VIII.

Dr. phil. Karl Molitor:

Die Frage der Schülerselbstmorde ist für den Pädagogen von ausserordentlicher Bedeutung; nicht nur wegen des erschütternden Eindrucks der vereinzelten Fälle, in denen der Knabe oder Jüngling sein Leben gewaltsam beendet, sondern in viel umfassenderem Sinne. Jedem Falle von Selbstmord wird ja — darauf ist in der Diskussion schon hingewiesen worden —1 eine ungleich grössere Zahl von Fällen entsprechen, in denen ähnliche Ursachen zu nervösen Erkrankungen oder doch zu psychischen Depressionen von längerer oder kürzerer Dauer führen. Sollten sich also aus dem Studium des Selbstmordproblems praktische pädagogische Folgerungen ableiten lassen, so kämen diese nicht nur wenigen besonders Gefährdeten, sondern überaus vielen einzelnen und unserm Erziehungswesen als Ganzem zu gute.

Die Beziehungen zwischen Schule und Selbstmord sind ja heute schon mehrmals interessant und tiefschürfend erörtert worden. Da hat sich zunächst, wie zu erwarten, gezeigt, wie seicht und gedankenlos die dilettierenden Vulgärpädagogen urteilen, die in manchen Zeitungen ihre Tribüne finden und die bei jedem Fall von Schülerselbstmord von vornherein ein Verschulden des Lehrers annehmen und gewissermaßen auf Mord oder mindestens fahrlässige Tötung plaidieren. Ob individuelles Verschulden vorliegt, muss im einzelnen Fall gewissenhaft untersucht werden und wird untersucht, von vornherein wahrscheinlich ist es durchaus nicht. Handelt es sich doch bei dem, was die Statistik als „Motiv“ des Selbstmords anführt, höchstens um das auslösende Moment und zeigt doch die Durchleuchtung einzelner Fälle, dass als solches auslösendes Moment Misserfolge und Zurücksetzung, wie sie im heutigen Schulbetrieb (und wohl in jedem Schulbetrieb) ganz unvermeidlich und gewissermaßen statistisch voraussagbar sind, durchaus genügen.

Mit dieser Feststellung aber ist für den Pädagogen die Frage natürlich nicht erledigt, sondern hier beginnt sie erst. Wären die Beziehungen zwischen Selbstmord und Schule wirklich so grobschlächtig, so könnte man dies Problem mit Staatsanwalt und Disziplinaruntersuchung lösen. So aber gilt es, feinere Fäden zu entwirren.

Wir können bei dem Problem zwei Fragen unterscheiden. Wir haben gesehen, dass Schulerlebnisse nur bei solchen Individuen zum Selbstmord führen werden, die schon vor dem konkreten Ereignis unter schwerem psychischen Druck stehen. Und da ergibt sich die Frage: Trägt das Schulleben im allgemeinen dazu bei, diesen psychischen Druck zu erhöhen? Dann aber hat schon Dr. Sadger darauf hingewiesen,2 welche Heiltendenzen die Schule entwickeln, wie gerade das Verhältnis zur Schule, zum Lehrer unter Umständen den Knaben aufrechthalten kann. Und da ergibt sich die zweite Frage: Kommen in unserm heutigen Schulbetrieb diese Heiltendenzen zur vollen Geltung?

Die erste Frage muss ohne Zweifel nachdrücklichst bejaht werden. Hat Professor Freud die Forderung erhoben, dass die Schule den Knaben besser behandeln müsse als das Leben den Mann, dass man an die Jugend nicht dieselben Anforderungen stellen dürfe, wie an die Erwachsenen, so muss man den tatsächlichen Zustand eher so charakterisieren: Die Schule mutet dem Schüler oft sehr viel mehr zu, als der Erwachsene — es sei denn unter dem äussersten Zwang der Verhältnisse — je ertragen würde. Unser Klassifikationssystem schafft in seiner Trias von Einzelnoten, Konferenzergebnis und Zeugnis für den schwachen Schüler ein System der schriftlichen Festlegung und amtlichen Beglaubigung seiner Misserfolge, das für den schwer Lernenden zu einer seelischen Folter werden kann. (Das ist natürlich nicht der Normalfall.) Greift doch dieser Zustand oft auch auf Erwachsene über; es gibt ja ganze Familien, die an einer förmlichen Schulneurose leiden und in denen der Ausfall einer lateinischen Schularbeit Stürme der Verzweiflung oder der Freude hervorruft.

Diese Verhältnisse sind es, die die heftigsten Angriffe gegen die heutige Mittelschule hervorrufen. Und doch geschieht ihr damit eigentlich schwer Unrecht. Nicht die Schule als solche ist es, die diese Zustände schafft, sondern die Rolle, die ihr von der Gesellschaft zugewiesen wird. Unsere Mittelschule ist ja erst in zweiter Linie Erziehungs- und Lehranstalt, in erster Linie ist sie ein Institut zur Erwerbung von Berechtigungen. Immer mehr drängt die Entwicklung dahin, das Reifeprüfungszeugnis zur conditio sine qua non nicht nur für jede höhere Laufbahn, sondern sogar für ganz untergeordnete Anstellungen im Staatsdienst und bei grossen Unternehmungen (Bahn u. dergl.) zu machen. Die Tendenz, die dem zugrunde liegt, ist klar: Die sozialen Ober- und Mittelschichten wollen auf diese Weise ihren Söhnen eine möglichst grosse Zahl von Futterplätzen von vornherein sichern. Und tatsächlich hat heute so mancher junge Mann mit der Ablegung der Maturitätsprüfung den grössten Teil seiner Lebensarbeit bereits hinter sich; das andere besorgt dann der Onkel oder der Taufpate. Nur dass sich diese so wohl ausgedachte Einrichtung furchtbar rächt: der natürlichen Bedeutung der Knaben- und Jünglingsjahre wird so eine künstliche und ungesunde hinzugefügt: nicht wie sich das Individuum in dieser Zeit entwickelt, kommt in Betracht, sondern was es leistet und zwar auf Gebieten leistet, die seiner späteren Lebensaufgabe oft ganz ferne stehen.

Hier ist der Kopf des Wurms. Das Berechtigungswesen drückt unserer ganzen Schule einen ungesunden Charakter auf. Sie macht den Lehrer zu einem Werkzeug der sozialen Auslese und zwingt ihn dadurch geradezu streng, oft hart zu sein; denn lässt er locker, so heisst das, dass überhaupt nur mehr die soziale Stellung der Eltern und gar nicht die Begabung und Leistungsfähigkeit des Individuums entscheiden soll. Das bringt ihn in eine Doppelstellung zu den Schülern, denen er einerseits Erzieher und Freund, andrerseits Richter und Vertreter der Staatsgewalt sein soll. Das vergiftet sein Verhältnis zu den Eltern, die dem Manne, der ihrem Kind so viel nutzen und schaden kann, in den seltensten Fällen mit voller Offenheit gegenübertreten. Das bringt ihn auch oft dazu, gewissermaßen zum Trainer zu werden und den schwachen Schüler zu immer neuer Arbeit anzufeuern, um ihm den schweren Schaden des Versagens zu ersparen, um Schwachbegabte um jeden Preis durchzudrücken.

Nur kurz möchte ich darauf hinweisen, dass die Verhältnisse noch dadurch verschärft werden, dass unsere Schule Massenschule, dass in gewissen Gegenden (Wien) die Überfüllung der Klassen geradezu Regel ist. Dadurch wird die Bewältigung des Stoffes erschwert, die Konkurrenz verschärft, in einzelnen Punkten eine auch vom Lehrer als unnatürlich straff empfundene Disziplin erfordert, das Individualisieren fast unmöglich. Auch aus dem Grunde, weil, was als Berücksichtigung der Individualität eines nicht völlig normalen Schülers gemeint ist, von der öffentlichen Meinung der Klasse sehr leicht als ungerechte Bevorzugung aufgefasst wird.

Wie sehr unter solchen Umständen der nervös Veranlagte unter den Schulzuständen oft leiden muss3 — selbst unter Voraussetzung wohlwollender Gerechtigkeit und pädagogischen Verständnisses seitens der Lehrer — und wie gefährlich die ganze Situation werden kann, wird uns vor allem dann klar werden, wenn wir uns an die Ausführungen Dr. Adlers über die Rolle erinnern, die das Gefühl der Minderwertigkeit bei psychischen Krisen spielt. Und man kann nicht leugnen, dass die heutige Mittelschule bei einer nicht zu kleinen Gruppe von Schülern geradezu systematisch4 auf die Verstärkung dieses Minderwertigkeitsgefühls hinwirkt und das Selbstbewusstsein untergräbt, statt es zu fördern. Und dies einfach durch die Kraft der Tatsachen, so dass der Lehrer, denke man ihn so tüchtig wie man wolle, nur mildern, aber nicht aufheben kann. Unsere ministerielle Reformpädagogik vermag dagegen schon gar nichts weil ja ihre oft dankenswerten, öfter aber flüchtig gearbeiteten, inkonsequenten und den Dingen nicht auf den Grund gehenden Erlässe in erster Linie5 die Funktion haben, die öffentliche Aufmerksamkeit davon abzulenken, dass unser Mittelschulwesen materiell geradezu ausgehungert wird und deshalb z. B. die Überfüllung unserer Wiener Schulen ein schon jahrelang dauernder schreiender Missstand ist. Und an eine Aufhebung des Berechtigungswesens ist schon gar nicht zu denken; wo davon gesprochen wird, handelt es sich immer nur darum, die Verteilung der Berechtigungen auf die einzelnen Schultypen zu ändern, nicht aber den Zustand abzuschaffen, dass die Beurteilung der Leistungsfähigkeit eines erwachsenen Mannes oft vorwiegend davon abhängt, wie er, oft vor mehreren Dezennien, auf der Schulbank bestanden hat.

Diese in unserer Schuleinrichtung beruhenden Missstände werden in ihrer Wirkung nur noch durch psychologische Momente auf Seite der Eltern und der Lehrer verstärkt. Die an und für sich schon zu grosse Bedeutung des Schulzeugnisses wird von vielen Eltern noch übertrieben und nur grotesk-komisch kann man es nennen, wie von manchen Eltern der „Durchfall“ geradezu als ernstes Unglück betrachtet wird, auch wenn die daraus sich ergebende Notwendigkeit, den Unterhalt des Knaben ein Jahr länger zu bestreiten, keine oder doch keine beträchtliche Rolle spielt. Nichts ist charakteristischer für die unser Leben beherrschende Beamtenpsychologie, als der in solchen Fällen übliche Jammer: er „verliert ein Jahr“. Denn das ist ja richtig nur für die künftige Aktivitätszulage, aber nicht für die geistige und körperliche Entwicklung. Im Gegenteil, man rettet dem Knaben ein oder mehrere Jahre seiner Jugend, wenn man ihm Zeit lässt, statt ihn unter ständigem Druck von Klasse zu Klasse zu hetzen, bis die gefürchtete Katastrophe doch endlich eintritt und zwar zu einem Zeitpunkt, wo der Schüler sich schon gewöhnt hat, im Hintertreffen zu stehen und wo auch aus unterrichtstechnischen Gründen die guten Seiten des Repetierens stark hinter den schlechten zurücktreten. Eine Aufklärung der Eltern in dieser Beziehung würde den Kindern manche schwere Ängstigung ersparen und dem Gespenst des „schlechten Schulzeugnisses“ den grössten Teil seiner Schrecken nehmen. Ein noch viel gefährlicheres Spiel spielen die Eltern, die ihr Kind trotz wiederholt und deutlich ausgesprochener Abneigung in einer bestimmten Studienbahn gewaltsam festhalten. Anders ist natürlich die Rolle des Durchfallens in den obersten Klassen der Mittelschulen, wo der Jüngling sich schon mit aller Kraft über die Mittelschule hinaussehnt und wo der Gedanke, ein Jahr länger in Verhältnissen bleiben zu müssen, denen man innerlich fremd geworden ist, auch ohne von aussen kommende Verstärkungen des Quälenden genug hat, um bei gegebenen Vorbedingungen eine Krise herbeizuführen.

Die Lehrer wieder, für die das Versagen eines Teils der Klasse etwas durchaus Normales, fast prozentual Vorausberechenbares ist, sind in Gefahr, sich nicht immer ganz klar zu machen, wie diametral entgegengesetzt die Auffassung desselben Ereignisses beim Schüler ist; sie glauben daher mitunter, die Schrecken des Durchfalls zur Erhöhung des pädagogischen Zwecks6 unterstreichen oder gar übertreiben zu müssen. Überhaupt lässt sich folgendes beobachten: Dem Lehrer machen natürlich disziplinär und pädagogisch die Schüler am meisten zu schaffen, die am widerstandsfähigsten sind und den Disziplinarmitteln der Schule mit einer gewissen Ruhe gegenüberstehen. Unwillkürlich nun stuft sich von hier aus das Gesamtbild der Klasse, das der Lehrer sich macht, und der Ton, den er anschlägt, ab, und so kommt es, dass er die Empfindsamen oft rauher anfasst, als ihnen gut ist, nur weil er sich des Eindrucks, den seine Worte auf sie machen, nicht bewusst ist.

Nicht unerwähnt darf aber bleiben, dass noch gar oft diese Erzeugung eines Gefühls der Minderwertigkeit auch bewusst und planmäßig befördert wird, und zwar auf Grund „ethischer Grundsätze“. Alle, die die Schule zum Werkzeug politischer und religiöser Reaktion machen wollen, fordern ja als oberste Leistung der Schule die „Erziehung zum Gehorsam“. Die konsequenten Vertreter dieser Richtung gehen direkt auf das Brechen des Individualwillens aus. Nur beispielsweise erwähne ich die an manchen Provinzanstalten ausgeheckten Regeln und Verbote, die in das Privatleben der Schüler schmerzlich eingreifen und für die niemand einen andern Zweck erkennen kann, als den, die Schüler ihre capitis diminutio recht fühlen zu lassen: „die Leute sollen lernen, sich fügen“. Diese Behandlung der Schüler ist übrigens nur ein Spiegelbild der Behandlung, die die Lehrer sich bis vor wenig Jahrzehnten bieten liessen. In diesem Sinne schon sind die immer weitergreifenden Organisationsbestrebungen der Lehrerschaft ein wahrer Segen für die Schule: denn wer selbst ein willenstarker Mensch mit aufrechtem Rücken ist, wird auch solche erziehen wollen. In jedem Sadisten steckt ja eine masochistische Komponente.

Das Thema hat es mit sich gebracht, dass ich zuerst und recht ausführlich bei den schädlichen Momenten unseres Schullebens verweilen musste. Ich möchte aber dadurch keineswegs die Ansicht erwecken, als hielte ich diese Schädlichkeiten für überwiegend. Im Gegenteil, ich bin fest überzeugt, dass im Schulleben an und für sich wichtige Heilfaktoren liegen, die auch heute zur Geltung kommen, wenn auch ihre Wirkung nicht ganz ausgeschöpft, ja teilweise gehemmt wird. Ich denke da mit Dr. Sadger und Prof. Freud daran, dass die Schule dem Knaben wichtige persönliche Anknüpfungen vermittelt, dass sein aktives und passives Liebesbedürfnis hier Nahrung findet, dass sie seinem Gefühlsleben die Expansion über das Elternhaus hinaus ermöglicht. Besonders bei vorübergehender oder dauernder Entfremdung zwischen ihm und seinen Angehörigen wird er hier Ersatz finden können, und zwar insoferne in sehr günstiger Form, als hier zwischen einer grösseren Anzahl von Individuen eine Art äusserliche Intimität geschaffen wird, die es aber dem einzelnen völlig freistellt, die Bande mit dem und jenem fester oder lockerer zu knüpfen. Der in der Familie herrschende „Zwang zur Liebe“ fällt hier also weg. Diese Ersatzfunktion der Schule geht auch daraus hervor, dass die Anhänglichkeit an die Familie und die Liebe zu den Schulgenossen meist in umgekehrtem Verhältnis steht: Muttersöhnchen sind schlechte Kameraden und, wem der Vater das Ideal geblieben ist, der sucht es nicht im Lehrer.

Das Gesagte zeigt schon, dass ich die Beziehungen zu den Mitschülern für ebenso wichtig halte wie die zu den Lehrern. Auch die einstige Führerstellung des Vaters kann ja mindestens teilweise einem älteren, frühreifen Mitschüler zufallen.

Wie wirken nun unsere Schuleinrichtungen auf das Verhältnis der Mitschüler untereinander? In mancher Richtung direkt schädlich. Die einst übliche Erziehung zur Angeberei zwar kann wohl als im grossen und ganzen überwunden angesehen werden. Aber das Prüfungswesen mit seiner Konkurrenzatmosphäre besteht weiter, Neid und Eifersucht auf der einen, Überhebung und Selbstgerechtigkeit auf der andern Seite fördernd. Als das Wichtigste aber erscheint mir, dass heutzutage diese Beziehungen sich rein naturwüchsig, ohne positiv fördernden Einfluss des Lehrers entwickeln, indem sie entweder in den Freistunden ausserhalb der Schule oder in den Erholungspausen, wo der Lehrer meist nur als passives Aufsichtsorgan anwesend ist, entwickeln.7 Dass dadurch oft Personen sehr zweifelhaften Werts, meist vorübergehend, eine Führerrolle spielen können, ist noch das geringere Übel. Aber, was gerade für unsere Frage in Betracht kommt, dadurch finden oft die von Adler gekennzeichneten Charaktere, für die die Stütze des Kollegialitätsgefühls von besonderem Werte wäre, keinen Anschluss, ja ihre Schwerfälligkeit und Schüchternheit machen sie oft zur Zielscheibe des Spotts. So kann in ihren Entwicklungsgang ein neues verhängnisvolles Moment kommen. Heute kann da der Lehrer nur selten zufällig und meist nicht sehr wirksam eingreifen. Ein wesentlicher Fortschritt wird erst dann zu erzielen sein, wenn die Schule neben einer Arbeitsgemeinschaft auch eine Erholungsgemeinschaft wird.

Hierzu haben wir in der Pflege des Jugendspiels, die sich allerdings auf dem Papier imponierender ausnimmt als in Wirklichkeit, gewiss einen hoffnungsvollen Ansatz. Doch treten hier die persönlichen Beziehungen hinter dem Sportlichen meist fast ganz zurück, und dadurch, dass das Jugendspiel in vielen Fällen dem Turnlehrer oder einem wissenschaftlichen Lehrer, der die betreffenden Schüler sonst gar nicht kennt, überlassen wird, wird dieses rein Technische noch mehr in den Vordergrund gerückt. Für unsern Zweck könnten nur solche Leibesübungen wirklich in Betracht kommen, die von selbst auch geselligen Zusammenschluss mit sich bringen, wie Wanderungen, Ruderfahrten, unter positiver Mitwirkung, nicht nur passiver Leitung von solchen Lehrern, die mit den Schülern auch wissenschaftlich arbeiten. Schon heute üben die leider so seltenen Schulausflüge den wohltätigsten Einfluss auf Schüler und Lehrer.

Ich brauche nicht eigens hervorzuheben, dass diese Erweiterung der Schule zur Erholungsgemeinschaft auch das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler von Grund aus ändern und die gemütliche Distanz zwischen ihnen erheblich verringern würde. Trotz der vorhandenen Ansätze glaube ich nicht, dass allzu viel in dieser Richtung geschehen wird und zwar, weil zu jeder pädagogischen Reform Geld gehört. Solange die Unterrichtsverwaltung für solche Betätigung an den „Idealismus der Lehrerschaft“ appelliert, statt sie in die Lehrverpflichtung einzubeziehen und entsprechend zu entlohnen, wird, von vereinzelten Ausnahmen abgesehen, dieser Teil der Erziehertätigkeit wenig oder doch nicht mit voller Energie gepflegt werden. Schon aus dem Grunde, weil, besonders in den grossen Städten, die meisten Lehrer zu zeitraubender Nebenbeschäftigung genötigt sind.8

Damit sind wir übrigens bei einem andern Punkt, der die Wirksamkeit unserer Schule aufs nachteiligste beeinflusst. Wer sich für 100 und mehr Jungen persönlich interessieren soll, wenn auch nur flüchtig, braucht Zeit. Unsere Lehrer haben nie Zeit. Ausser der Stunde nicht, weil sie Opfer des Korrekturwahnsinns sind und weil die Zeit, die noch bleibt, oft bis zur äussersten Erschöpfung vom Nebenerwerb in Anspruch genommen wird. In der Stunde nicht, weil ein immer erweiterter Lehrstoff bei gekürzter Unterrichts- und häuslicher Arbeitszeit erledigt werden soll. Die Folge davon ist, abgesehen von gesteigerter Nervosität unseres Schullebens, dass der Unterricht in vielen Fächern zu einem förmlichen Dahinjagen wird, dass der Lehrer die Sorge um die Erledigung des Lehrstoffes nie los wird. Das führt einerseits freilich zu einer fruchtbaren Ausnutzung der Zeit und nötigt zu einer Vervollkommnung des didaktischen Könnens. Andererseits aber verschwindet dadurch der Pädagog, der sich an den ganzen Menschen wendet, immer mehr hinter dem blossen Unterrichtstechniker. Und da er für die vielen einzelnen keine Zeit hat, arbeitet er immer mehr mit dem Abstraktum der „Klasse“. Er will die „Klasse“ dahinbringen, dass sie Tüchtiges leistet, das ist sein Ehrgeiz; leistet der schwache Schüler seinen Versuchen, ihn vorwärts zu bringen, längeren Widerstand, so entsteht der persönlich und sachlich sehr begreifliche Wunsch, ihn zu entfernen, weil er das „Niveau der Klasse“ drückt. So kann ein für seinen Beruf begeisterter und zur Gesamtheit seiner Schüler liebevoller Lehrer sehr hart gegen den einzelnen werden.

Hier scheinen mir die Gründe zu liegen, warum die Pädagogen, wie Prof. Freud sie wünscht, heute so selten sind. Die Lehrer werden durch ihre ganze Stellung und durch die Art des Unterrichtsbetriebs in die entgegengesetzte Bahn gedrängt. Die in der Öffentlichkeit so oft gehörte Meinung, alle Übelstände der Schule seien auf pädagogische Unfähigkeit der Lehrer zurückzuführen, gibt für eine richtige Beobachtung eine unstichhaltige Erklärung. Selbstverständlich kann ein hervorragendes pädagogisches Talent auch heute fruchtbare Wirksamkeit entfalten. Aber eine Masseninstitution wie die moderne Schule kann bei ihren Organen nicht exzeptionelle Begabung voraussetzen, sondern sie muss so organisiert und von solchem Geist erfüllt werden, dass auch der tüchtige Durchschnitt allseitig befriedigend seines Amtes walten kann.

Haben die vorstehenden Ausführungen die mannigfachsten Fragen des Schullebens berühren müssen, so glaube ich mich doch keiner Abschweifung vom Thema schuldig gemacht zu haben. Die psychische Förderung oder Hemmung durch die Schule hängt eben von den verschiedensten Faktoren ab. Jetzt gilt es noch, zu fragen, ob eine Selbstmordprophylaxe im engern Sinn durch die Schule möglich ist.

Da möchte ich vor allem nachdrücklich hervorheben, dass mir eine mechanische Prophylaxe, wie man sie in Wien versucht hat, dadurch, dass man „selbstmordverdächtigen“ Schülern das schlechte Zeugnis nicht ausfolgt oder sie von ihren Eltern abholen lässt,9 gänzlich verfehlt erscheint. Einerseits setzt man sich der Gefahr aus, gerade die wirklich Gefährdeten zu übersehen. Andrerseits wird dadurch geradezu die Vorstellung gezüchtet, der Selbstmord sei eine gewissermaßen normale, jederzeit zu erwartende Reaktion auf schlechte Schulerfolge. Dadurch wird dem Gedanken des Selbstmords neue suggestive Kraft zugeführt und in manchem vielleicht die schlummernde Idee erst ausgelöst. Die suggestive Wirkung ist es übrigens auch, die jeden ausgeführten Selbstmord zu einer eminenten Gefahr macht; finden wir doch häufig, dass einer, dem Selbstmordgedanken vielleicht schon lange vertraut waren, die Tat erst ausführt, wenn er jemand findet, dem er sie nachtun kann. Dieser Umstand mahnt zur äussersten Vorsicht und zu grossem Takt bei der Untersuchung vorgekommener Selbstmorde durch die Schulbehörden, vor allem aber bei der Diskussion in der Presse. Die sensationelle Art, wie nur allzu viele Zeitungen diese Dinge besprechen, die Märtyrergloriole, mit der ein solcher Unglücklicher gern umgeben wird, können leicht dem einen Opfer ein anderes nachziehen. Damit soll nichts gegen freieste Meinungsäusserung und gegen schonungslose Kritik der Schulzustände, wo man diese für die Schuldigen hält, gesagt werden. Aber, wer sich seiner Verantwortung bewusst ist, wird sagen, was er zu sagen hat, ohne den Fall in die bengalische Beleuchtung der Sensation und des Skandals zu stellen.

Sprechen wir dieser mechanischen Verhütung des Selbstmords die Chancen ab, so ist es vielleicht möglich, dass der kluge Lehrer in vielen Fällen indirekt rechtzeitig vorbauen kann.

Sehr oft sind Trotz und Rachsucht (gegen Eltern oder Lehrer) die eigentliche Triebfeder des Selbstmords. Nun ist in einem solchen Fall natürlich keineswegs ausgemacht, dass für diese Gefühle auch eine objektive Berechtigung vorlag. Vielmehr deutet eine solche Motivation öfter gerade darauf hin, dass die betreffende Person dem Herzen des Schülers nahe gestanden hat. Aber das darf man sich nicht verhehlen, dass gerade die „Trotzigen“ wohl die sind, die in unserer Schule meist am allerunzweckmäßigsten behandelt werden. Wo Gehorsam um jeden Preis das Erziehungsideal ist, wird ja natürlich Trotz zu einem Verbrechen, das den Schüler gewissermaßen ächtet. Aber auch sonst wird über derartige Reaktionen meist als über etwas ganz Irrelevantes hinweggegangen. Und gerade hier könnte in vielen Fällen der Lehrer sehr wohltätig eingreifen, wenn er nach dem Anlass, der den Trotz hervorgerufen hat, nicht einfach wartet, bis die Reaktion abgelaufen ist, sondern selbst daran arbeitet, den gemütlichen Kontakt wieder herzustellen. Natürlich kann nicht darin, dass er seiner Autorität etwas vergibt und von berechtigtem Tadel etwas zurücknimmt, das Heilmittel liegen, sondern nur darin, dass er persönliche Anteilnahme am Schicksal des Schülers durchblicken lässt.

Der Lehrer, der sich gewöhnt, seine Schüler aufmerksam zu beobachten, wird auch den Typus bald herausfinden, der nach Dr. Adler besonders gefährdet ist. Unbeholfenheit, Schüchternheit, leichtes Erröten sind die Merkmale, die zuerst bei ihnen auffallen. Die scheinbar widerspruchsvolle Verbindung stark betonter Indolenz und Gleichgültigkeit mit übergrosser Empfindlichkeit ist ein besonders charakteristischer Zug. Hier wird eine eingehende, nicht auf die Lernerfolge beschränkte, sondern den Charakter berücksichtigende Besprechung mit den Eltern oft sehr viel Gutes stiften können; sie ist schon deshalb notwendig, weil solche Schüler oft zu Hause ein ganz anderes Bild bieten als in der Schule. So könnte psychologisch geschulter Blick des berufsmäßigen Erziehers auch die häusliche Behandlung günstig beeinflussen.

Ich bin mir bewusst, dass dieser bescheidene Versuch, Erkenntnisse, die mit Hilfe der Psychoanalyse gewonnen wurden, pädagogisch zu verwerten, diejenigen nicht befriedigen wird, die wollen, dass die Rede der Wissenschaft ja, ja, nein, nein sei. Denn eine Universalprophylaxe gegen Schülerselbstmorde gibt es nicht. Wer aber eingesehen hat, dass der Vereinfachung unserer Erkenntnisse ihre Vertiefung vorhergehen muss, der wird, glaube ich — nicht aus meinen Ausführungen, aber aus dem Verlauf der ganzen Diskussion —10 den Eindruck gewinnen, dass von der psychoanalytischen Forschung aus manche belebende Welle in den oft ach so trägen Strom unserer wissenschaftlichen Pädagogik dringen kann. Gegenüber der Gefahr der Veräusserlichung und Mechanisierung, die die experimentelle Methode — an ihrem Orte von unbestrittenem Verdienst — mit sich bringt, finden wir hier ein Gegengewicht: die Möglichkeit, ja den Zwang zu immer weiterer Vertiefung.

Fuente: transcripción a partir del ejemplar digitalizado por la Bayerische Staatsbibliothek (MDZ, bsb00067643): Dr. phil. Karl Molitor [Carl Furtmüller], contribución VIII en Über den Selbstmord, insbesondere den Schüler-Selbstmord (Diskussionen des Wiener psychoanalytischen Vereins, 1. Heft), Wiesbaden, J. F. Bergmann, 1910, págs. 50-59. El OCR del portal se cotejó con las imágenes de todas las páginas. Ortografía original de 1910 (con «ss» por «ß» en la mayoría de los casos, como en el impreso); el espaciado del original se da en cursiva. Los comentarios S. n marcan el comienzo de cada página impresa. El seudónimo se identifica en el índice de Heilen und Bilden (1914), donde el texto se reimprimió (CF1914-04) como tercera de las «Drei Beiträge zum Problem des Schülerselbstmords» (págs. 363-373), firmada «Dr. phil. Karl Molitor (Dr. Carl Furtmüller)», a partir del ejemplar de Internet Archive (Adler_Furtmueller_1914_Heilen_und_Bilden), cuyo texto se cotejó por completo con este. Las diferencias son pequeñas: además de la ortografía (ß, «unserem», «anderen»), se suprimen las alusiones a la discusión oral, se suavizan algunos juicios y se añade una nota; las variantes de contenido se dan en las notas con la marca «v». Otras variantes menores de 1914: «(Wien)» > «z. B. Wien»; «oft vor mehreren Dezennien» > «mitunter vor mehreren Dezennien»; «nur selten zufällig» > «nur zufällig»; «Prof. Freud» > «Professor Freud» (pág. 57); «100» > «hundert»; «dies Problem» > «dieses Problem»; «plaidieren» > «plädieren».

  1. Fassung 1914: der Einschub „— darauf ist in der Diskussion schon hingewiesen worden —“ fehlt. ↩

  2. Fassung 1914: „Dann aber wurde schon darauf hingewiesen,“. ↩

  3. Fassung 1914: „Welchen Druck diese Zustände auf den nervös Veranlagten oft ausüben müssen“. ↩

  4. Fassung 1914: „in hohem Grade“. ↩

  5. Fassung 1914: „vermag dagegen schon gar nichts, weil ja ihre oft dankenswerten, aber nicht immer konsequenten und auf den Grund der Dinge gehenden Erlässe doch vor allem die Funktion haben“. ↩

  6. Fassung 1914: „zur Erhöhung der pädagogischen Wirkung“. ↩

  7. Fassung 1914: „Besonders zu bedauern ist es, daß heutzutage die kameradschaftlichen Beziehungen sich rein naturwüchsig, ohne positiv fördernden Einfluß des Lehrers entwickeln, entweder in den Freistunden außerhalb der Schule oder in den Erholungspausen, wo der Lehrer meist nur als passives Aufsichtsorgan anwesend ist.“ ↩

  8. Fassung 1914, hier mit einer Fußnote des Verfassers: „In den drei Jahren seit der ersten Veröffentlichung dieser Arbeit haben die in den beiden letzten Abschnitten geschilderten Verhältnisse eine entschiedene Wendung zum Besseren erfahren, wenn auch natürlich noch manches zu wünschen übrig bleibt.“ ↩

  9. Fassung 1914: „oder sie am Tage der Zeugnisverteilung von ihren Eltern abholen läßt“. ↩

  10. Fassung 1914: der Einschub „— nicht aus meinen Ausführungen, aber aus dem Verlauf der ganzen Diskussion —“ fehlt („der wird, glaube ich, den Eindruck gewinnen“). ↩