Por Otto Rühle
Amós Comenio, que trasladó a la pedagogía la quintaesencia de la filosofía de Hobbes, derivada de la filosofía de la experiencia de Bacon —toda experiencia es percepción sensible—, predicando el principio, entonces todavía completamente nuevo en la doctrina de la educación, de la intuición viva con la misma energía con que clamaba contra el aprendizaje de memoria y la acumulación mecánica de saber muerto, pedía en su obra pedagógica «Gran Didáctica», aparecida en 1631, que «junto a la escuela haya también un jardín, al que se deje ir alguna vez a los niños y donde se los acostumbre a recrear la vista en la contemplación de los árboles, las flores y las hierbas». Un paso más allá fue el filósofo inglés John Locke, fundador de la psicología empírica, que fecundó1 con una abundancia de sanas sugerencias toda la pedagogía de los siglos siguientes; para él el huerto escolar no era solo medio y objeto de intuición: fue el primero en expresar la idea de actuar educativamente sobre el niño mediante trabajos agrícolas y de jardinería. Por la misma época, August Hermann Francke, representante pedagógico del pietismo de Spener, llevó esta idea a la práctica cuando, al fundar en 1695 el orfanato de Halle, plantó también un huerto escolar. La pedagogía de Francke subrayaba, junto a la educación para la piedad, sobre todo la educación para la prudencia, es decir, para la vida práctica; como medio para ello, a Francke le pareció muy adecuado, además de otros trabajos manuales, el trabajo en el huerto escolar. Pero de una unión orgánica entre trabajo práctico2 y educación no podía hablarse todavía.
El camino lo mostró por primera vez Rousseau, el gran pionero de la educación natural. En su obra pedagógica «Emilio», aparecida en 1762, a la que Goethe llamó el «evangelio natural de la educación», señaló con insistencia la importancia del trabajo de jardinería como medio educativo y le concedió un lugar digno de atención en el marco de su sistema educativo, de genial concepción.
Los filantropistas, que animaron la educación juvenil de su tiempo con un espíritu más libre y llevaron a la práctica sobre todo las ideas de Rousseau, incluyeron en su programa la cuestión del huerto escolar. Basedow, en Dessau, y Salzmann, en Schnepfenthal, no dejaron de tener en cuenta, en su empeño por incorporar la enseñanza de trabajos manuales a su plan educativo, también la horticultura y la fruticultura. Sobre todo Campe, el padre del «Robinson», se tomó a pecho el fomento práctico de la educación por el trabajo en el jardín; en Dessau, donde trabajó tras su época de Potsdam como sucesor del inconstante Basedow, así como en Hamburgo y en Trittau, en Holstein, donde actuó más tarde, plantó con sus alumnos no menos de 10 000 árboles frutales; antes de morir dispuso todavía que se plantaran árboles frutales sobre su tumba y que la fruta se repartiera cada año entre los pobres. Sobre la tarea de los huertos escolares se expresó así en uno de sus libros: «El jardín del alumno no se ha plantado ni para atraer las miradas de los transeúntes ni para sacar de él grandes rentas, sino para aprender algo al cultivarlo».
Es sabido que Pestalozzi, cuando fracasaron sus proyectos económicos, hizo de Neuhof un «centro de esfuerzos agrícolas y pedagógicos» para, como él mismo decía, «acostumbrar a los niños al trabajo e instruirlos en el trabajo». Aunque en su ensayo no se tratara de un huerto escolar en el sentido propio de la palabra, es notable que también él, como otros pedagogos antes y después, aspirara a una unión orgánica entre el trabajo del campo y la enseñanza científica.
De manera aún más sistemática la llevó a cabo Wehrli, el talentoso discípulo de Pestalozzi. Hunziker describe gráficamente en su historia de Suiza con qué maestría sabía unir este sencillo maestro de escuela trabajo y educación en el campo de espigas o en el de remolachas. «Mientras las manos y los pies estaban ocupados en la actividad mecánica de la labranza, Wehrli, trabajando él mismo, contaba a los niños que trabajaban a su lado historias instructivas, les hacía resolver problemas de cálculo, les explicaba los componentes naturales del suelo y de las piedras, les mostraba la diferencia entre las plantas cultivadas y las malas hierbas, su utilidad y su daño, les hacía ver y aplicar las reglas de la belleza y del orden tomadas del dibujo y de la geometría al trazar las hileras de plantas y jalonar los bancales, les hablaba de la naturaleza del aire, del agua, de la lluvia, etc., y de su influencia en las plantas. De este modo los muchachos llegaban a una multitud de intuiciones y conocimientos y aprendían a contemplar las cosas mucho más directamente de lo que habría sido posible en la enseñanza meramente doctrinal del aula. Y como esa enseñanza libre era una enseñanza ocasional, es decir, se daba con ocasión de lo que el trabajo iba suscitando y en relación con el objeto en que se estaba trabajando, los alumnos de Wehrli aprendían a la vez a trabajar pensando».
Un impulso muy especial recibió la idea del huerto escolar de Fröbel, que unió felizmente con la enseñanza el trabajo de la primera infancia, el juego. La juventud que aprende, dice muy atinadamente Middendorf, colaborador de Fröbel, en su libro sobre los jardines de infancia, ha sido objeto de especial reflexión desde Rousseau y Pestalozzi; la juventud que juega, desde el comienzo de los esfuerzos de Fröbel en este campo. Él convirtió el juego en una actividad útil, es decir, en una actividad que repercute de manera favorable en todos los aspectos de la vida interior. En 1840 fundó en Blankenburg, en Turingia, el primer jardín de infancia y recomendó, junto al juego para los pequeños, también trabajos ligeros de jardinería para los niños mayores. Ejemplos de instalación y uso educativo de huertos escolares, eso sí, no los dio Fröbel; pero gracias a su meritoria labor, aunque muchas veces mal comprendida y mal juzgada, y no menos gracias a la actividad de sus entusiastas seguidores —entre los que ocupa el primer lugar la baronesa von Marenholtz—, el movimiento de los huertos escolares se puso vivamente en marcha. Se empezó a plantar huertos escolares; en 1848 recibió uno la escuela secundaria de señoritas de Worms, pronto siguieron otros, y en 1855 el instituto del Dr. Stoy en Jena disfrutaba ya de los útiles servicios que le prestaba el huerto escolar recién plantado.
Pero con el tiempo el celo volvió a decaer, y como no hubo una regulación legal del asunto escolar —como la hubo en Austria, Suecia y Oldemburgo, en este último caso, eso sí, sin éxito— y como también la posterior evolución de la pedagogía favoreció cada vez más la transformación de la escuela popular en una escuela de saber y de adiestramiento más que en una escuela de educación, se acabó por contentarse con pedir huertos escolares solo con este fin: poseer un arsenal de medios naturales de intuición para la enseñanza de las ciencias naturales. Lüben fue sin duda el primero, al menos en Alemania, que pidió una pequeña instalación para cultivar las plantas autóctonas más destacadas y que mejor ilustraran las divisiones del reino vegetal. Que Roßmäßler conociera o no esta idea, el hecho es que defendió con tanto calor como aquel la dotación de semejante medio de enseñanza en cada escuela.
En el sentido de esta reivindicación se ha desarrollado después la cuestión del huerto escolar en Alemania. En 1875 se plantó en el Humboldthain de Berlín un huerto escolar de 4 ha; Magdeburgo recibió en el parque Herrenkrug su huerto escolar central, que consta de 25 ha de jardines, 7 ha de viveros y 20 áreas de sección botánica; además se fundaron huertos escolares en Leipzig en 1888 (130 áreas), Breslau en 1889 (208 áreas), Mannheim en 1888 (20 áreas), Dortmund en 1890 (2 ha), Colonia en 1891 (2 ha), Altona en 1891 (14 áreas), Karlsruhe en 1894 (70 áreas), Elberfeld, Stolberg, Stettin, etc. Hamburgo no tiene ningún huerto escolar; las escuelas populares obtienen del Jardín Botánico el material vegetal necesario para la enseñanza. Si aquí y allá hay pequeñas instalaciones de jardinería junto a algunas escuelas, no cuentan para nada.
Una fundamentación de las ventajas que se pueden obtener con la instalación de un huerto escolar en lo que toca a la formación del entendimiento y a la educación la dio en Alemania el método de Herbart y Ziller. Este movimiento va unido a los nombres de Ziller, Stoy y Beyer. Según las investigaciones de estos hombres, el huerto escolar sigue siendo uno de los medios de enseñanza más importantes; pero su importancia principal está en su uso como medio práctico de educación, porque mediante una ocupación con trabajos de jardinería dirigida pedagógicamente pueden fomentarse y desarrollarse las fuerzas del espíritu infantil.
Cuánto necesita precisamente el niño de la gran ciudad el huerto escolar como medio de intuición lo muestran algunos ejemplos muy elocuentes de la práctica que da el maestro de Dresde Mißbach en su premiado opúsculo «Der Schulgarten im Dienste der Volksschule» [El huerto escolar al servicio de la escuela popular]. Escribe sobre observaciones hechas en su cuarta clase de niñas: «Solo seis niñas sabían distinguir nuestros cereales en la caña, y menos aún los árboles frutales si no tenían fruta colgando. A cuarenta niñas les anuncié algo nuevo cuando les mostré, con trozos de rama, que las yemas de hojas y de flores no se forman en primavera. Muchas solo conocían el bosque por las espléndidas láminas escolares, donde la ardilla, la liebre, el zorro, el corzo, el ciervo y qué sé yo qué más viven unos junto a otros, con niños, leñadores y cazadores, en una paz paradisíaca. Otro bosque de frondosas que el bosquecillo de abedules junto a la iglesia de la Trinidad de Dresde solo lo habían visitado dos alumnas. Incluso en el brezal de Dresde solo 21 habían estado alguna vez con sus padres. Solo 10 habían observado en casa o al aire libre la germinación de una semilla. 28 niñas habían visto a la abeja posada en las flores, pero solo 4 se habían fijado en el polen del aparato recolector. Semejante falta de intuiciones y representaciones vivas y semejante debilidad de la capacidad de intuición no pueden producir tampoco un juicio ni un pensamiento agudos». Estas comprobaciones pueden multiplicarse fácilmente con los resultados de encuestas realizadas hace algunos años en escuelas de Hamburgo. De 120 niños de diez a dieciséis años, 49 no habían visto nunca arar, 58 no habían visto nunca un rebaño de ovejas, 70 no habían visto nunca crecer una violeta, 90 no habían oído nunca un ruiseñor, 89 no habían visto ninguna salida del sol y 83 ninguna puesta de sol. De ahí la conclusión del maestro: «Los niños conocen el teatro y el concierto, la exposición y el museo, los bazares y los grandes almacenes, en una palabra, las cosas de la civilización y de la hipercivilización; pero el fundamento de toda civilización, las intuiciones de las cosas, de la vida en la naturaleza, les son ajenas. Ver dar de comer a las fieras es para ellos un placer supremo; pero hacedles contar cómo busca su alimento una golondrina, cómo bebe un gorrioncillo, y os mirarán con grandes ojos interrogantes. De cientos y cientos de las cosas y actividades más corrientes solo tienen palabras, pero ninguna intuición, por tanto ninguna representación, por tanto ningún verdadero concepto».
Todas estas observaciones y hechos han convertido el huerto escolar, a juicio de los círculos pedagógicos, en una institución sumamente importante. Ofrece ocasión de aprender a usar los sentidos, acerca a la comprensión y la sensibilidad infantiles —aunque solo en un pequeño fragmento— lo que solemos llamar naturaleza; es lo que uno de sus entusiastas defensores ha llamado con imagen poética: una cartilla para el gran libro de la naturaleza. Pero si el huerto escolar ha de cumplir real y plenamente su tarea, tiene que ser aún más que objeto de intuición y proveedor de plantas para la enseñanza de la botánica; tiene que convertirse en parte orgánica de toda la educación. Un verdadero huerto escolar, dice Heinrich Gudor en su libro sobre la nueva educación, tiene que estar dispuesto de tal modo que a cada alumno se le asigne un bancal que él mismo tenga que cultivar. Hay que procurar en ello una progresión formal, igual que en otras materias educativas. Esto se consigue haciendo que el alumno tenga que cultivar cada año otras plantas, mientras que el conjunto de las plantas cultivadas por todos los alumnos ha de formar un jardín completo de recreo y de utilidad. A la infancia se le pueden confiar las flores para su cultivo; a la edad de muchacho, las hortalizas; a la juventud, los árboles. Así como el maestro de canto enseña a cantar a los alumnos, el maestro de jardinería tiene que enseñarles la jardinería, sin que con ello se quiera decir que el huerto escolar deba considerarse solo como un «medio de enseñanza y una instalación para impartir una enseñanza agrícola elemental». Al contrario: la misión del huerto escolar debe ser tan amplia que el trabajo educativo que realice abarque en lo posible todo el contenido intelectual de las demás materias. El maestro que trabaja en el huerto escolar tiene que ser infinitamente más que un simple jardinero o labrador; mientras cultiva, cava, planta, poda, traza surcos y cosecha frutos, debe al mismo tiempo medir y calcular, dibujar y construir con los niños, hacer geometría, física, química, botánica y zoología, observar todo lo que se ofrece a los sentidos y explicar todo lo que necesita explicación. «La botánica ya no se enseñará entonces solo sobre el papel, por así decirlo en la mesa de despacho, sino allí de donde procede, en la naturaleza; al menos se apoyaría en ella y podría siempre, cuando fuera necesario, volver a ella. Es del todo indudable que el alumno, si no solo trata con las plantas sino que las cría y las cuida, adquiere una visión mucho más profunda de ellas y de las leyes de su estructura y su crecimiento que si solo las ve sobre el pupitre. También la zoología sacaría provecho del huerto escolar, y el maestro de zoología podría mostrar a los alumnos en vivo muchos animales, como pájaros, mariposas, escarabajos, gusanos, etc.». En el 5.º curso, cuenta el ya citado maestro de Dresde Mißbach, hice describir en redacciones el desarrollo de la mariposa de la col, la historia de la vida del girasol y los cambios del cerezo a lo largo del año. Estos ejercicios de estilo estaban llenos de vida y variedad, porque los cambios de los objetos se habían producido ante los ojos de los niños. La justa expresión lingüística va unida, al fin y al cabo, al conocimiento claro.
Pero el huerto escolar es también un lugar excelente de formación del ánimo y de la voluntad. Si es cierta la afirmación de la psicología de que de la riqueza de pensamientos depende también la profundidad de la vida afectiva, hay que concluir que el uso del huerto escolar, puesto que proporciona una ganancia considerable de representaciones y conceptos claros, lleva consigo también un enriquecimiento y una interiorización de la vida anímica. Como el trabajo en el huerto escolar acostumbra además a una actividad ordenada, educa en la laboriosidad, la limpieza, la perseverancia y el amor al orden, influye favorablemente en la formación del entendimiento y, al enseñar a apreciar el trabajo como fuente de toda cultura, abre la comprensión de los verdaderos trabajos culturales del hombre, puede citarse en primerísimo lugar como medio de formación de la voluntad.
La división del trabajo en el huerto escolar, por una parte, y la necesaria cooperación armónica de todas las fuerzas activas, fundada en la índole del trabajo, por otra, tienen que despertar también sentimientos sociales, en cuyo desarrollo descansa la educación para la vida en común3. «Las personas en quienes este está desarrollado se dejarán entusiasmar fácilmente por una idea que redunde en bien de la humanidad».
Pero las razones de más peso para fomentar la idea del huerto escolar están sin duda en su importancia higiénica. Nuestra educación actual peca indeciblemente contra la naturaleza sana de los niños: en la edad preescolar, porque no dirige bien ni desarrolla el impulso de actividad de los niños, y en la escuela, porque lo paraliza por completo. El quieto «estar sentado en la escuela» con «las manos cruzadas», que una disciplina escolar insensata exige a los niños durante horas, es un verdadero martirio. Y en los bancos, en el aire viciado del aula, crece un ejército de lisiados de los ojos, de los oídos, de los pulmones, del estómago y de los músculos, como comprueban los informes de los médicos escolares, para asombro y espanto de todos los amigos de la juventud. Hace falta, pues, poner en actividad los miembros de los niños, ejercitar las fuerzas del cuerpo y hacerlas diestras. «Apenas hay una actividad humana en la que lo corporal se una tan íntimamente con lo espiritual como en la jardinería. Aquí rara vez se sabe decir dónde termina lo afectivo, lo anímico y lo espiritual y dónde empieza lo corporal». La mera estancia en el huerto escolar ejerce ya por sí sola un efecto sumamente benéfico sobre el bienestar corporal de los niños. Si en Hamburgo, donde hace poco se han vuelto a alzar fuertes e insistentes quejas por la sensible falta de lugares de juego para los niños, se decidiera crear grandes huertos escolares y, unidos a ellos, amplios lugares de juego, se atendería con ello a una reivindicación pedagógica y de política social por cuyo cumplimiento generaciones enteras quedarían agradecidas.
En Austria, donde la cuestión del huerto escolar está regulada por ley desde 1869, existen actualmente más de 18 000 huertos escolares, los más perfectamente instalados de los cuales se encuentran en Estiria; Suecia contaba en 1894 unos 4670 huertos escolares, aunque su cuidado ha retrocedido algo por el auge de la enseñanza de trabajos manuales. En Bélgica, Francia y Suiza, tanto los círculos pedagógicos como las autoridades estatales y municipales dedican desde hace mucho una atención creciente al asunto del huerto escolar.
Solo en Alemania la instalación de huertos escolares y bancales para los alumnos no acaba de hacerse realidad. En el Paulinum de la Rauhes Haus de Horn cada alumno tiene en el huerto escolar su bancal, que cultiva él mismo; algo parecido ocurre en el Pestalozzistift de Leipzig, en el establecimiento de educación de niñas de Karlsruhe, en establecimientos de sordomudos, orfanatos y casas de rescate, etc. Pero eso es todo. Nuestras escuelas populares carecen casi por completo del huerto escolar y de su influencia beneficiosa en todo el trabajo educativo con los niños. Difícilmente se reunirían 60 localidades en las que exista la institución de los huertos escolares, aparte de que la existencia de los huertos dista mucho de garantizar que cumplan realmente su tarea. Ante este hecho, sumamente vergonzoso para nuestra situación escolar, solo puede uno suscribir las palabras con que Sang, de Triptis, cierra en la enciclopedia pedagógica de Rein el capítulo sobre la cuestión del huerto escolar: «La idea del huerto escolar es tan sencilla y natural que en el siglo próximo nos asombraremos de que los establecimientos públicos de enseñanza y educación hayan podido existir hasta ahora y cumplir sus tareas sin este excelente medio de enseñanza y educación».
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha desde la imagen del Hamburger Echo, n.º 184, 7 de agosto de 1904, segundo suplemento, pág. 9 (OR1904-31), digitalizado por la Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg (Deutsches Zeitungsportal).
Traducción: traducción íntegra al español hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Schulgarten, «huerto escolar»; Anschauung, «intuición»; Volksschule, «escuela popular»; Handfertigkeitsunterricht, «enseñanza de trabajos manuales»; Gemüts- und Willensbildung, «formación del ánimo y de la voluntad». Los nombres propios se dejan como en el impreso, salvo «Marenholtz» (el impreso, «Mahrenholtz»).
El impreso dice befürchtet («temido»), errata evidente por befruchtet («fecundado»). (N. del T.) ↩
El impreso dice privater Arbeit («trabajo privado»), probablemente errata por praktischer Arbeit. (N. del T.) ↩
Gemeinwesen: «comunidad, cosa pública»; se traduce «vida en común» para distinguirlo de Gemeinschaft. (N. del T.) ↩