El médico como educador.
Por el Dr. Alfred Adler (1904).
El problema de la educación, tal como lo encuentran los padres y los maestros en su camino, se subestima con facilidad. Cabría pensar que los milenios de cultura humana deberían haber resuelto hace mucho las cuestiones disputadas, que en realidad cualquiera que haya sido durante largos años objeto de la educación podría transmitir también a otros lo aprendido y actuar con fruto, con un claro conocimiento de las fuerzas y los fines existentes. ¡Qué falacia sería esa! Pues en ningún lugar salta tan claramente a la vista hasta qué punto es subjetiva nuestra manera de ver y cómo nuestro pensar y nuestro afanarnos, toda nuestra conducta de vida, están animados por la voluntad más íntima. Un impulso casi irresistible lleva al educador, paso a paso, a atraer al niño a su propio camino, a hacerlo igual al educador, y no solo en el obrar, sino también en la manera de ver y en el temperamento. Educar al niño según un modelo o para un modelo fue a menudo, y aún hoy lo es con frecuencia, la estrella polar suprema de los padres. ¡Sin razón, naturalmente! Pero a esta coacción sucumben todos los que no llegan a ser conscientes de ella.
Una mirada fugaz nos instruye sobre la sorprendente variedad de las disposiciones personales. Ningún niño es igual a otro, y en cada uno pueden seguirse las huellas de su disposición hasta la más avanzada vejez. Más aún: todo lo que vemos, admiramos u odiamos en un ser humano no es otra cosa que la suma de sus disposiciones y el modo en que se hacen valer frente al mundo exterior. Con una concepción así de las cosas, es claro que no puede hablarse de una aniquilación completa de las disposiciones originarias, convengan o no al educador. Lo que le es posible al arte de educar puede resumirse diciendo que estamos en condiciones de fomentar una disposición o de frenar su desarrollo, o bien —y esto es más fácil de llevar a la práctica— de encaminar una disposición hacia fines culturales que sin educación, o con métodos equivocados, no pueden alcanzarse. Este último proceso lo llama Freud, a quien debemos no pocas aclaraciones sobre el enorme papel de las impresiones, vivencias y desarrollos infantiles en el normal y en el neurótico, la sublimación. Es indispensable para el nacimiento y el despliegue de la cultura.
De ahí se sigue también, sin embargo, que el papel de educador no le va bien a cualquiera. La disposición y su desarrollo son decisivos también para él y para su importancia. Debe distinguirse por la capacidad de reflexionar con calma; conocedor de las alturas y las profundidades del alma humana, ha de captar con su mirada escrutadora tanto sus propias disposiciones como las ajenas y su crecimiento. Debe tener la fuerza de ahondar en la personalidad del otro, posponiendo sus propias inclinaciones personales, y de sacar del pozo de un alma ajena lo que allí acaso muestra un crecimiento escaso. Si se encuentra alguna vez una individualidad así, una entre miles, dotada de esta capacidad originaria de hallazgo: ese es un educador.
No muy distinto será nuestro juicio cuando nos sentemos a juzgar las disposiciones y capacidades que hacen al buen médico. También a él debe distinguirlo la cualidad de la reflexión serena; el alma humana ha de ser para él un instrumento familiar, y, como el educador, debe evitar agotar su fuerza en la superficie de los fenómenos. Con un interés siempre despierto trabaja en las raíces y en las fuerzas motrices de toda formación anormal, y sabe penetrar en el camino que lleva del síntoma al foco de la enfermedad. Libre de autoengaños avasalladores —pues debe conocer y dominar su propio ser como el educador—, ha de descubrir, despertar y fomentar en el enfermo, con lógica e intuición fecundas, las fuerzas curativas.
La fuerza educadora de los médicos y de la ciencia médica es inmensa. En todos los campos de la profilaxis deja huellas imperecederas y mueve a los mejores del pueblo a colaborar activamente. Nosotros formamos las primeras filas en la lucha contra el alcoholismo y contra las enfermedades infecciosas. De los médicos partió el grito de alarma contra el aplastamiento de la fuerza del pueblo por las enfermedades venéreas. El asalto de la tuberculosis no encuentra otra resistencia que las constantes enseñanzas y exhortaciones de los médicos, mientras no llegue la ayuda material. La espantosa mortalidad de los lactantes, durante decenios asesinato y barbarie santificados, ha sido iluminada por los rayos resplandecientes de la ciencia y situada en el centro de la lucha. La higiene escolar aguarda ya el comienzo de su fecunda actividad y se zafa de las férreas tena-zas de administraciones estrechas de miras. Una abundancia de consejos y enseñanzas desinteresados y valiosos se vierte día tras día en el alma del pueblo, y si no maduran muchos frutos es porque el servicio de ilustración y el bienestar material del pueblo no están en manos de los médicos.
En la cuestión de la educación física del niño, la instancia suprema del médico es indiscutible. La medida y el tipo de la alimentación, la distribución del trabajo, el descanso y el juego, el ejercicio y la formación de la fuerza corporal deben ser regulados siempre por el médico, y en caso de necesidad tienen que serlo por él. La vigilancia del desarrollo corporal del niño y la eliminación inmediata de los males que vayan surgiendo es uno de los deberes profesionales más importantes del médico. No tratar y curar a los niños enfermos, sino proteger de la enfermedad a los sanos: esa es la exigencia consecuente y elevada de la ciencia médica.
De la educación física no puede separarse la espiritual. En esta última no se le ofrece al médico con demasiada frecuencia la ocasión de intervenir, aunque precisamente él saca valiosos tesoros del rico manantial de su experiencia, en virtud de su objetividad y su minuciosidad. El libro de Preyer sobre «El alma del niño» (Die Seele des Kindes)1 saca a la luz un sinnúmero de hechos fundamentales que todo educador debería conocer. Dista mucho de ser exhaustivo, pero ofrece material para juzgar y ordenar las propias experiencias. Lo mismo vale para el libro de Karl Grooss «Sobre la vida anímica del niño» (Über das Seelenleben des Kindes)2, que despierta mucho más el interés del psicólogo. Ninguno de los dos libros aspira a influir en la educación general del pueblo, ni pueden lograrlo, por varias razones. Quizá hacía falta primero el acento contundente con que Freud3 considera la vida infantil, y la exposición de los conflictos trágicos que brotan de las anomalías de las vivencias infantiles, para hacernos ver la gran importancia de una doctrina de la educación.
Dada la completa anarquía en la que, en general, crece el alma infantil en la casa paterna, podemos entender que más de una personalidad valiosa estime más la falta de toda educación que cualquiera de las formas de educación hoy posibles. Sin embargo, hay una serie de dificultades que no pueden superarse sin penetrar en la naturaleza del alma infantil. Algunas de estas cuestiones, que surgen una y otra vez, queremos tratarlas a continuación, pues nos parece que son sobre todo los médicos los llamados a tomar en ellas la palabra.
Como es sabido, la educación del niño ha de empezar ya en el seno materno. Al médico le incumbe el deber de llamar la atención de quienes van a casarse sobre el hecho de que solo las personas sanas están hechas para la procreación. Su tarea es señalar, cuando existen alcoholismo, enfermedades venéreas, epilepsia, tuberculosis, etc., los peligros de un matrimonio y las consecuencias perjudiciales para la descendencia. No hay que descuidar el cuidado físico y anímico de la embarazada, y no debe omitirse la advertencia sobre la importancia de que la madre amamante ella misma.
Para la educación del lactante son de la mayor importancia la puntualidad y la limpieza. Nada más fácil que criar, cediendo constantemente en la satisfacción del hambre, a un llorón terco que más tarde no soportará esperar la satisfacción de sus deseos sin caer en la más violenta excitación. Y la educación en la limpieza debe servirnos como una de las palancas más poderosas de la cultura, y un niño acostumbrado a mantener limpio su cuerpo no se sentirá luego fácilmente a gusto en las cosas sucias.
El abandono de la educación física, tan corriente en nuestro tiempo, repercute siempre perjudicialmente sobre la salud física y espiritual. Hay aquí conexiones que no deben pasarse por alto. Un buen desarrollo corporal va casi siempre de la mano de un desarrollo espiritual sano. Los niños débiles y enfermizos pierden con facilidad el mejor apoyo de su progreso espiritual: la confianza en la propia fuerza. Algo parecido se encuentra en los niños mimados y protegidos con demasiada angustia. Rehúyen todo esfuerzo físico y espiritual, se refugian de buena gana en una simulación de enfermedad o exageran sus molestias de manera insoportable. Por eso, en la educación no se puede prescindir de los ejercicios corporales, la gimnasia, el salto, la natación, los juegos al aire libre. Dan al niño confianza en sí mismo, y también más adelante son de nuevo tales manifestaciones de valor y de fuerza personales las que —alimentadas por fuentes de fuerza sobrantes— protegen al niño de degeneraciones.
Si se trata de débiles mentales, cretinos, sordomudos o ciegos, será tarea del médico determinar la magnitud del defecto, sopesar las posibilidades de curación o de mejoría y recomendar un tratamiento y una educación adecuados, casi siempre individualizados.
El medio auxiliar más importante de la educación es el amor. Una educación solo puede llevarse a cabo con la asistencia del amor y del afecto del niño. Observamos una y otra vez cómo el niño atiende siempre a la persona que ama y cómo imita sus movimientos, sus gestos, sus ademanes y sus palabras. Este amor no debe tenerse en poco, pues es la prenda más segura de que la educación es posible. Este amor debe extenderse de manera casi igual al padre y a la madre, y hay que evitar todo lo que pudiera excluir de él a una de las partes. Las disputas entre los padres y la crítica de las medidas tomadas deben mantenerse en secreto ante el niño. Hay que impedir la preferencia por uno de los hijos, pues provocaría de inmediato los celos encarnizados del otro. Ya de por sí no es fácil contener los impulsos celosos del niño mayor frente al recién llegado, que se manifiestan de los modos más diversos. — Por otra parte, no debe cultivarse un exceso de amor ni efusiones desmedidas. Por agradable que les resulte a los padres, semejante exceso frena con facilidad el desarrollo del niño. La mesura frente a las caricias del niño y el encauzamiento hacia aspiraciones éticamente valiosas, hacia el trabajo, la aplicación, la atención, pueden garantizar en tales casos el justo término medio.
Quien confía la educación de su hijo a personas extrañas —nodrizas, preceptores, institutrices, internados— debe ser consciente de los grandes peligros que entraña semejante entrega. Aun cuando pueda descartarse que haya enfermedades contagiosas o vicios manifiestos, hay que poner en duda la capacidad de una institutriz para sustituir la educación paterna o materna. Intimidadas, amargadas, humilladas toda su vida, estas criaturas dignas de compasión apenas están a veces en condiciones de dirigir el desarrollo espiritual de un niño.
En la educación no se puede prescindir de los castigos. Pero en ellos ha de valer única y exclusivamente el punto de vista de la enmienda. Desde que los azotes desaparecieron de la justicia, pegar a los niños debe considerarse una barbarie. Quien crea que no puede arreglárselas en la educación sin golpes confiesa su incapacidad y haría mejor en no poner la mano en los niños. Si no podemos prescindir de los castigos, han de ser solo los que muestran al niño su falta y los límites de su poder, lo instruyen al respecto y concentran su atención en lo mejor mediante pequeñas privaciones inofensivas. Apartarlo de la mesa de los padres, una breve amonestación seria, una mirada de reproche deben bastar por lo común. La privación de alimento, a lo sumo de fruta y golosinas, solo debe servir de castigo en el caso extremo, eventualmente ante un rechazo obstinado de la comida, y entonces por muy poco tiempo y con energía. El encierro en un lugar solitario lo tenemos por tan bárbaro como los golpes, y no podemos librarnos de la sospecha de que este castigo puede volverse tan funesto para el carácter como la primera prisión para el delincuente juvenil. Pero también los castigos más leves, si se suceden con demasiada frecuencia, pueden incitar fácilmente al niño a la reincidencia y dañan su sentido del honor. Los insultos o el reproche duro y pertinaz empeoran las posibilidades de la educación. Ocurre con ellos como con todas las intervenciones educativas llevadas demasiado lejos: quien se acostumbró a ellas de niño las aceptará con facilidad también más tarde. En cambio, el niño soporta una cantidad asombrosa de elogios y recompensas, aunque también aquí puede incurrirse en un exceso perjudicial en cuanto el niño crece en la creencia de que cada una de sus acciones es digna de elogio y trae consigo de inmediato la recompensa. La educación del niño debe ser dirigida por educadores de amplias miras, no para el día siguiente, sino para el futuro lejano. Pero, sobre todo, procúrese que el niño crezca con la clara conciencia de encontrar siempre en sus padres jueces que ponderan con justicia, pero a la vez también protectores siempre cariñosos.
Entre los defectos de los niños que suelen castigarse destacan especialmente la terquedad infantil y la mentira. La terquedad en la primera infancia ha de contenerse muy suavemente, con una amonestación amable. En los primeros años no significa otra cosa que un impulso a la independencia, es decir, en realidad un síntoma alentador, que solo podría degenerar con una adulación constante. En cambio, en los niños mayores y en los adultos, la terquedad que aparece de forma constante es casi un defecto del desarrollo y no admite propiamente más que una única manera de combatirla: predecir un posible perjuicio y señalar con calma cuándo se produce. En ello deben suprimirse todas las alusiones a una intervención sobrenatural, como el «castigo de Dios», etc., pues ocultan al niño la relación entre causa y efecto. Por este lado, incluso en los tercos se ve amenazado el desarrollo de su independencia. Junto a los que siempre dicen «sí» hay casi otros tantos «eternos del no», que permanecen eternamente iguales a sí mismos en su debilidad de convicciones y de carácter.
Respecto a las mentiras de los niños reina la mayor confusión posible. Como toda nuestra vida está infestada de mentiras, no debe extrañarnos encontrar de nuevo la mentira también en el cuarto de los niños. En efecto, los muy pequeños mienten de la manera más inofensiva. Al principio es un juego con las palabras, al que falta todo fin o mala intención. Más tarde les llega el turno a las mentiras de fantasía. Tampoco hay que tomarlas trágicamente; con frecuencia las alimenta un exceso de relatos y lecturas fantásticos. Remitir a la realidad, sustituir los estímulos de la fantasía por un material más real —historia natural, libros de viajes— y la actividad física bastan para poner fin a estas mentiras. En los años siguientes los motivos suelen ser claros. Los mentirosos por vanidad, por egoísmo y por miedo son los representantes principales. Si estos motivos pueden combatirse con eficacia, desaparece también la mentira. La culpa de la educación se hace especialmente patente en las mentiras por miedo o por apuro. Pues en ninguna circunstancia debería el niño sentir miedo de su educador. Guárdese uno de hacer participar al niño en secretos, mentiras o fingimientos ante otras personas. Guárdese sobre todo de expresiones como «¡Espera, que se lo diré a tu padre!» para mover al niño a pedir perdón. Pues con ello se cultiva la inclinación a callar y a mentir. También la confesión puede ser perjudicial para la educación en la veracidad si los padres no se conducen con prudencia, pues ofrece un apoyo a la inclinación a ocultar cosas a los educadores naturales. Contra la aparición de una mendacidad arraigada, el buen ejemplo del entorno ofrece, como para el resultado total de la educación, una garantía segura. Toda clase de careos y procedimientos inquisitoriales, en cambio, resultan perjudiciales. Lo mismo vale para la obligación de pedir perdón, que además nunca debe exigirse en el acto, sino solo como voluntaria. Un medio de protección sumamente fiable contra la mendacidad es el desarrollo de un carácter vale-roso, que rechaza la mentira como un menoscabo insoportable.
La obediencia en el niño no debe imponerse por la fuerza, sino que ha de resultar como efecto autónomo de la educación. Hay que preservar en lo posible la libertad de decisión del niño. Nada es más equivocado que la amonestación continua, tan extendida por desgracia. Pero como en algunos casos es indispensable obtener docilidad, apóyesela en la comprensión del niño. Por eso hay que evitar toda orden incomprensible y toda exigencia que parezca injusta, pues hacen tambalear la confianza en los padres. Del mismo modo hay que abstenerse de amenazas inútiles, irrealizables y frecuentes. Las injusticias que hermanos o compañeros cometen con el niño resultan a menudo útiles si se muestra en ellas el valor de la justicia para todos.
En general, al educador le incumbe desempeñar ante el niño el importante papel de la conciencia orientadora. Tiene la tarea de guiar al niño hacia la comprensión de cómo se relacionan las fuerzas y las manifestaciones de su vida anímica, para evitar que se extravíe o que otros lo descarríen. Un tipo demasiado frecuente es el del niño atemorizado, sumamente tímido, hipersensible. No sirve ni para el trabajo ni para el juego. Cualquier sonido fuerte sobresalta a estos «distraídos» sacándolos de sus ensueños, y si se los mira a la cara, desvían los ojos. Su apuro en sociedad, en la escuela, ante el médico (¡miedo a los médicos!) los hace retroceder una y otra vez y los lleva a refugiarse en la soledad. Las amonestaciones más serias se pierden sin dejar rastro; la timidez persiste, se refuerza y vuelve a los niños, en esa época, casi incapaces de desarrollarse. Ahora bien, no hay elemento más contrario a la cultura que semejante retraimiento o cobardía, que además da la impresión de hallarse bajo el signo de la compulsión. Yo me atrevería, en caso necesario, a hacer del muchacho más cruel un carnicero, un cazador, un coleccionista de insectos o… un cirujano capaz. El cobarde seguirá siendo siempre culturalmente inferior. Si se logra descubrir en estos niños la raíz de su timidez, salvamos al niño de la ruina, de hundirse en la beatería y el pietismo. Se encuentra entonces por regla general que ese niño —casi siempre entre los 8 y los 15 años— ha pasado por una época de las más amargas autoacusaciones y autoinculpaciones. En su desconocimiento del mundo, y atormentado por una educación sin comprensión, espera constantemente un castigo del cielo. Entretanto, la causa —a menudo el miedo a las consecuencias de la masturbación— sigue subsistiendo tranquilamente, pero el niño, con el paso del tiempo, ha abandonado la relación y casi nunca puede ya encontrarla por sus propias fuerzas. Si se pone de relieve la causa y se restablece claramente la relación para el niño, se tiene la posibilidad de actuar sobre la causa y sobre su consecuencia.
En este punto no podemos callar algunas observaciones importantes. Primera: en ninguna circunstancia, tampoco en las faltas sexuales, está permitido asustar al niño. Pues con ello nunca se alcanza el fin, se quita al niño la confianza en sí mismo y se lo precipita en una enorme confusión. Esos niños a los que se ponen ante el alma imágenes aterradoras se refugian regularmente en los brazos de la religión, y encontrarán el mismo camino también en la edad madura cuando los amenace alguna adversidad desde cualquier lado. Segunda: la confianza del niño en sí mismo, su valor personal, es su mayor dicha. Los niños valerosos tampoco esperarán más tarde su destino de fuera, sino de su propia fuerza. Y tercera: no se debe cortar el impulso natural del niño hacia el conocimiento. A la mayoría de los niños les llega una época en que hacen preguntas sin cesar. No hay que sentirlo nunca como un simple fastidio (Sekkatur); pues con esas preguntas el niño revela que ahora ha encontrado muchos enigmas en su propia existencia, y todo el preguntar ocupa en realidad el lugar de una sola pregunta: ¿De dónde he venido y adónde voy? Respóndase cuanto se pueda, muéstrese al niño lo absurdo y ridículo de muchas de sus preguntas, y cuando por fin se llegue a la única gran pregunta de su origen, respóndase según el grado de desarrollo del niño, tomando para explicarlo los procesos de las plantas o de los animales inferiores, y se habrá puesto así el germen de la comprensión de la concepción monista de la naturaleza, de la unidad de la vida orgánica.
En cambio, hay que impedir con el máximo rigor que se despierte una precocidad sexual. Según la hipótesis de Freud, aquí se encuentra justamente la clave de la profilaxis de las neurosis. Hoy sabemos que la sexualidad existe ya en la más temprana infancia. Puede intensificarse fácilmente por un trato imprudente o malintencionado, por la falta de limpieza, por alteraciones patológicas, por consentir malas costumbres y juegos, y además por ciertos juegos infantiles muy extendidos. — El niño observa de buena gana y con curiosidad. El dormitorio de los padres debería estar siempre separado del cuarto de los niños. Podemos abogar por la coeducación, pero prevenimos contra la despreocupación y las sorpresas. El conocimiento de las relaciones conyugales actúa de manera especialmente devastadora sobre el alma infantil. Los impulsos celosos contra el padre o la madre deben advertirse y corregirse a tiempo.
En los llamados años del pavo, en la época de la pubertad, suele producirse una peculiar ruptura de los niños con sus padres, e incluso con todo su entorno. Se despiertan la burla y la manía de dudar; un estado de ánimo negativo, contrario a toda autoridad, se apodera sobre todo de los muchachos. Apenas cabe dudar de que este fenómeno guarda relación con la plena comprensión del problema sexual, con el despertar completo del instinto sexual. En esta época solo podrá sostenerse el educador que posea con pleno derecho la confianza del niño. Es también la época en que debe hacerse, con benevolencia, la ilustración sexual, mejor que nadie por el padre, la madre, un amigo mayor o el médico. Al educador del niño, convertido en consejero, le incumbe entonces la importante tarea de aprovechar esta época de la duda, de la resistencia contra autoridades ilegítimas, y de llenar ese sentimiento negador con un contenido puro.
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir de Heilen und Bilden. Ärztlich-pädagogische Arbeiten des Vereins für Individualpsychologie, ed. de Alfred Adler y Carl Furtmüller, Múnich, Ernst Reinhardt, 1914, págs. 1-10, digitalizado en Internet Archive y cotejado con las imágenes de las páginas. El volumen fecha el texto en 1904; su primera publicación, en la Ärztliche Standeszeitung (Viena) 3 (1904), n.º 13-15, no ha podido consultarse. Los comentarios S. n del código marcan el comienzo de cada página impresa del original.
Traducción: traducción íntegra al español hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Se conservan la división en párrafos, las notas del autor y las cursivas, que reproducen el espaciado del original; las adiciones del traductor van entre corchetes. Anlage se traduce por «disposición»; Eigensinn, por «terquedad». Las equivalencias fijas se recogen en el glosario del archivo.