Calificación y selección.
Por Karl Furtmüller.
De las muchas dificultades teóricas y prácticas que plantea el problema de la calificación (Klassifikation),1 muchísimas, y precisamente las más hondas, se remontan a una antinomia que está en el fondo de todo nuestro sistema de calificaciones. Lo que en realidad queremos juzgar y tomar como base de nuestra decisión sobre la concesión de habilitaciones o sobre la aptitud para pasar de curso es la personalidad entera del alumno. Pero el medio para llegar a ese juicio y expresarlo son las notas de cada una de las asignaturas de la clase o del tipo de escuela de que se trate. Que lo que se busca es la valoración de la personalidad entera se ve con especial claridad al término de la escuela media,2 donde el verdadero éxito de los estudios se expresa con la concesión del predicado de la madurez, es decir, mediante una caracterización clara de la personalidad entera. Algo parecido ocurre, por lo demás, aunque no esté formulado con tanta fuerza en una palabra expresiva, con la habilitación para pasar de la escuela principal (Hauptschule)3 a la escuela media. Si aquí se exige por lo menos la nota de «bien» en todas las materias científicas, no se pretende con ello, desde luego, comprobar una igualdad completa de la preparación técnica en cada asignatura, que en el detalle no es alcanzable y menos aún comprobable por la vía de la calificación, sino atestiguar la aptitud general, intelectual y de carácter, para los estudios de escuela media. Pero también dentro de la escuela media la fórmula del boletín de notas anual, según la cual el alumno es apto para pasar a la clase inmediatamente superior, quiere añadir al juicio sobre los resultados en cada asignatura, que queda fijado en las notas, un juicio sobre la personalidad entera del alumno, juicio que en las circunstancias actuales adolece, sin embargo, del defecto de derivarse sencilla y mecánicamente de las notas sueltas.
Contra este sistema no solo se alza la objeción de principio de que aquí se pretende juzgar la personalidad entera poniendo unos junto a otros cierto número de juicios sueltos, cada uno de los cuales se refiere siempre a rendimientos limitados a una materia, sino que además surgen considerables dificultades de detalle. Pues aun cuando se quisiera admitir que, partiendo de la yuxtaposición de los juicios sobre los resultados en cada materia, se puede llegar a un juicio sobre la personalidad entera suficientemente seguro en la práctica, en ningún caso debería atribuirse sin más, mecánicamente, a cada asignatura la misma importancia para la formación de ese juicio de conjunto que a cualquier otra. A este reparo atiende hasta cierto punto nuestra norma de calificación vigente al dividir las asignaturas en dos grupos y valorar de modo distinto las notas de uno y otro grupo en cuanto a su peso para decidir el resultado global; y también al admitir con carácter general, para una serie de materias, la exención en caso de impedimento físico acreditado, para otras solo con limitación a ciertos tipos de escuela, y para la mayoría de las asignaturas en ningún caso. Pero esta división en grupos —prescindiendo por completo de que, tal como se aplica ahora, la impugnan numerosos representantes de algunas materias incluidas en el grupo II, con sus consecuencias jurídicas menos graves— no puede en modo alguno atender a todas las dificultades esenciales. Ningún especialista sensato opinará que un fracaso aislado en una asignatura cuya materia cambia de un curso o de un semestre a otro —como la historia, la geografía o las ciencias naturales— sea tan característico, en sentido negativo, de la personalidad entera del alumno como un rendimiento flojo durante años en una asignatura acumulativa como el latín o las matemáticas, que acaba llevando en el boletín anual de la 6.ª o la 7.ª clase a la nota de «insuficiente». Aparte de esta honda diferencia interna en el significado del fracaso, en justicia habría que tener en cuenta también la circunstancia de que, naturalmente, el rendimiento en una asignatura que figura con 4, 5 o 6 horas en el cuadro horario de la clase respectiva representa una parte más considerable del rendimiento total del alumno que el rendimiento en una asignatura dotada solo de 1 a 2 horas semanales. Y, sin embargo, las notas de asignaturas tan diferentes, interior y exteriormente, se valoran de modo enteramente igual al juzgar el resultado global, tanto en sentido positivo como negativo.
Si estas circunstancias pueden dar lugar a durezas no queridas, pero apenas evitables dentro del sistema vigente, contra alumnos concretos, hay otro aspecto de los efectos del régimen de calificaciones existente que por desgracia tiene demasiada trascendencia para el carácter general y la medida general de nuestra enseñanza. El hecho de que un «insuficiente» en el boletín anual excluya ya de pasar a la clase inmediatamente superior lleva forzosamente a que esta nota de tan graves consecuencias solo pueda ponerse en caso de necesidad imperiosa. Nuestras normas de calificación subrayan expresamente, y con toda razón dadas las circunstancias, que el «insuficiente» expresa que no se da siquiera aquel mínimo de rendimiento que correspondería a un «suficiente». La consecuencia es que los alumnos que en todas o en la mayoría de las asignaturas se quedan en ese mínimo, sin bajar de él en ninguna, pueden pasar sin obstáculo de clase en clase, mientras que unos rendimientos muy superiores a la media en toda una serie de materias no compensan el fracaso completo en una sola. Sin duda, en general se valorará más, como personalidad entera, a esas naturalezas de orientación unilateral con altos rendimientos dentro de su unilateralidad que a quienes alcanzan en todo, por igual, justo el mínimo indispensable. Pero nuestra enseñanza favorece a estos y descuida a aquellas. El único intento de tener en cuenta la unilateralidad de las dotes es entre nosotros el sistema de tipos de escuela; pero nuestros tipos son demasiado parecidos entre sí, y la decisión sobre el tipo al que va cada alumno depende demasiado del azar y de circunstancias externas para que la diferenciación de las dotes reciba aquí ni de lejos lo que le corresponde. Aparte de las durezas con los alumnos concretos, que de este modo se hacen inevitables, este sistema lleva por fuerza a que en cada asignatura el nivel de exigencia tenga que fijarse con una consideración bastante amplia hacia los menos capaces en esa materia. Así, la aparente severidad de la exigencia de que cada alumno tenga una nota positiva en cada una de las numerosas asignaturas de nuestro cuadro horario, si no se le ha de negar el paso de curso, no produce en definitiva una elevación, sino un descenso del nivel general.
Para remediar estos males se ofrecen en teoría diversos caminos, que, sin embargo, en la práctica tampoco están libres de defectos y de dificultades de aplicación. Lógicamente muy atractivo parece un sistema de puntos, como el que se ha introducido en una serie de Estados, en el cual no decide la nota de cada asignatura, sino el número total de puntos alcanzado, sobre la valoración global del alumno. En él pueden tenerse en cuenta la diversidad de las asignaturas y la distinta proporción con que figuran en el plan general de trabajo mediante una graduación del cómputo. Asimismo, en un sistema así los rendimientos
menores en una asignatura pueden compensarse con rendimientos superiores a la media en otras, aunque siempre queda la posibilidad de excluir la concesión de un resultado global positivo en caso de fracaso absoluto en una asignatura. A las grandes ventajas lógicas de este sistema se opone, sin embargo, la objeción decisiva de que aquí se busca, sí, un camino que lleve del rendimiento en cada asignatura a la valoración del rendimiento total, pero ese rendimiento total se determina por una vía puramente externa, aritmética. Si por ese camino de un cálculo complicado se haría justicia a la personalidad del alumno, seguiría siendo dudoso.
El gran número de asignaturas y el hecho de que, por ello, cada nota recoja a menudo solo una pequeña parte del rendimiento total de trabajo constituyen, como es sabido, una dificultad especial para juzgar a los alumnos de modo irreprochable en todos los aspectos. Esto podría sugerir la idea de formar primero, a partir de las notas sueltas, notas por grupos, pensando por ejemplo en un grupo de alemán e historia, otro de lenguas extranjeras y otro de matemáticas y ciencias naturales, de modo que estas notas por grupos fueran las que decidieran propiamente el resultado global. Naturalmente, el paso de la nota suelta a la nota de grupo no podría ser aritmético y mecánico, sino que la nota de grupo tendría que fijarse sobre la base de los rendimientos sueltos y tras una deliberación detenida entre los profesores de las materias implicadas, por todos ellos en común.
Otra posibilidad de ahorrar a un alumno capaz en el trabajo de conjunto las consecuencias catastróficas del fracaso en una sola asignatura es el método de la compensación. Como las condiciones para esta compensación pueden hacerse todo lo severas que se quiera, en principio no hay peligro de que con ella baje el nivel general. Más seria es quizá la objeción práctica de que esta disposición podría inducir, en ciertas circunstancias, a algunos alumnos muy dotados, pero difíciles de carácter, a negarse sin más a trabajar en una asignatura que por algún motivo no les guste. Pero sin duda se encontraría un procedimiento que contuviera también ese peligro.
Una protección contra el perjuicio que causan al nivel general los alumnos que en todo rinden justo el mínimo indispensable la constituían las condiciones de admisión en el ciclo superior previstas para las escuelas superiores de cultura general (Allgemeinbildende Oberschulen). Un certificado positivo de la escuela media alemana (Deutsche Mittelschule)4 era condición previa común para entrar en todas las escuelas superiores. Pero para cada una había que acreditar además rendimientos especiales que correspondieran a su carácter específico y fueran más allá de ese mínimo. Me parece indudable que solo se conseguirá elevar sustancialmente nuestra escuela media superior si se vuelve de algún modo a este sistema. Mientras un rendimiento en la escuela media inferior que basta para pasar a las escuelas profesionales o para entrar sin lastre en la vida práctica habilite también por sí mismo para pasar a la escuela media superior, actuarán demasiadas consideraciones, comprensibles y legítimas en su lugar, tanto en los profesores al poner las notas decisivas como en los padres al decidir qué consecuencias han de sacar del certificado final de la escuela media inferior, y esas consideraciones no pueden sino repercutir de la manera más desfavorable en el nivel de la escuela media superior.
De un modo muy general, en cambio, quizá podría abandonarse la orientación hacia un rendimiento mínimo en todas las asignaturas si se introdujera en la escala de notas un valor intermedio entre el resultado positivo y el negativo, es decir, un apenas suficiente. Un «apenas suficiente» de este tipo en una asignatura, o acaso en dos, no impediría el paso de curso, mientras que un número mayor de «apenas suficientes» excluiría de él. La introducción de esta nota haría posible, naturalmente, elevar considerablemente, respecto de la situación actual, las exigencias para la nota positiva más baja propiamente dicha, es decir, para el «suficiente».
Más delicado es ya, naturalmente, permitir el paso de curso incluso con un «insuficiente» declarado sin exigir una compensación. Esta disposición la tuvimos durante casi dos decenios en el examen de madurez (Reifeprüfung), donde formalmente no se expresaba, es cierto, con la nota de «insuficiente», pero donde de hecho la calificación «Maduro por mayoría de votos» indicaba el fracaso en una asignatura; y hasta el decreto de las últimas disposiciones sobre calificación tuvimos también dentro de la escuela media la posibilidad de pasar de curso condicionalmente con un «insuficiente». En los últimos años esta posibilidad estaba ligada a la decisión del claustro de profesores.
Con ello se introdujo —aunque solo en un punto aislado y, por desgracia, solo pasajeramente— junto al efecto de la nota suelta un elemento de principio distinto en el sistema de calificaciones, que antes solo había regido en el examen de madurez; un elemento que quien tenga presente la consideración de la personalidad entera nunca podrá estimar lo bastante. Pues si de verdad se consiguiera transferir cada vez más la emisión de los juicios decisivos sobre el progreso de los alumnos del profesor de la asignatura al conjunto del claustro, cabría esperar que —no descuidando los rendimientos en cada materia, sino precisamente sobre su base— se hiciera ante todo del juicio sobre la personalidad entera del alumno el factor decisivo. Tampoco aquí pasará nadie por alto las grandes dificultades. Sin embargo, experiencias menos satisfactorias en el pasado no deberían en ningún caso invocarse contra la idea misma. Pues hasta ahora, en medio de un sistema de calificaciones en el que una y otra vez decidían inapelablemente el profesor individual y la nota individual de la asignatura, la decisión por mayoría del claustro en el examen de madurez, y durante un tiempo muy breve también en la concesión del paso de curso condicional, ha funcionado como un caso excepcional inorgánico. Otra cosa muy distinta sería, naturalmente, ponerse a reunir orgánicamente, en cada fase de la evaluación de los alumnos, los juicios de cada profesor en un juicio de conjunto, en lugar de yuxtaponerlos mecánicamente.
Con toda intención no se ha presentado en lo que antecede una propuesta determinada, sino que se han sometido a consideración una serie de posibilidades. Pues lo que a mi juicio haría falta ahora sobre todo para avanzar en la cuestión de la evaluación de los alumnos sería una discusión a fondo y por todos los lados de estas cuestiones dentro del mundo profesional. Desde hace un cuarto de siglo, el profesorado de enseñanza media austriaco no se ha ocupado de discutir este problema en su conjunto, sino que ha trabajado con arreglo a las normas existentes y, a partir de su experiencia de trabajo, ha discutido ocasionalmente cuestiones sueltas ante el público profesional. Las muchas normas sueltas nuevas dictadas en estos últimos años en este terreno muestran, sin embargo, que la transformación que ha experimentado nuestra enseñanza media exige también aquí una nueva regulación, que, naturalmente, solo será de verdad fecunda si se hace de manera unitaria y de una sola pieza, tras una elaboración intelectual del problema desde todos los lados.
Que en ello también el especialista experimentado puede verse ante preguntas inesperadas, cuya solución práctica nuestra enseñanza nunca había abordado hasta ahora, lo muestra con especial claridad el último decreto de calificación del Ministerio de Instrucción.
Que la presencia de alumnos no aptos rebaja el nivel es un viejo mal, del que, por supuesto, no ha tenido que quejarse solo la escuela media austriaca. Hasta ahora, un fracaso especialmente craso podía conducir, sí, a la expulsión de una escuela determinada, pero no a la exclusión de los estudios de escuela media en general. Que los alumnos no aptos renunciaran del todo a proseguir los estudios tenía que ser un éxito de la orientación de los padres o la conclusión voluntaria sacada de fracasos repetidos. La idea de apoyar esta selección negativa, eficaz solo en una minoría de casos y además muy costosa en sacrificios, con una selección positiva no ha podido imponerse hasta ahora en la práctica. A los diez años, al entrar en la escuela media inferior, la situación está demasiado poco aclarada para llegar, en un número suficiente de casos, a un pronóstico seguro sobre las dotes y las inclinaciones. Por eso el examen de ingreso en la 1.ª clase solo apartará siempre a los particularmente no aptos, pero no podrá separar de verdad a los aptos de los no aptos. Por la misma razón, también el procedimiento de devolución a la escuela obligatoria —basado en una observación sistemática del alumno durante varios meses y, por tanto, pedagógicamente expuesto a muchas menos objeciones que el examen de ingreso de los niños de diez años— solo se ha aplicado en casos excepcionales especialmente crasos. El momento más favorable para empezar una selección positiva de este tipo sería, naturalmente, el final de la edad escolar obligatoria, es decir, el momento de entrar en la escuela media superior. Por desgracia, como ya
se ha dicho más arriba, tampoco se han conservado los modestos primeros intentos de un procedimiento de selección positiva de este tipo que representaban las condiciones de ingreso en las escuelas superiores de cultura general. El nuevo decreto ministerial emprende ahora un camino nuevo y muy radical, al excluir de toda asistencia ulterior a una escuela media a los alumnos que, según ciertos criterios, se reconozcan no aptos para los estudios de escuela media. Lo seguro es que el éxito de semejante intento significaría una mejora muy considerable de la situación interna de nuestras escuelas y una notable elevación del nivel. Si hasta ahora se había retrocedido ante una empresa parecida —por lo demás, tampoco la enseñanza de otros países conoce una medida de depuración tan radical—, ha sido evidentemente porque no se confiaba en encontrar los criterios adecuados. La nueva disposición del Ministerio busca ese criterio en el fracaso repetido dos veces en la misma clase o en un fracaso único pero especialmente flagrante. Como el especialista advierte enseguida, estos criterios renuncian de antemano a abarcar a todos los alumnos permanentemente no aptos e indeseables. Precisamente el grupo, mencionado más arriba, de los alumnos que año tras año presentan en todas las asignaturas justo el rendimiento mínimo queda intacto ante las nuevas medidas, y a esos alumnos les será posible incluso, a lo largo de los años, un buen número de exámenes de paso de curso, de exámenes de repetición y también repetir curso varias veces. Por otro lado, no está asegurado en modo alguno que el grupo, relativamente pequeño, que alcanzarán las nuevas medidas severas haya de comprender exclusivamente a alumnos no aptos de manera permanente e interna. En particular, un fracaso craso en un solo curso puede muy bien indicar solo una crisis momentánea y no un fallo permanente. Hay que admitir también que el fracaso en tres asignaturas al término de los estudios de escuela media ofrece en todo caso un cuadro mucho más desagradable —pues certifica en realidad el fracaso interno de los ocho años de permanencia en la escuela media— que un fracaso semejante en la 5.ª o la 6.ª clase. Y, sin embargo, el bachiller (Abiturient) tiene derecho a repetir el examen al cabo de un año, como hasta ahora, mientras que el alumno de quinta (Quintaner) es sencillamente expulsado de la escuela media. Psicológicamente hay que tener en cuenta además que esta medida no tiene ningún precedente en la tradición de nuestra escuela media austriaca. Pues hasta ahora la exclusión de todas las escuelas medias de Austria solo se había pronunciado en casos excepcionales muy raros, con cautelas muy especiales, solo en caso de grave reparo moral acreditado contra el alumno y solo por el propio Ministerio de Instrucción.
Sin embargo, también sería posible una manera de aplicar esos criterios que diera a toda la regulación otro giro y un significado nuevo. Podría decirse, en efecto: al vincular a cierta clase de calificación ciertas consecuencias jurídicas de carácter positivo o negativo, se advierte precisamente a la escuela que, antes de otorgar esa calificación, examine concienzudamente si esas consecuencias jurídicas son adecuadas a la particularidad del caso.
Si, por ejemplo, el alumno de la escuela principal de la primera sección (Klassenzug)5 obtiene en todas las materias científicas la nota de «bien», debe haberse examinado antes la cuestión de si no solo ha cumplido las exigencias en cada asignatura, sino de si, por la impresión de conjunto, puede reconocérsele el derecho a pasar a la clase inmediatamente superior de la escuela media. Y si al repetidor se le niega de nuevo el paso de curso, con ello no debe caracterizarse solo el fracaso en una asignatura, sino precisamente la falta de aptitud para continuar en general los estudios de escuela media. Pero esta reflexión, como es evidente, solo puede hacerse de manera consciente y metódica si la calificación no la fija el profesor de cada asignatura, sino el claustro entero de la clase. Aunque, por ejemplo, en el examen de madurez el tercer «insuficiente», como queda dicho, no tiene consecuencias tan graves como, según las nuevas disposiciones, el tercer «insuficiente» en el boletín anual de un alumno de la escuela media superior, todo tribunal examinador habrá tenido presente, al fijar un tercer «insuficiente», no solo el rendimiento concreto del candidato, sino también su imagen de conjunto. Por eso me parece indudable que proseguir el intento, ahora iniciado, de excluir a los alumnos no aptos de la continuación de los estudios de escuela media tendrá que llevar a poner la aplicación de los criterios fijados, o que se fijen de nuevo, en manos de la decisión de la junta de evaluación de la clase (Klassenkonferenz).
Pero mientras no se establezca aquí una competencia formal del claustro, no quedará más salida —y sin duda la elaboración práctica de los nuevos problemas en los centros ya ha señalado el camino en esa dirección— que la de que cada profesor delibere a fondo, por propia iniciativa, con los demás sobre los casos difíciles, y que, por acuerdo expreso o tácito, se esfuercen por tener en cuenta en la calificación de cada asignatura también la personalidad entera del alumno, de modo que en casos concretos no resulten para el alumno, por la yuxtaposición mecánica de juicios sueltos en sí plenamente justificados, consecuencias que, según la convicción pedagógica de los profesores, serían demasiado duras. Naturalmente, mientras una coordinación recíproca semejante de la calificación no esté regulada por normas, siempre habrá casos en que el profesor individual esté tan atado por los resultados de su asignatura, o se crea tan atado, que le resulte imposible tener en cuenta consideraciones generales.
El único factor que ya ahora tiene la posibilidad formal de ejercer en la calificación una influencia de síntesis y de equilibrio es el director. Sin duda todo director de centro considerará su deber conocer a tiempo todos los casos que amenacen caer bajo el rigor de las nuevas disposiciones y examinarlos en estrechísimo contacto con todos los profesores implicados.
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del facsímil de Die Wiener Schule. Pädagogische Beilage zum Verordnungsblatt des Stadtschulrates für Wien [La escuela vienesa. Suplemento pedagógico del Boletín de disposiciones del Consejo Escolar de la Ciudad de Viena], año 1933, n.º II (1 de junio de 1933), págs. 3-5, en ANNO, Österreichische Nationalbibliothek (ANNO_ssr19330601, imágenes 7-9). Firmado «Karl Furtmüller». Los comentarios S. n del código marcan el comienzo de cada página impresa del original.
Traducción: traducción íntegra al español hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Se conservan las cursivas (que reproducen el espaciado del original) y la división en párrafos. Los nombres de notas se dan entre comillas. Los términos escolares austriacos se dan la primera vez en alemán, en cursiva, y se explican en notas del traductor; las equivalencias fijas se recogen en el glosario del archivo. Las adiciones del traductor van entre corchetes.
En el alemán escolar austriaco, Klassifikation es la calificación de los alumnos con notas (Noten). La escala era: Sehr gut «muy bien», Gut «bien», Genügend «suficiente», Nichtgenügend «insuficiente»; el Kaumgenügend («apenas suficiente») que propone más abajo Furtmüller no existía. Aufsteigen es pasar de curso. (N. del T.) ↩
Mittelschule: en Austria, la escuela secundaria de los 10 a los 18 años (Gymnasium, Realgymnasium, Realschule…), dividida en escuela media inferior (Untermittelschule, cuatro cursos) y superior (Obermittelschule), que terminaba con el examen de madurez; no corresponde a la «escuela media» española. (N. del T.) ↩
Hauptschule: escuela creada por la ley escolar de 1927 para los alumnos de 10 a 14 años que no iban a la escuela media; sustituyó a la escuela cívica (Bürgerschule). (N. del T.) ↩
Deutsche Mittelschule y Allgemeinbildende Oberschulen: tipos escolares experimentales de la reforma de Otto Glöckel en Viena (desde 1922): una escuela media inferior común, seguida de diversas escuelas superiores de cultura general. Desaparecieron con la ley de 1927. (N. del T.) ↩
Klassenzug: la escuela principal de 1927 dividía a los alumnos en dos secciones según su rendimiento; los de la primera sección con buenas notas podían pasar a la escuela media. (N. del T.) ↩