases de dotados más marcadas.

Quisiera llamar la atención sobre un peligro al que sucumben los educadores cuando juran demasiado por el talento. Si se le inculca a un niño que tiene talento, puede ocurrir muy a menudo que el niño ya no se esfuerce y se vuelva altanero. Eso es socialmente equivocado. Pero no es todavía lo peor; lo peor es que, cuando a un niño así le salen al paso dificultades en su camino ulterior por la vida, puede ocurrir que tema una derrota más de lo que desea un éxito; entonces empiezan la vacilación y la duda, y luego se presentan enfermedades nerviosas, y el niño se queda atascado y no puede seguir. Piénsese en los niños prodigio. A menudo han terminado mal. Y luego hay todavía un segundo aspecto. Son los llamados no dotados, en los que en verdad no creo. Por eso estoy en contra de que se separe a dotados y no dotados. No creo que eso vaya a dar en el futuro ningún resultado. Pero sé que con ello no se ayudará a los dotados y se perjudicará a los no dotados.

Hay que aprender a tratar a un niño como a una persona de igual valor. Lo conseguirá más fácilmente quien tenga la inclinación a encontrar en el otro una persona de igual valor. A quien no tenga esta inclinación le será difícil sentirse frente al niño como un camarada de igual valor. Esto tiene que ir por delante. Toda la educación tiene que tender a orientar el sentimiento de inferioridad natural hacia el lado de la utilidad y a dejar que se extienda a lo útil. Para ello hace falta la igualdad de valor. No creo en la capacidad o incapacidad del niño, sino solo en la del educador.

Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del ejemplar de la Deutsche Nationalbibliothek (Deutsche Bücherei Leipzig, SA 3454): Alfred Adler, Schwer erziehbare Kinder, Dresde (Buchholz-Friedewald), Verlag Am Andern Ufer, 1926 (Schwer erziehbare Kinder. Eine Schriftenfolge, dir. Otto y Alice Rühle), 40 págs. El texto de Adler ocupa las págs. 9-40. Los comentarios S. n del código marcan el comienzo de cada página impresa del original.

Traducción: traducción íntegra al español del texto de Adler (conferencia y respuestas del coloquio), hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Se conservan la paginación del original y las cursivas, que reproducen el espaciado. Gemeinschaftsgefühl se traduce siempre «sentimiento de comunidad»; Mitmensch, «semejante», y Nebenmensch, «prójimo»; las demás equivalencias fijas se recogen en el glosario del archivo. Las adiciones del traductor van entre corchetes.

  1. Así en el original («Die Mutter hat die Erziehungsgrundlagen durchaus zerstört»); la frase, que contradice la anterior, se debe probablemente a la abreviación de la conferencia. Se traduce literalmente. (N. del T.) ↩

  2. Verwahrlosung, verwahrlost: término de la pedagogía y la asistencia social alemanas de la época para el niño o el joven moral y socialmente abandonado, que deja la escuela, vagabundea o delinque. Se traduce por «descarrío», «descarriado». (N. del T.) ↩

  3. Cita atribuida a Goethe, sin localizar en esta forma; Adler la da de memoria. (N. del T.) ↩

  4. «Freie Bahn dem Tüchtigen»: consigna liberal y socialdemócrata de la Alemania de la época, en favor de la promoción escolar según el mérito, frente al privilegio de origen. (N. del T.) ↩