CARL FURTMUELLER:
Erziehung — ein zentrales Nachkriegsproblem
Bei dem Neuaufbau Deutschlands und Oesterreichs nach dem Sturz des Nazismus werden Probleme der Erziehung eine hervorragende Rolle spielen: Rückerziehung des Teiles der Massen, der vorübergehend in die Gefolgschaft des Nazitums geraten war oder doch unbewusst einen Teil der Naziideologie in sich aufgenommen hatte; Umerziehung jener Generation der Jugend, die vom Anfang an dem Einfluss nazistischer Schulen und Jugendorganisationen ohne Gegenwirkung ausgeliefert war; Erziehung im engeren Sinne der Kinder und Jugendlichen, die nach Hitlers Sturz im Schulalter stehen oder ins Schulalter treten werden. Selbstverständlich kann keine dieser Aufgaben hinter den beiden andern zurückgestellt werden, aber es mag scheinen, als ob die letzte verhältnismässig am leichtesten und sichersten zu lösen wäre. Das darf uns über die Grösse der Aufgabe und über die ungeheuren Schwierigkeiten, die zu überwinden sein werden, nicht hinwegtäuschen.
Auch hier sehen wir, wie furchtbar schlechter die geistige Lage Europas jetzt ist als selbst während des ersten Weltkrieges. Damals konnten nicht nur deutsche und österreichische Tageszeitungen und Fachblätter die Fragen einer grundlegenden Neugestaltung des Schulwesens offen diskutieren, es war sogar im beschränkten Masse geistige Befruchtung über die Linien der Schützengräben hinweg möglich. Heute hindert die absolute Kontrolle, die der Nazismus über jede literarische Tätigkeit und über jede kollektive Wirksamkeit ausübt, jede zusammenhängende geistige Vorbereitung für eine Zukunft ohne Hitler. Die Männer, die nach dem Zusammenbruch des Faschismus die Verantwortung für die Erziehung der Jugend übernehmen werden, werden daher sozusagen aus dem Stegreif gewaltige schöpferische Leistungen zu vollbringen haben.
Gewiss sind die Ideen, die uns im österreichischen Schulkampf geleitet haben, auch heute lebendig, aber niemand wird glauben, dass etwa die Wiener Schulen am Tage der Befreiung einfach dort fortsetzen könnten, wo sie im Jahre 1934 aufgehört haben. Sie werden in einer veränderten Welt veränderten Aufgaben zu dienen und dabei die von den Nazi hinterlassenen Organisationsformen und materiellen Mittel als Rohmaterial zu verwenden haben, soweit sie sich für die neuen Ziele als verwendbar erweisen werden. Man wird vielleicht die Ordensburgen benützen können, wie wir im Jahre 1918 aus den Militärerziehungsanstalten Stätten der Schulerneuerung gemacht haben. Man wird leider nichts von all dem verwenden können, was jetzt an Lehrbüchern und in Schulbibliotheken für die Hände der Lehrer und Schüler bestimmt ist, denn jedes dieser Bücher, bis zu den Lehrbüchern der Botanik oder Darstellenden Geometrie, ist irgendwie mit Nazigift verseucht. Am kritischesten aber wird die Personenfrage sein, selbst wenn man sich für den Anfang damit zufrieden geben sollte, dass nur eine Minderheit von Lehrern und Lehrerinnen den neuen Geist wirklich führend und mitreissend vertritt, während die Mehrheit sich mehr passiv, allerdings mit allen Sicherungen gegen Sabotage, einfügt.
Es ist erfreulich, dass auch in den Vereinigten Staaten die öffentliche Meinung erkennt, welche Bedeutung die Gestaltung der Schule für eine friedliche Einfügung der deutschen Gebiete Europas in die neue Ordnung der Welt haben wird, und es ist angesichts der eben dargelegten Schwierigkeiten nur begreiflich, wenn man den noch unbekannten künftigen Regierenden nicht von vornherein das Vertrauen schenkt, dass sie aus eigenem die Kraft und Konsequenz zur Ueberwindung dieser Schwierigkeiten aufbringen werden. So ist es zu verstehen, dass eine der führenden Persönlichkeiten dieses Landes, Vice-President Wallace, die “psychologische Abrüstung” der militärischen Abrüstung an die Seite stellen konnte und für sie eine ständige Kontrolle des deutschen Schulwesens oder zumindest eine kontrollierende Einsicht durch die Siegerstaaten in Aussicht nahm. Damit ist die Gestaltung der Schule sozusagen offiziell in die erste Reihe der Nachkriegsprobleme aufgenommen worden. Die Genugtuung darüber kann nicht allzusehr getrübt werden durch den Umstand, dass im ersten Wurf ein Mittel ins Auge gefasst wird, das sich bei näherer Untersuchung als nicht zum Ziel führend erweist.
Sicher gibt das Schlagwort “psychologische Abrüstung” der zugrundeliegenden Idee einen knappen und packenden Ausdruck; aber die Nachbarschaft mit der militärischen Abrüstung ist nicht glücklich. Diese ist eine Zwangsmassnahme gegen einen besiegten Friedensstörer, sie bringt ihn naturgemäss und bewusst in eine schlechtere Lage als seine Nachbarn und hat somit eine von aussen kommende Kontrolle als notwendiges Korrelat. Die “psychologische Abrüstung” strebt eine geistige Haltung der Jugend an, wie sie von den demokratischen und friedliebenden Faktoren in Deutschland selbst als eine notwendige Voraussetzung für den Wiederaufbau des eigenen Landes und Europas herbeigesehnt wird. Dieses Ziel hat nichts von Diskriminierung, es will im Gegenteil die deutsche Jugend mit dem besten Teil der Jugend der anderen Völker in eine Linie bringen. Warum also zwei so verschiedene Dinge scheinbar gleichsetzen und dort, wo die Jugend lernen soll, dass der Sturz Hitlers eine Befreiung nicht nur des übrigen Europa, sondern auch und vor allem Deutschlands ist, eine Zwangssituation schaffen?
Wie könnte solch eine Kommission für psychologische Abrüstung wirken? Ihre Errichtung ginge von dem Gedanken aus, dass das Hitler ablösende Regime in Deutschland der Idee nicht freundlich gesinnt ist; die blosse Tatsache einer ausländischen Aufsicht würde die Stimmung sicher noch verschärfen. Die Kommission könnte nun Lehrpläne und Lehrbücher überprüfen, sie könnte die Entfernung von Lehrern fordern, die offen gegen die Idee der Befriedung auftreten, sie wäre aber den unzähligen kleinen Einzelheiten des Schullebens gegenüber machtlos. Wenn die Atmosphäre von Hass erfüllt ist, gibt es genug Kunstgriffe, um die Wirkung der schönsten Sätze in einem Lehrbuch und auch den Sinn der vorschriftsmässig friedliebenden Worte des Lehrers ins Gegenteil zu verkehren. So könnte selbst
eine äusserlich vollkommen erfolgreiche Wirksamkeit einer solchen internationalen Kontrolle des Schulwesens den inneren Erfolg nicht garantieren.
Dazu kommt, dass die psychologische Abrüstung nicht gleich der militärischen etwas Negatives ist; sie könnte ebenso gut geistige Wehrhaftmachung genannt werden. Sie hat zur Voraussetzung, dass den Schülern die Möglichkeit friedlichen internationalen Zusammenwirkens und seine Bedingungen aufgezeigt und lebendig gemacht werden; sie kann nur dann dauernden Erfolg haben, wenn die Jugend durch schonungslose Aufdeckung des barbarischen Charakters des Faschismus auch in den Formen des Halb- und des Kryptofaschismus gegen das Gift unterirdischer Beeinflussung immun gemacht wird. Und in dem Land, in dem das pädagogische Stichwort “Learning by doing” geprägt worden ist, wird es ohne weiteres verstanden werden, dass all solche Erziehungsarbeit nur wirklich fruchtbar gemacht werden kann, wenn das Leben der Jugend selbst in Schule und Jugendorganisationen im Sinne freier demokratischer Zusammenarbeit gestaltet wird. Dazu aber ist es notwendig, dass die Jugend das Gefühl hat, in Freiheit und nicht über internationalen Auftrag zu handeln, und dass ihre ganze Umwelt mit dem Ideal friedlicher Kooperation und demokratischer Gerechtigkeit nicht in krassem Widerspruch steht.
Damit aber kommen wir zum eigentlichen Kern des Problems. Militärische Abrüstung kann von aussen aufgezwungen werden, Schule und Erziehung stellen eine Funktion der Gesellschaft dar und können aus dem Blutkreislauf des sozialen Körpers nicht herausgelöst werden. Wir werden also Erziehung zu friedlicher Zusammenarbeit und demokratischer Einfügung in ein grosses Ganzes nur dort haben, wo die soziale und politische Gesamtarbeit der Nation in diese Richtung weist. Wir waren mit Recht stolz auf unsere dreizehn- und vierzehnjährigen Wiener Buben und Mädel, die in der Dollfuss-Zeit der faschistischen Beeinflussung mit solchem Geschick und solchem Takt ein Paroli zu bieten wussten, und wir sehen darin den schönsten Erfolg der Wiener Schulreform. Aber dieser Erfolg war eben nur möglich, weil sich die Jugend dieser Kinder in der demokratischen Freiheit des Roten Wien abgespielt hatte. Wer also innerhalb der Verbündeten Nationen will, dass nach dem Krieg in Deutschland ein Erziehungssystem der psychologischen Abrüstung aufgerichtet werde, wird das nicht durch Methoden bürokratischer Ueberwachung erreichen können. Der einzige Weg zu diesem Ziel ist, nach dem Kriege den antifaschistischen Kräften innerhalb der deutschen Gebiete freie Hand zu geben, wenn sie den Wiederaufbau im Sinne politischer und sozialer Demokratie zu unternehmen trachten. Erziehung als solche birgt naturgemäss gewisse konservative Tendenzen in sich und so können wir oft sehen, dass das Schulwesen eines Landes hinter den Tendenzen einer vorwärtsstrebenden Regierung zurückbleibt; die Geschichte zeigt uns kein Beispiel, wo das Schulwesen eines Landes als Ganzes fortschrittlicher und demokratischer gewesen wäre als seine Regierung.
Mit all dem meinen wir nicht, dass die demokratische Entwicklung der deutschen und österreichischen Schulen nach dem Kriege nicht mannigfache Förderung von aussen her erfahren könnte. Der erste Punkt wird hier sein, dass man es den Behörden wird ermöglichen müssen, einen angemessenen und ausreichenden Teil des Nationaleinkommens für Schule und Jugendwohlfahrt aufzuwenden. Und gerade von Amerika, das psychologisch unbelasteter geblieben ist, als die durch die Hitlerschmach hindurchgehenden Länder Europas, kann eine Fülle unschätzbarer persönlicher Mitarbeit kommen. Den Universitäten würden amerikanische Gastprofessoren eine wertvolle Hilfe sein, die von den Nazi geistig verwüsteten Stätten der Forschung und Lehre neu aufzubauen. Junge Amerikaner und Amerikanerinnen, die ohne jede politische Nebenabsicht das Leben der deutschen Jugend in den Jugendorganisationen mitleben und ihr helfen würden, demokratische Lebensformen zu finden, würden Erlebnismaterial schaffen, das den theoretischen Lehren über internationale Zusammenarbeit einen tragfähigen Unterbau geben würde. Wer sich daran erinnert, wie die zahlreichen Besucher aus dem Ausland im Wien der Schulreform das pädagogische Leben angeregt und bereichert haben, wird verstehen, welchen Wert wohlwollende und interessierte Gäste — nicht Aufseher — aus dem Ausland haben können. Und je tiefer diese ausländischen Beobachter in das Problem eindringen werden, umso eindringlicher werden sie von den engen Zusammenhängen der Entwicklung der Schule mit der politischen und sozialen Gesamtlage berichten können. Wer die richtige deutsche Schule will, muss das richtige Deutschland wollen.
Fuente: transcripción a partir del facsímil de Austrian Labor Information (Nueva York, Austrian Labor Committee), n.º 11, 20 de febrero de 1943, págs. 11-12, en ANNO, Österreichische Nationalbibliothek (aid=ali, 1943; imágenes 11-12), hecha con el OCR de la ÖNB como apoyo y cotejada con la imagen. Firmado «Carl Furtmueller» en el encabezamiento. La fecha consta en la portada del número («February 20, 1943»), aunque la bibliografía del archivo lo da como número sin fecha. Ortografía del impreso (ss por ß, «Oe», «Ue»). Se omite el artículo siguiente (Boris Goldenberg, «Bemerkungen zu Vansittarts Thesen», pág. 12). Los comentarios S. n marcan el comienzo de cada página impresa.