Die Versuchsschule.
Von Otto Rühle.
Der Buch- und Lernschule erstehen immer mehr Gegner. Die Erkenntnis ihrer organisatorischen und methodischen Mängel dringt mit jedem Tage tiefer in das Bewußtsein der Oeffentlichkeit ein. Jedermann weiß, daß ihr der Zopf hinten hängt. Solange sich nur Schüler über die Unnatur des Lernbetriebs und Eltern über die Unfruchtbarkeit der aufgewandten Zeit und Mühe beklagten, wies die Zunft das dreiste Gebaren der ungebetenen Kritiker mit kühl überlegener Geste ab. Als später Psychologen und Physiologen die Berechtigung der vorgebrachten Beschwerden wissenschaftlich erhärteten, machte man der „grauen Theorie“ augenzwinkernd und achselzuckend einige Zugeständnisse: in der Praxis blieb es beim alten. Schließlich aber wurden auch die Praktiker, die Lehrer selbst, mobil. Wissenschaft und Erfahrung hatten ihnen, je länger, je mehr, den Blick geschärft für die Verkehrtheiten und Unzulänglichkeiten des Schulunterrichts und der Erziehung, die immer unerträglicher wurden, je weiter sich die lebendigen Formen und Forderungen des Lebens von den toten Formen und Ueberlieferungen der offiziellen Pädagogik entfernten. Da wird die Aktivität des Vorschulpflichtalters beim Schulbeginn plötzlich in das Eiswasser der Passivität unserer Drillpädagogik getaucht und für alle Zeiten abgetötet. Da wird die geistige Entwickelung des Kindes, dieser fließende Verlauf organischen Geschehens, in Lehr- und Stundenplänen mechanisiert und grob veräußerlicht. Da wird die kindliche Individualität unter den Dampfwalzen des Massenbetriebs gemahlen und ausgelöscht. Da wird, der Pestalozzischen Forderung der Anschaulichkeit zum Hohn, tagtäglich scheffelweise die Spreu des Memorierstoffes durch die Klappermühlen des Gedächtnisses getrieben. Da spukt das Phantom einer allgemeinen Bildung, einer allgemeingültigen Ethik, eines allgemeinverbindlichen Erziehungsideals. Die Lehrer erkannten, daß zwischen Elternhaus und Schule eine klaffende Lücke entstanden ist, daß wertvolle Naturtriebe im Kinde vergewaltigt und erstickt werden, daß Lernen und Leben einander vielfach widersprechen, daß ein Riesenmaß negativer Arbeit geleistet wird, daß die Bureaukratie das Selbstverantwortlichkeitsgefühl herabdrückt und den Erziehungsbetrieb veräußerlicht, und daß das Wehen eines im Wirtschafts- und Gesellschaftsleben, in Politik, Kunst, Forschung und Kultur sich ankündigenden neuen Weltgeistes auch in der Erziehung neue Grundsätze, Tendenzen, Ideale verlangt. Sie erkannten, daß Neues werden will, ohne noch recht zu wissen was, wozu, wodurch. Wie man den Frühling fühlt, auch wenn der Schnee noch im Winde treibt; wie man eine Wetterwende ahnt. Und sie forderten.
Im Jahre 1905 nahm die methodische Abteilung des Leipziger Lehrer-Vereins zu dem strittigen Punkte des Ueberganges von der Familie zur Schule und des ersten Elementarunterrichts Stellung und forderte nach dem Vorbilde der Lersnerschule in Frankfurt a. M., daß „ein ausgedehnter Vorbereitungsunterricht, mindestens bis zu den großen Ferien, den Uebergang aus der Spielzeit in der Familie zur systematischen Arbeit in der Schule bilden“ müsse. Die Behörde kam dem Wunsche der Lehrerschaft nicht in vollem Umfange nach, aber sie gestattete doch, daß von Ostern 1905 ab in allen Leipziger Volksschulen ein sechswöchiger Vorbereitungskursus eingeführt wurde, der mit Hilfe von Märchen- und Geschichtenerzählen, Spielen, Spaziergängen, turnerischen Uebungen und allerhand Vorübungen im Sprechen, Schreiben, Zeichnen usw. Brücken über die zwei wichtigen gegeneinander klaffenden Abschnitte im Kindesleben zu schlagen versuchte. Damit war die starre Form des herkömmlichen Elementarunterrichts durchbrochen und der Beginn des Lese- und Schreibunterrichts wenigstens auf ein paar Monate hinausgeschoben.
Die Leipziger Lehrerschaft blieb aber bei diesem ersten kleinen Erfolge nicht stehen. Sie diskutierte das Problem der Schulreform weiter und wurde, je tiefer sie eindrang, einen zweiten Schritt vorwärtsgeführt. Nach eingehender Erörterung der Elementarunterrichtsfrage im Lehrerverein kam man zu folgenden Thesen: durch den gegenwärtigen Betrieb des Elementarunterrichts mit seinem verfrühten Einsetzen und Vorherrschen einer einseitig geistig formalen Bildung sowie die von ihm beanspruchte hohe Stundenzahl wird die körperliche und geistige Entwickelung der Kinder zerstört. Darunter hat auch aller folgende Unterricht zu leiden. Um eine ruhige, gesunde Entwickelung der Kinder zu sichern, ist Lesen und Schreiben aus dem Betriebe des ersten Unterrichtsjahres völlig zu entfernen, das Rechnen nur als Anschauungsmittel beizubehalten und die Stundenzahl zu ermäßigen. Zu fordern ist ein alle Geistes- und Körperkräfte dieser Entwicklungsstufe beschäftigender Gesamtunterricht im Freien und im Zimmer, der zugleich die spätere Schularbeit am besten vorbereitet; weiter, daß die Klasse von einem Lehrer drei Jahre durchgeführt wird, diesem nur das Ziel der 6. Klasse verbindlich ist, ihm aber innerhalb dieses Zieles das Recht freier Stoff- und Behandlungswahl gewährt bleibt, er also von Lehr- und Stundenplan befreit wird.
Was die Leipziger Lehrerschaft forderte, war somit: ein Versuchsunterricht, der seine erste und wichtigste Aufgabe in der Erreichung eines alle Sinne und Kräfte bildenden Gesamtunterrichts erblicken sollte, der Lesen, Rechnen und Schreiben nach Gutdünken hinausschieben konnte und für den die Bindung des Lehr- und Stundenplan-Mechanismus nicht bestand. Die Forderung bedeutete grundsätzlich den ersten in größerem Maßstabe unternommenen Versuch, mit der bisherigen Schraub- und Zangenmethode im Unterricht der Schulneulinge zu brechen. Kein Wunder, daß dieses kühne Beginnen auf den Widerstand der Vorgesetzten stieß. Die im Geruche übler Reaktion stehende Konferenz der Leipziger Schuldirektoren, die sich seit Jahren um den Nachweis bemüht, daß auch die Fachaufsicht in der Schule ein schweres Hemmnis der Entwickelung sein kann, hatte mit „ernstesten Bedenken und Einwendungen“ die aussichtsvolle und bedeutsame Neuerung zu hintertreiben gewußt. Aber schließlich kamen die Versuchsklassen doch. Nicht ganz im Sinne und nach dem Wunsche der Lehrer, nicht allgemein, nicht völlig befreit von den Schatten der Tradition und den Fesseln der behördlichen Kontrolle — aber doch freier, selbständiger, eigener als es das Schema F bisher gestattet hatte. Und sie kamen nicht bloß in Leipzig, nein auch in Dresden, Chemnitz, Halle, Dortmund und vielen anderen Städten; wie ein vom Wind verstreuter Samen bald da, bald dort, bald in großer Zahl Blüten erstehen läßt, so fand die Idee der Versuchsklassen bald dutzendfache, in vielen Variationen spielende Verwirklichung. Und die Einrichtung bewährte sich, so neu sie war und so ungünstig verschiedentlich die Bedingungen sein mochten, unter denen sie ihre Aufgabe zu erfüllen suchte. Mehrere Schulverwaltungen gingen schließlich dazu über, den gesamten Elementarunterricht auf die durch die Versuchsklassen erprobte Grundlage zu stellen.
Damit war dem Elementarunterricht geholfen. Aber der übrige Unterricht litt weiter unter den alten Mängeln und Widersprüchen. Noch immer überschüttet man die Kinder mit Stoff, dem sie nicht gewachsen sind. Noch immer wird auf kargem und dürftigem Boden Raubbau getrieben, indem man ihm Ernten abzwingt und seine Kraft erschöpft, bis er zur Wüste wird. Noch immer schlägt man alle Individualitäten über den einen Leisten der jeweilig herrschenden Methode, bis sie platt und uniform geworden sind. Noch immer fehlt es infolge des strengen Lehr- und Stundenplanes an Zeit, die Kinder kennen zu lernen und entsprechend ihrer Eigenart zu behandeln. Noch immer herrscht der banale Omnibusbetrieb der Bildung, der den öden Durchschnitt züchtet und „das unendliche Gewimmel der herzhaft Schwatzhaften“ hervorbringt.
Die Reform dieses Unterrichts machten sich besonders die Hamburger Lehrer zur Aufgabe. Sie studierten und probierten. Im Zeichenunterricht wurden neue Wege gesucht; im Deutschunterricht erlöste man durch freie Themawahl die Jugend von dem Halseisen der literarischen Zwangsarbeit. In allen Fächern regte sich reformerischer Drang, immer mit dem Ziele: die Anlagen des Schülers frei zu entwickeln und ihnen in allen Formen zum Ausdruck zu verhelfen. Ausdruckskultur — das wurde die Parole. So kam die Hamburgische Lehrerschaft in fast zwanzigjähriger intensiver Arbeit zu einer Theorie der Erziehung, die das bestehende System in seinen Grundfesten erschüttert. Für die Umsetzung in die Praxis aber fehlt ihr noch die ausreichende tatsächliche, reale Erprobung. „Es genügt der wissenschaftlichen Pädagogik unserer Zeit nicht, ihre psychologische Grundlegung in einer zum größten Teil konstruierten, der Phantasie und dem schließenden Denken entstammenden Seelenlehre zu suchen und zu finden, wie es die alte Pädagogik z. B. eines Rousseau oder Herbart tat. Es genügt der pädagogischen Praxis nicht mehr, ihre normativen Vorschriften allein durch allgemeine Deduktionen zu finden. Vielmehr muß unsere Zeit von der Pädagogik fordern, daß sie ihre psychologischen Begründungen aus der durch die empirischen Methoden der Beobachtung und des Versuchs gewonnenen Kenntnis des tatsächlichen, von dem des Erwachsenen verschiedenen Seelenlebens des Schulkindes gewinnt. Vielmehr fordert die heutige Praxis, daß der Wert der für sie verbindlichen Regeln und Richtlinien sich im praktischen Versuch erwiesen hat.“ Damit gelangt die Hamburger Lehrerschaft zur Forderung von Versuchsschulen, die die Schulsynode im vorigen Jahre an die Oberschulbehörde gerichtet hat. Versuchsschulen, wie sie in Amerika häufig sind, um didaktische und methodische Probleme unter günstigen Verhältnissen von besonders dafür begeisterten Männern durchprobieren zu lassen, und wie eine solche Berthold Otto aus eigener Initiative und eigenen Mitteln gegründet hat. Die Oberschulbehörde entschied sich „im Bewußtsein ihrer damit zu übernehmenden Verantwortung“ zunächst noch nicht, sondern verlangte — echt bureaukratisch — die Vorlegung eines Arbeitsplanes der Versuchsschule. Bitte, nicht zu lachen: Das, was erst das schließliche Ergebnis des langsam und in mannigfaltigen Formen sich entwickelnden Versuchs sein wird, wünscht die weise Behörde schon vorher schwarz auf weiß als Vorbedingung dafür, daß sie den Versuch gestattet. Die Lehrer haben sich durch solche tiefgründige Weisheit ihre Bestrebungen nicht verdrießen lassen, haben allgemeine Richtlinien aufgestellt und an der Hand ihrer privaten Versuche dargelegt, auf welches Ziel die Idee der Versuchsschule hinaus will. Ob es ihnen gelungen ist, die Behörde davon zu überzeugen, daß hier nicht Wünsche und Liebhabereien vorliegen, sondern ein ernstes Bedürfnis unserer Zeit sich gebieterisch geltend macht, ist nicht bekannt geworden, wie es auch noch nicht entschieden ist, ob die Idee der Versuchsschule ihre Verwirklichung in Hamburg finden wird. Sicher aber ist, daß im Falle ihrer Verwirklichung der Gedanke der Arbeitsschule, des Erlebungsunterrichts und des freigestaltenden Schaffens eine ungeahnte Förderung und Befruchtung erfahren wird.
So löst sich unter Mühen und Kämpfen aus dem Gefüge fester und sicherer Tatbestände der Gegenwart das freie und lockende Bild der Zukunftsschule allmählich, aber unaufhaltsam los.
Fuente: Otto Rühle, «Die Versuchsschule», Unterhaltungsblatt des Vorwärts, n.º 124, 1 de julio de 1914, págs. 494-495. Transcrito a partir del OCR del facsímil de la Friedrich-Ebert-Stiftung (Historische Presse der deutschen Sozialdemokratie, titleinfo 319342), corregido sobre las imágenes de página (fechas y cifras comprobadas en la imagen). El espaciado del original se da en cursiva. Se han corregido las erratas del impreso «6. Kasse» (por Klasse) y «Sinne and Kräfte». Los comentarios S. n del código marcan la paginación impresa.