--- Title: Das proletarische Kind. Erziehungs-Beilage, Oktober 1913 Description: Erziehungs-Beilage „Das proletarische Kind“, hg. von Otto Rühle, Oktober 1913; hier nach der Ausgabe der Arbeiter-Zeitung (Essen), Nr. 235, 7. Oktober 1913. Unsignierte Beiträge. Author: Otto Rühle URL: https://adler.school/archivo/ruhle/original/1913-10%20Das%20proletarische%20Kind.%20Erziehungs-Beilage%2C%20Oktober%201913 --- > Wir bekennen uns zu dem Geschlechte, das aus dem Dunkeln ins Helle strebt. > > Goethe. ## Großstadtkinder. Die Großstadt ist ein Produkt der Bevölkerungsgesetze, die der Kapitalismus geschaffen hat. Nach diesen Gesetzen zieht das Kapital Menschen in großen Mengen auf eine Stelle zusammen, wirft sie übereinander, drängt sie in enge Straßen und pfercht sie in himmelhohe Mietskasernen ein. Da ist kein Stück Natur mehr, kein Wiesen- und Waldesgrün, keine Bewegungsfreiheit und kein Frieden nach vollbrachtem Tagewerk, nur wenig Sonne, Erdgeruch und Himmelslicht. Dafür herrschen Enge und Dumpfheit und ein Geizen um jede Handbreit Raum, größte Lebensintensität in Arbeit und Genuß ist Daseinsprinzip und überall ist Lärm, Unrast, Nervosität. Ein steinernes Meer von Häusern, ein Gewirr von Straßen und Gewühl von Menschen, ein unaufhörliches Hin und Her und Auf und Nieder von Farben, Tönen, Eindrücken, Erregungen … und zwischen alledem lebt und wächst das *Großstadtkind*. Anlage und Verhältnisse machen den Menschen; besonders die Umwelt formt sein geistiges und seelisches Bild. Es ist lehrreich und reizvoll, zu beobachten und zu erfahren, welche erzieherischen Einflüsse die Großstadt auf das Kind ausstrahlt. *Tews* hat ein gutes Buch geschrieben, das von der *Großstadtpädagogik* handelt (erschienen bei B. G. Teubner in Leipzig. 1,25 Mark). Die Großstadt, heißt es da, ist keine von den weichen und warmherzigen Müttern, die das Kind mit Liebkosungen großziehen; sie ist eine Erzieherin mit ernsten, herben, eckigen Zügen. Sie hat keine Rasenplätze, auf denen sich die junge Brut nach Herzenslust tummeln könnte, keine schneebedeckten Abhänge, von denen die Kinderschlitten heruntersausen, keine Zäune und Hecken, über die man hinwegsetzen, keine Schlupfwinkel, in denen man sich verstecken kann, keine Obstbäume, aus denen man sich die Früchte herunterholen, keine Flüsse und Seen, an deren Rand man seine Badeanstalt nach Belieben etablieren kann. An allen diesen Dingen ist Mutter Großstadt bitter arm, eine rechte Proletarierin. Sie kann ihre Kinder so recht jugendfroh nicht machen; sie bleiben ärmlich, freudearm, es fehlt ihnen an alledem, was das Kind als unantastbares Naturrecht verlangen kann. Schon der Sonnenschein ist ihm kärglich zugemessen. In die Kellerwohnungen und dunklen Stuben, die Flure und Höfe verirrt sich selten ein Sonnenstrahl; die Gassen liegen in ewigem Halbdunkel. Es fehlt der Sandhaufen, der Spielplatz, der Garten; es fehlt ein bißchen Vieh, an das man sein kleines Herz hängen kann. Auch von seiner Umgebung gewinnt das Großstadtkind nicht Besitz; der Stacheldrahtzaun unzähliger Verbote nimmt ihm Freiheit und Eigenart. „Nicht auf den Rasen treten!“ — „Nicht stehen bleiben!“ — „Keine Blumen abpflücken!“ — „Nicht so laut sein!“ — „Baden verboten!“ — „Spielen auf dem Hofe verboten!“ — „Singen und Musizieren verboten!“ — „Werfen verboten!“ — Da sind die Kinder immer nur geduldet und zu Gaste, nirgends daheim in ihrer Welt, nirgends Herren ihrer selbst; da kann sich auch kein enges Band zwischen Person und Oertlichkeit knüpfen, kein eigener freier Wille betätigen, keine Individualität entfalten. Dazu kommt, sagt Gurlitt, daß in unsern modernen Städten die Stadtbilder schnellem Wechsel unterliegen: alte Häuser verschwinden, neue Straßen schießen aus dem Boden auf. Wo der Knabe einst mit dem Kreisel spielte, da stehen jetzt hohe Mietskasernen; wo sich ein ländlicher Bach hinzog, da rollen jetzt Droschken und Automobile auf asphaltiertem Pflaster. Es wird der heutigen Jugend schwerer gemacht als uns, ein lebendiges Heimatgefühl zu erwerben. Dieses Heimatgefühl aber ist die eigentliche Beseelung des Erziehungswerkes am Kinde. Was sind dem Großstadtkinde, besonders der minderbemittelten Schichten, Heimat und Vaterhaus? Die wechseln von Straße zu Straße, von Miethaus zu Miethaus vielleicht dutzendmal während der Jugendjahre. Und das „Vaterhaus“ erst ist ein leerer Begriff, denn es besteht aus ein paar engen Stuben, die von Menschen überfüllt sind, in denen man wohnt und schläft, kocht und wäscht und arbeitet. Da bleibt dem Kinde meist nur die Straße. Die Straße der Großstadt ist ein Flußbett, in dem ein doppelter Strom, von Tausenden von Gestalten belebt, sich drängt. Die Straße ist Leben, Bewegung, ein Kinematograph. In keiner Minute ist sie dieselbe, ist ein Wogen, ein Spiel der Wellen. Die Straße ist auch zu jeder Tageszeit eine andere, die Typen des Straßenlebens wechseln mit jeder Tagesstunde wie mit jeder Straßengegend. Mit ihrem Hasten und Drängen ist die Straße ein Bild des großstädtischen Lebens und Treibens. Alles auf ihr ist Aeußerlichkeit und Schein. Wir kleiden uns anders und erscheinen anders als wir sind, alles Intime und Eigenartige tritt zurück. Darum macht die Straße der Großstadt oberflächlich. Sie bietet von allem etwas, aber nichts Ganzes und Dauerndes. Sie regt auf und macht lebhaft, erweitert den Blick des Kindes, vermittelt die Kenntnis vieler Dinge und macht mit viel Neuem und Interessantem vertraut; aber das Kind sieht immer nur die Außenseite, die Oberfläche. So wird es nervös, kritisch, blasiert. Durch die Gefahren sittlicher Art, die jede Welle des großstädtischen Straßenverkehrs heranträgt, wird seine Moral leicht berührt und beeinträchtigt. In anschaulicher Darstellung weist Tews in seinem Buche auf alle diese Dinge hin; er würdigt auch den Einfluß, den Eisenbahn und Straßenbahn, Schaufenster und Warenhaus, Buch und Zeitung, Theater und Kino, Schule und Erwerbstätigkeit auf das Großstadtkind in einem Grade und Umfange ausüben, wie sie der Erziehungssphäre des Dorf- oder Kleinstadtkindes völlig unbekannt sind. Wer nun aber meinen sollte, daß das Leben der Großstadtjugend ganz arm an Kinderpoesie und Jugendglück sei, keinem blühenden Garten vergleichbar, sondern einem kahlen Hofe, einer gepflasterten Straßenflucht, die reizlos und in seelenloser Monotonie sich hinstreckt, der nehme *Gansbergs Streifzüge durch die Welt der Großstadtkinder* zur Hand (ebenfalls bei B. G. Teubner erschienen, 3,20 Mark), um sich eines Besseren zu belehren. In dem Bemühen, die städtische Kultur dem Anschauungsunterricht der Schule zu erobern, ist Gansberg zu einem Entdecker unzähliger Schönheiten, Tatsachen und Begebenheiten geworden, wie sie das Herz des Großstadtkindes erfreuen, seinen Sinn beschäftigen, sein Hirn bereichern. Er bewundert mit ihnen die zwar bescheidenen, aber intimen Reize des Frühlings auf dem Hofe, beobachtet den Wechsel der Jahreszeiten in den Anlagen, arbeitet mit ihnen in der Gartenbude, steigt in den Keller und wandert mit ihnen in den Fischladen, den Dom, ins Packhaus, auf den Neubau, ins Waisenhaus und auf den Freimarkt, schaut mit ihnen durchs Vergrößerungsglas oder zum Dachfenster hinaus, läßt das Samenkörnlein oder die Schneeflocke märchenhafte Reisen machen und abenteuerliche Erlebnisse erzählen — und so spinnt er wie ein heimlicher Zauberer die aufhorchende und beglückte Schar der Großstadtkinder in eine bunte Welt der Wunder ein. Ob das Kind der Großstadt geistig und seelisch reicher oder ärmer ist als das Kind des Dorfes und der Kleinstadt? Ob es bessere oder schlechtere Chancen fürs Leben draußen und für sein eigenes Leben hat? — Müßige Frage. Es ist nicht ärmer oder reicher, nicht besser oder schlechter, es ist nur anders. Vorzüge und Mängel sind da wie dort. Es gilt nur, die Nachteile und Schattenseiten der Großstadt zu mildern durch Besserung der Zustände und engere Berührung mit dem Lande, und die Mängel und Rückständigkeiten des Landes zu beheben durch regere Anteilnahme an den Fortschritten und Errungenschaften der Städte. In diesem Austausch der Kräfte, diesem Wechselspiel der erzieherischen Werte und Einflüsse wird das Kind für sein Wachstum und seine Menschwerdung Unendliches gewinnen. ## Schulen ohne Gott. Solange die bürgerliche Klasse um die Anerkennung und Befestigung ihrer wirtschaftlichen und politischen Macht kämpfen mußte, war sie revolutionär und vertrat das Prinzip des Fortschritts und der Freiheit. Weil sie intelligente Arbeiter brauchte, um im Wetteifer der Warenproduktion nicht hinter anderen Ländern zurückzubleiben, legte sie lebhaftes Interesse für Förderung der Volksbildung an den Tag. Sobald sie aber als herrschende Macht erst fest im Sattel saß, ließ sie die Maske fallen, zeigte ihr reaktionäres Gesicht; ja sie scheute sich nicht, gegen das Proletariat dieselben Methoden der Entrechtung und Vergewaltigung zu handhaben, deren sich einst der Feudalismus im Kampfe gegen ihren Aufstieg bediente. Und als erst die Maschine als Warenproduzentin die geschickte Hand des Arbeiters abgelöst hatte, war es auch mit ihrem Bildungseifer vorbei. Die revolutionäre, freigeistige, bildungseifrige Bourgeoisie war monarchisch, fromm und bildungsfeindlich geworden. Die Schule wurde der Kirche wieder ausgeliefert; der Katechismus beherrscht erneut die geistige Welt der Volksschule; selbst dem Fortbildungsschulunterricht hat man eine Religionsstunde einverleibt. „Der Religionsunterricht“, sagte der sächsische Staatsrechtslehrer von Römer, „ist eine der wichtigsten auf die Sicherheit des Staates bezughabende Polizeianstalt“. Er sprach damit der Klasse, deren politische Geschäfte er in der Toga der Wissenschaft besorgte, aus der Seele. In *Frankreich* ist auch — seit der Juli-Revolution — die bürgerliche Klasse am Ruder. Aber der Kapitalismus, den sie wirtschaftlich repräsentiert, hat dort nicht den gewaltigen Aufschwung erlebt wie bei uns. Die ökonomische Struktur ist mehr *kleinbürgerlich* geartet; ebenso ist das Bürgertum in den Grundsätzen und Idealen des *kleinbürgerlichen Liberalismus* stecken geblieben. Die Losung: *Scheidung von Staat und Kirche, Schule und Kirche!* konnte sich so ungeschwächt erhalten, und gerade Frankreich erblickte in ihrer Durchführung seine besondere Aufgabe und seinen besonderen Stolz. Nach der Revolution von 1830 begann das Interesse am Volksschulunterricht, das sowohl während des Kaiserreichs wie unter den Bourbons wenig Nahrung empfangen hatte, wach zu werden und ein schon 1792 von Condorcet in Gesetzesform gekleideter Gedanke, die Moral vom Bekenntnis zu trennen und nicht zu gestatten, daß in den Schulen ein religiöses Bekenntnis gelehrt werde, fand Verwirklichung. In dem ersten französischen Schulgesetz unter dem Minister Guizot 1833 rangierte zwar der Religionsunterricht noch unter den obligatorischen Lehrfächern, aber *Religion und Moral waren getrennt*. Gelegentlich der Februar-Revolution 1848 versuchte Edgar Quinet einen Schritt weiterzugehen, indem er in seinem Programm *völlige Trennung der Kirche von der Schule* forderte. Er fand kein Gehör. Ja, 1850 erließ Louis Napoleon, damals noch Präsident der Republik, das berüchtigte Gesetz Falloux, das, indem es die Gründung von Schulen den Laien erschwerte, den Geistlichen aber erleichterte, den Muckern und Reaktionären Oberwasser gab. Und erst das zweite Kaiserreich lieferte, um der Unterstützung des katholischen Klerus sicher zu sein, die Schule völlig der Kirche aus. Nach 1870/71 jedoch trat eine Wandlung ein. Seit 1866 bereits hatte eine „Unterrichtsliga“ das Bürgertum für den Gedanken einer Schulreform erwärmt und teilweise gewonnen; wurde auch der Schulgesetzentwurf Jules Simons 1871, der an Stelle der Geistlichen geprüfte Lehrer als Erzieher forderte, verworfen, so fand doch eine Petition der Liga 1872, die Schulzwang, Schulgeldfreiheit und Weltlichkeit des Unterrichts verlangte, 1 120 000 Unterschriften. Gleichwohl verstrichen noch Jahre bis zur Erfüllung dieser Forderungen. Präsident Grevy griff 1877 den Faden der Entwicklung auf, Ferry spann ihn von 1879 an, nachdem er Unterrichtsminister geworden war, erfolgreich weiter. 1881 wurde die Unentgeltlichkeit des Unterrichts, 1882 unter Dr. Bert der Schulzwang eingeführt und mit der alten Bestimmung, die Aufgabe der Schule habe in der Unterweisung *in Religion und Moral* zu bestehen, gebrochen; dafür wurde Unterricht *in Moral und Bürgerkunde* zur Aufgabe der Schule gemacht. Das Gesetz untersagte jedem staatlichen Lehrer die Erteilung von Religionsunterricht und befreite ihn von der durch das Gesetz Falloux über ihn verhängten kirchlichen Kontrolle. Auch jede Dienstleistung in der Kirche, ob gegen Entgelt oder nicht, war den Lehrern verboten. Damit war die lange angestrebte *Scheidung von Kirche und Schule* erfolgt; durch das Gesetz, das für die fortschrittliche und freiheitliche Entwickelung des französischen Schulwesens von größter Bedeutung gewesen ist, war die Religion aus dem Volksunterricht gestrichen. *Frankreich hatte Schulen ohne Gott.* … Die Gründe zum Ausschluß des Religionsunterrichts aus den Staatsschulen wurden in den Gutachten an den Senat wie folgt zusammengefaßt: *Die Trennung der Schule von der Kirche* ist die notwendige Folge des obligatorischen Schulbesuchs. Nach dem Gesetz vom Jahre 1850 konnte der Familienvater, dem es frei stand, seine Kinder in die Schule zu schicken oder nicht, ebenfalls die Kinder einem dogmatischen oder konfessionellen Unterricht, der mit seinen religiösen Ueberzeugungen und Gefühlen im Widerspruch stand, entziehen. Nach dem neuen Gesetz aber ist der Familienvater gezwungen, sein Kind in die Schule zu schicken, woraus folgt, daß die Volksschule in keiner Weise den Charakter einer Konfessionsschule an sich tragen darf. *Wie würde es sich denn sonst mit der Freiheit und Achtung verhalten, die man allen religiösen und philosophischen Ueberzeugungen schuldig ist*, welche von den Eltern und in Zukunft von den Kindern gehegt werden können, oder welche von den Lehrern gehegt werden, die ja das gleiche Recht wie andere Menschen haben, ihren Lebensberuf unabhängig von ihrer Weltanschauung oder religiösen Ueberzeugung zu wählen. Die Volksschule, die allen offen steht, darf nicht auf irgend einer religiösen Meinung beruhen oder von einer solchen abhängig sein; sie darf *weder religiös noch antireligiös* sein; sie soll also *eine weltliche Laien-, eine neutrale Schule sein*. Durch das Gesetz vom 30. Oktober 1886 ist die *Religionslosigkeit der französischen Volksschule* noch einmal ausdrücklich festgelegt und ihre Durchführung im einzelnen neu geregelt worden. Seitdem hört die Jugend Frankreichs in der Schule nichts mehr von der redenden Schlange im Paradies und der Hexe zu Endor, nichts von Erbsünde, Gotteskindschaft, Fegefeuer, Buße, Gebet, Gloria und Halleluja. Wenigstens nicht in den staatlichen Schulen. Neben diesen hatten sich bis in die neuere Zeit *Kongregationsschulen* in großer Zahl erhalten und das Verhältnis gestaltete sich im allgemeinen so, daß die staatlichen Schulen halbleer blieben und die Pfaffenschulen weiter blühten. 1897 wurden die letzteren von 41 Prozent aller Volksschulkinder besucht, 1900 gab es noch 753 nicht erlaubte Kongregationen mit 15 534 Anstalten. „Die Kongregation kam mit ihrem Grundbesitz über die Milliarde hinaus und der Staat — auf 30 Prozent Analphabeten!“ Als unter dem Ministerpräsidenten Combes die Trennung der Kirche vom Staat erfolgte, hat man auch unter den Kongregationsschulen gewaltig aufgeräumt. Tausende von Anstalten wurden geschlossen, das Gesetz Falloux aufgehoben, das päpstliche Konkordat gekündigt. Alles dies gehört der neueren Zeit an. Die französische Jugend ist, seit sie ohne amtlich abgestempelten und schulgemäß verzapften Religionsunterricht heranwächst, nicht sittlich entartet und verkommen, nicht in einem Höllenpfuhl von Sünden und Lastern versunken. … Wohl aber ist die Zahl der Analphabeten und jugendlichen Verbrecher gewaltig zurückgegangen. Und die Ideen der Freiheit sind im siegreichen Vormarsch. ## Aus dem Kinderlande. ### Geographiestunde. „Geographie ist langweilig“, sagte Grete mißmutig, als sie aus der Schule nach Hause kam. „Immer vom Rhein und so … wo er entspringt … Nebenflüsse noch dazu und Gebirge an beiden Seiten … ich kann mir die Namen nicht alle merken …“ „Wollen wir mal Geographie spielen?“ fragte der Vater. „Dann hole die Schippe.“ Nun saßen sie zu zweit am Sandhaufen und spielten Geographie. Bald grub der Vater, bald Grete eine tiefe Rinne, die sich schlängelte und allerhand Bogen machte. Das war der Rhein, genau wie auf der Landkarte. Grete durfte den Bodensee graben und als sie stolperte, sagte lachend der Vater: „Das ist der Rheinfall bei Schaffhausen.“ Nachdem der Strom bis zur Mündung gegraben war, kamen die Nebenflüsse dran. Dann wurde der Sand an den Ufern zu Bergen aufgeschichtet und auf jeden Berg eine kleine Fahne gesteckt. Grete schrieb darauf die Namen der Gebirge. Zuguterletzt wurden ein paar Papierschiffe in den Rhein gesetzt; sie schwammen zwar nicht, da sich das Wasser rasch im Sande verkroch, aber es sah doch so aus, als ob es ein Fluß wäre. „Das ist eine feine Geographiestunde“, rief Grete strahlend aus, „da wünschte ich, daß sie gar nicht zu Ende ginge …“ ## Umgang mit Kindern. ### Habe Respekt vor den Kindern! Bisher war es immer umgekehrt: Die Erzieher verlangten, daß die Kinder vor ihnen Respekt haben sollten. Sie wachten eifersüchtig und selbstbewußt darüber, daß die Achtung, auf die sie verbrieften Anspruch zu haben glaubten, ihnen erwiesen wurde, auch wenn diese im Grunde durch nichts anderes bedingt war, als allein durch den Umstand, daß sie eben Erzieher waren. Daß es auch untaugliche Erzieher gibt, die keinen Respekt verdienen, daß das *Amt* des Erziehens noch lange nicht die *Achtungswürdigkeit* des Erziehers zu bedingen braucht, ja, daß die wahre Achtung ein Produkt der Liebe und des Vertrauens sein muß — das kam ihnen nicht in den Sinn. Sie waren auf das Autoritätsprinzip eingeschworen, nach dem das Kind im Erzieher einen Vertreter der von Gott eingesetzten Obrigkeit zu erblicken und zu ehren hat. Diese Auffassung hat sich im Laufe der Zeit wesentlich gewandelt. Man hat erkannt, daß nicht der Erzieher, sondern *das Kind den Mittelpunkt des Erziehungswerkes bildet*, und daß der Erzieher um des Kindes willen da ist. In das Wesen des Kindes soll er sich versenken mit Ernst und Verständnis, Freundlichkeit und Liebe; die Eigenart des Kindes soll er verstehen und würdigen lernen; die Gaben und Fähigkeiten des Kindes soll er auslösen, von Hemmnissen befreien und zur Vollendung führen. „*Seine Majestät das Kind*“ — man braucht das in England geprägte Schlagwort, das den Umschwung in der Stellung des Erziehers zum Kinde drastisch ausdrückt, nicht wörtlich zu nehmen, noch weniger soll man sich zum Sklaven kindlicher Launen und Ungezogenheit erniedrigen — aber man soll auch nie vergessen, daß *im Kinde unsere Zukunft heranwächst* und daß die Zukunft immer höher steht als die Gegenwart, deren Träger *wir* sind. ### Der neue Lehrer. In großer Aufregung kam eine Mutter zu mir. „Nein,“ rief sie aus, „es ist unglaublich, was für einen Lehrer wir haben.“ „Lernen die Kinder nichts?“ „O doch, sie lernen sogar viel und sind in allem recht weit — viel weiter als beim alten Kantor, Gott hab' ihn selig!“ „Schlägt er die Kinder?“ „Schlagen? — I wo denn! Die Kinder sind ganz närrisch in ihn. Das ist's ja eben. Da liegt er wieder — eben bin ich am Schulhause vorübergegangen — während der Pause mit den Kindern im Grase, läßt sich von den Kleinen hochziehen und fortwälzen — und es ist ein Lärm, ein Treiben, und der Lehrer ist von allen der lauteste.“ „Was in aller Welt,“ frage ich die Frau, „ist denn dabei Schlimmes?“ „Ja“ — meint sie und sieht mich verdutzt an, „woher soll denn bei solchen Kindern der Respekt kommen?“ *Der Respekt* — da haben wir's. Dieser Ueberrest alter Knechtseligkeit spukt in dem Kopfe der Mutter. Sie selbst ging durch eine Respektschule, nun meint sie, daß es in alle Ewigkeit solche Schulen geben müsse. Wir werden ihr nicht einreden können, daß die neue Erziehung auch ihre Berechtigung hat und der neue Lehrer ein ganz famoser Jugenderzieher ist — aber wir freuen uns im stillen, daß die Erde rund ist und sich dreht …. ## Tatsachen. Dem schulärztlichen Bericht der Stadt *Berlin* für das Schuljahr 1911/12 ist zu entnehmen, daß von den Schulanfängern 9,72 Prozent wegen einstweiliger Schuluntauglichkeit zurückgestellt wurden. 21,22 Prozent der Gemeindeschulkinder standen unter schulärztlicher Ueberwachung, darunter der größte Teil *wegen ungenügenden Körperzustandes*. — Nach dem Jahresbericht des Reform-Realgymnasiums in *Kiel* über das Schuljahr 1912 erhielten die alkoholfrei erzogenen Schüler zu Ostern 1911 um *5 Prozent günstigere Versetzungsergebnisse*. — Die Lehrervereinigung zur Pflege der künstlerischen Bildung in *Hamburg*, Ausschuß für Musik, veranstaltete im verflossenen Schuljahre *acht Konzerte für Volksschüler*. Es wurden 16 786 Karten bestellt und ausgegeben, frühere Volksschüler erhielten 1608 Karten. Außerdem haben ca. 9000 Kinder eine Oper besucht. — Am 1. Dezember 1910 wurden in *Preußen 34 804 Taubstumme* gezählt. Die meisten Taubstummen finden sich in Gegenden, wo angeborener Blödsinn und Kretinismus heimisch sind und wo epidemische Gehirn- und Kinderkrankheiten zu herrschen pflegen. Es gibt in Preußen etwa 223, in Deutschland etwa 500 *Taubstummblinde*. Die erste Anstalt für sie wurde vor 20 Jahren begründet (Oberlinhaus in Nowawes bei Potsdam; zurzeit 30 Zöglinge beiderlei Geschlechts). — Nach dem Bericht des Pflege- und Jugendfürsorgeamtes in *Leipzig* ist der Bestand an *Fürsorgezöglingen* von 723 zu Ende 1911 auf 900 zu Ende 1912 gestiegen oder von 12,05 auf 14,73 berechnet auf je 10 000 Einwohner. — Nach den Ergebnissen der *Volksschulstatistik im Deutschen Reiche* von 1911 betrug die Zahl der | | öffentlichen Volksschulen | vollbeschäftigten Lehrer | u. Lehrerinnen | Schulkinder überhaupt | auf eine Lehrkraft | |---|---|---|---|---|---| | 1901 | 59 187 | 124 027 | 22 513 | 8 924 779 | 60,9 | | 1906 | 60 584 | 137 213 | 29 384 | 9 737 262 | 58,4 | | 1911 | 61 557 | 148 217 | 39 268 | 10 309 949 | 54,9 | *Mehr* als 54,9 Schulkinder kamen auf eine Lehrkraft in Hannover (55), Sachsen (55,5), Preußen (56,5), Bayern (56,7), Rheinprovinz (57,6), Württemberg (57,8), Schlesien (63,1); *weniger* im Königreich Sachsen (54,7), Berlin (39,7). — Von den im Jahre 1910 wegen *Verbrechen und Vergehen gegen die Reichsgesetze Verurteilten* waren 12 bis unter 18 Jahre alt 51 325. Die Jugendlichen partizipieren an den Verurteilungen wegen Brandstiftung zu 30,6 Prozent, Diebstahl 24 Prozent, Raub und Erpressung 21 Prozent, Unzucht und Notzucht 17,5 Prozent, Hehlerei 15,7 Prozent, Sachbeschädigung 14,3 Prozent. — Die Zahl der *gut entwickelten Schulkinder* beträgt fast nirgends in Deutschland die Hälfte. Die Zahlen sind von der Gründlichkeit der Untersuchung abhängig; am bekleideten Körper untersucht wurden in Dresden 44,27 Prozent der Kinder als krank befunden, unbekleidet 79,11 Prozent. Konstitution, Körpergewicht, Körpergröße sind besser bei den Kindern sozial höher stehender Schichten. Die Zahl der gefundenen Krankheiten ist bei ihnen geringer. Besserung ist zu erzielen durch Belehrung, ärztliche Behandlung, Unterbringung in Seehospizen usw. In Brünn ließ sich durch derartige Maßnahmen in einem Jahr die Zahl der Erkrankten auf den dritten Teil reduzieren. ## Bücherschau. **Leitfaden für die Bildungsarbeit von Groß-Berlin.** Herausgegeben vom Bezirks-Bildungsausschuß, Berlin SW. 68, Lindenstr. 2. 85 Seiten. Enthält zirka 100 Kursusdispositionen und Vortragsverzeichnisse, die Lehrpläne der Arbeiter-Bildungsschule, Anleitungen zu Führungen, 125 Programme, 29 Programmbeispiele mit Preisberechnungen, Vorschläge zu Gedächtnisfeiern, Theatervorstellungen, Jugendschriften- und Wandschmuck-Ausstellungen und Kinderabende. Eine in ihren sachlichen Ausführungen wie in ihrem organisatorisch-technischen Material ungemein fleißige und tüchtige Arbeit. **Jahresbericht der Zentralstelle für die arbeitende Jugend Deutschlands** (1. Juli 1912 bis 31. März 1913). Berlin SW. 68, Lindenstr. 3. Selbstverlag. 48 Seiten. „Der Fortschritt der Jugendorganisation ist [¿unverkennbar?], jedoch nicht befriedigend. [¿Unsere?] Freunde müssen sich befleißigen, im neuen Jahre eifriger unser Werk fördern zu helfen.“ **Umgang mit Kindern.** Ratschläge, Winke, Beispiele. Von *Otto Rühle*. Verlag der Buchhandlung „Görlitzer Volkszeitung“. 64 Seiten. 20 Pf. Für die Redaktion verantwortlich: *Otto Rühle*, Dresden-Hellerau. --- *Fuente:* *Das proletarische Kind. Erziehungs-Beilage*, octubre de 1913, suplemento mensual editado por Otto Rühle y publicado con varios diarios socialdemócratas (Görlitzer Volkszeitung, Volkswacht de Breslau, Volksbote de Stettin, Volksblatt de Halle, Märkische Volksstimme de Cottbus, Arbeiter-Zeitung de Essen); transcrito desde el facsímil de la edición de la Arbeiter-Zeitung (Essen), n.º 235, 7 de octubre de 1913, ULB Bonn / zeit.punkt NRW (imágenes de baja resolución), con el OCR del portal (en gran parte inservible) solo de apoyo; cifras y tabla comprobadas en la imagen. Piezas sin firma, atribuidas a Rühle como editor (Stecklina 2002, secc. 1.6.2; el pie del suplemento dice «Für die Redaktion verantwortlich: Otto Rühle, Dresden-Hellerau»); se incluye también el aviso de su folleto *Umgang mit Kindern*. Se omiten los textos con firma o indicación de procedencia: «Ausfahren auf dem Brotwagen» (F. Gansberg), «Die Spatzen» (redacción escolar tomada de Jensen y Lamszus), «Mehr Vornehmheit in der Erziehung!» (H. Scharrelmann) y «Der alte Lehrer» (Gottfried Keller). En la p. [2] el margen izquierdo de la primera columna de «Schulen ohne Gott» queda oculto en el pliegue: los comienzos de línea se completan por el sentido. Una línea del aviso del *Jahresbericht* está tapada por un pliegue: dos palabras conjeturales. El suplemento no lleva paginación impresa: `S. [n]` es la página n del facsímil. El espaciado del original se da en cursiva.