¿Qué nos importa la reforma escolar?
Para el joven obrero que piensa, la tan comentada reforma escolar no puede ser una mera consigna. Precisamente él tiene en verdad todos los motivos para informarse a fondo sobre ella, pues debería conocer mejor que nadie, por experiencia propia y todavía reciente, los defectos de la escuela existente.
¿Qué le ha ofrecido hasta ahora la escuela al niño proletario? En el campo se sentaba en una única aula baja y sofocante, entre compañeros mayores y menores, a los que un único maestro desnutrido tenía que enseñar a la vez toda la materia de los ocho cursos escolares; en la gran ciudad se sentaba en aulas abarrotadas, de un aburrimiento paralizante, entre sesenta o setenta niños de su edad, a los que el maestro agotado apenas podía conocer de nombre al cabo de semanas, y mucho menos juzgar o influir según su capacidad y su carácter. Así aprendía el niño, bajo una coacción monótona, a leer, escribir y contar, es decir, los fundamentos, los requisitos del saber. ¿Y luego? ¿Qué sabía el niño de los mil fenómenos y fuerzas poderosos de la naturaleza, qué de la lucha milenaria y gigantesca del hombre contra las fuerzas naturales, las bestias y sí mismo en el camino hacia las cumbres luminosas de la belleza, la espiritualidad y la verdadera humanidad? ¿Qué de la vida y las luchas multiformes del presente, de las preocupaciones y los asuntos de su propio entorno? En el hermoso drama revolucionario de Goethe Götz von Berlichingen, el caballero pregunta a su hijito, orgulloso de su instrucción, que acaba de recitar de corrido la descripción de Jaxthausen, la propiedad paterna, si conoce al propietario; pero el niño amaestrado lo mira sin entender y solo sabe volver a empezar: «Jaxthausen es un pueblo y castillo junto al Jaxt», etc.
¿Y eso habría de ser también el resultado de la enseñanza del avanzado siglo XX, con su florecimiento de la técnica y la ciencia? Basta con recordar la experiencia de que cada época produce la escuela que corresponde a las necesidades de la clase dominante en ese momento. El capitalista burgués, el «héroe de nuestro tiempo», tenía interés en una instrucción primitiva de sus obreros, que aumentara su rendimiento, pero no tenía ninguno en su verdadera formación, ilustración y elevación espiritual. De ahí el empeoramiento, la clericalización y el oscurecimiento de la escuela primaria en los últimos cincuenta años. Por otra parte, la clase dominante necesitaba también trabajadores intelectuales de alto nivel para dirigir y mejorar sus empresas, representar sus derechos, embellecer su ocio y proteger su bienestar; y tuvo que procurar, por tanto, que esos puntales intelectuales le fueran enteramente adictos. Así se ha desarrollado la escuela media, este único escalón previo a la ciencia, como una institución estrictamente burguesa, e incluso ajena al pueblo; y también la universidad, muy lejos de su antigua lucha ardiente por la libertad de la ciencia, se ha puesto por completo a disposición de la clase dominante.
Pero el dominio del capitalismo ya no es indiscutido. Vivimos en medio de la gran revolución económica y vemos al menos los primeros signos del ascenso de la clase obrera: en las fábricas y talleres ya no hay absolutismo, los consejos de empresa representan ahora los intereses obreros. En este punto, todo el que piensa lo comprende enseguida: si los consejos de empresa han de ser representantes eficaces, tienen que estar instruidos, formados, armados intelectualmente. Pero no es esa la única razón que nos impulsa al apasionado deseo de más, de verdadera formación. A cada paso, el proletario recuerda las lagunas y deficiencias de su saber escolar. Primero, en la lucha por la mera existencia, por unas condiciones de trabajo y de salario soportables, donde siempre depende de ayudantes que, sencillamente, sepan leer el derecho y la ley. Después, cuando ha conquistado ya algunas horas de ocio, no sabe qué hacer con ellas y, sin su impulso instintivo a seguir formándose, nunca saldría de su sórdida existencia de esclavo asalariado sin salida. Tiene que conocer con exactitud su mundo actual para calibrar dónde hay que cambiar y mejorar; tiene que desarrollar todas sus capacidades para poder colaborar en la obra del futuro.
¿Cómo lograrlo, entonces? Ante todo, debe establecerse por fin una igualdad real de oportunidades de formación: no, como hasta ahora, para el hijo del burgués la escuela privada de calidad (¡con los profesores particulares miserablemente pagados!) o, por lo menos, los cuidados y las clases de repaso en casa, y luego la escuela media; y para el hijo del proletario el adiestramiento en masa que acabamos de esbozar y, a los catorce años, el final despiadado, el aprendizaje de un oficio, el ganarse la vida. Sino que hay que elevar por fin la escuela primaria general y pública al nivel que corresponde a las experiencias modernas de la ciencia de la educación; y para el niño dotado de los desposeídos debe estar abierto el camino hacia la formación superior, es decir, hay que proveer a su sustento durante la escolaridad. Y aquí entran las reformas fundamentales que nuestro camarada Glöckel llevó a cabo como director de la Oficina de Enseñanza.1 Paseos didácticos, enseñanza arraigada en el entorno, enseñanza por el trabajo2: todo esto no son expresiones técnicas que solo incumban al especialista. Con un ejemplo práctico lo veremos claro enseguida. Si antes en octubre se leía, por ejemplo, una lectura titulada «El otoño», en la que se describían prolija y sosamente la caza de la liebre y la vendimia, ahora se lleva a los escolares a la plaza del mercado más cercana, van de un puesto a otro, ven fruta y verdura, quizá también un par de liebres, y vuelven a la escuela con impresiones vivas y frescas. ¡Cuando luego tengan que poner por escrito esas impresiones, lo harán con muy otro ánimo que en la redacción sobre una vendimia nunca vivida! Pero del paseo didáctico se saca aún más que una redacción escolar. Los niños deben desarrollar todas sus capacidades a partir de estas nuevas experiencias. Les dan papel de colores, tijeras, plastilina; ahora se recortan y modelan vendedoras del mercado, frutas, animales, etc., se ejercitan la vista y la mano, se puede fijar la historia natural de las frutas y los animales, y alumnos y maestro viven horas alegres, llenas de interés y variedad. Claro que el horario ya no será el amo de la escuela (de ahí el «método libre»), claro que el maestro ya no será un instructor que, sentado tranquilamente en la tarima con la lista y el lápiz, cuando no con la vara, hace leer en voz alta a un alumno tras otro; en otras palabras: la escuela del trabajo no puede ser una escuela de la mera autoridad. Como el fin, así el camino. Hay que educar personas rectas y que piensan, no herramientas dóciles de una clase de amos; la evolución empuja hacia el Estado social, y hay que despertar y cultivar el sentimiento de comunidad y la responsabilidad: eso no se consigue, desde luego, con los métodos que han dado el resultado opuesto. Y aquí está la razón de la profunda e invencible hostilidad con que los diversos representantes cristianos, nacionales o de cualquier otro tipo del capitalismo burgués se enfrentan a la reforma escolar, a la educación del pueblo. Cada paso se topa con los ataques más pérfidos de una crítica tan malintencionada como ignorante. Pero se avanza, sobre todo desde que el Consejo Escolar de la ciudad de Viena trabaja bajo la dirección de Glöckel. Ya se ha eliminado de las bibliotecas escolares el veneno peor. Al comienzo del próximo curso ha de hacerse realidad la escuela unificada, que aplaza de los diez a los catorce años la separación por especialidades y profesiones, que casi siempre es también separación de clases. Y así sigue en todo el vasto terreno. Aquí, trabajo; allá, gritos de rabia. Pero ya entendemos a qué viene el ruido. Quien no quiere la formación del pueblo, quien tiene que temer al pueblo que piensa, está contra todos los esfuerzos de reforma escolar, naturalmente con toda clase de pretextos y tapaderas. Pero nosotros, personas que trabajan y luchan, queremos subir, queremos todo lo que haya que conquistar en saber y formación. La clase obrera consciente ha comprendido lo que significa para ella la escuela: todo el futuro, y sabrá defender lo conquistado.
Aline Furtmüller
Fuente: traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del facsímil de Der jugendliche Arbeiter (Viena), 1922, n.º 5 (mayo), pág. 5, en ANNO, Österreichische Nationalbibliothek.
Traducción: traducción íntegra al español, hecha para la Escuela Libre de Psicología Adleriana (2026). Las cursivas reproducen el espaciado del original. Gemeinschaftsgefühl se traduce, como en todo el archivo, «sentimiento de comunidad». Las adiciones del traductor van entre corchetes.
Otto Glöckel (1874-1935), socialdemócrata, dirigió la enseñanza como subsecretario de Estado (1919-1920) y luego, desde 1922, presidió el Consejo Escolar de la ciudad de Viena (Stadtschulrat); su reforma escolar fue apoyada por Carl y Aline Furtmüller. (N. del T.) ↩
Lehrspaziergänge, bodenständiger Unterricht, Arbeitsunterricht: términos de la reforma escolar austriaca; Arbeitsschule, más abajo, es la «escuela del trabajo». (N. del T.) ↩