--- Title: Der motorische Typus. (Ein Beitrag zur Frage des Arbeitsunterrichts.) Description: Hamburger Echo, Nr. 82, 5. April 1908, Dritte Beilage (S. 13 der Ausgabe im Zeitungsportal). Author: Otto Rühle URL: https://adler.school/archivo/ruhle/original/1908-04-05%20Der%20motorische%20Typus --- # Der motorische Typus. (Ein Beitrag zur Frage des Arbeitsunterrichts.) Von Otto Rühle. Es gibt nicht zwei Menschen, die einander gleich sind. Körper wie Geist sind bei allen verschieden. Auch jedes Kind schon weist eine eigene Individualität auf. Betrachte Deine drei oder vier, beobachte sie bei Spiel und Arbeit, in Freude und Traurigkeit, daheim und draußen — welche Verschiedenheit im Wesen, im Temperament, in der Veranlagung und im Charakter wirst Du an ihnen wahrnehmen. Und dabei haben sie alle denselben Vater, dieselbe Mutter, dieselbe Ernährung, Pflege, Erziehung und Umwelt. Um wieviel größer und mannigfaltiger muß erst die Menge der Variationen bei Kindern verschiedener Familien, Elternpaare, Bevölkerungsklassen und Rassenmischungen sein! Und doch haben die Psychologen bei aufmerksamer Beobachtung der Kindesnaturen erkannt, daß die bunte und reiche Verschiedenheit der Individualitäten im grunde auf zwei bestimmte, eigenständige psychische Konstitutionen zurückgeht, daß zwei Extreme, zwei Pole vorhanden sind, zwischen denen die ganze Skala der geistigen und seelischen Wesensbilder in allen Nüancen und Mischungen sich ausbreitet. So unterscheiden sie zwei psychische Typen: den *sensorischen* und den *motorischen Typus*. Beide Bezeichnungen sind dem Lateinischen entnommen; *sensus* heißt der Sinn, die Empfindung, der sensorische Typus ist somit derjenige, bei dem die Empfindungsfähigkeit, das Gefühlsvermögen den Ausschlag gibt; motorisch ist von dem lateinischen Ausdrucke für Bewegung abgeleitet, unter dem motorischen Typus versteht man den, der von dem Drange nach Bewegung, dem Bedürfnis nach Tätigkeit beherrscht wird. Die Worterklärung vermag freilich noch kein klares Bild von der Eigenart der beiden Typen zu vermitteln. Eine eingehende Erörterung von Grund aus ist notwendig. Lassen wir uns zu diesem Zwecke zunächst von H. Bosma (in seinem Buche über nervöse Kinder) die anatomischen und physiologischen Voraussetzungen für die Verschiedenartigkeit der psychischen Typen schildern. Das Nervensystem besteht, wie bekannt, aus den Hauptteilen: Hirn, Rückenmark und Nervenfasern, die von da nach allen Teilen des Körpers ausgehen. Das Hirn besteht aus Millionen von mikroskopisch-kleinen Zellen, und aus ihnen hervorkommenden Fäden, welche verschiedene Zellen und Zellengruppen miteinander in Verbindung setzen. Durch die Ernährung kommen die Gehirnzellen in einen gewissen Zustand, den man einigermaßen mit dem Zustand vergleichen kann, in welchen die Zelle einer elektrischen Batterie gerät, wenn man eine Säure auf zwei Metalle einwirken läßt. Was eigentlich in einer solchen Nervenzelle vor sich geht, weiß man nicht; man sagt, daß sich eine Art von Energie, die Nervenenergie, entwickelt. Von einigen Nervenzellen gehen Fasern durch das Rückenmark und von hier nach den Muskeln des Körpers. Wird nun eine solche „geladene“ Nervenzelle auf irgend eine Weise gereizt, so strömt die Energie eine Nervenfaser entlang nach einem Muskel, der sich darauf zusammenzieht, wodurch Bewegung entsteht. Nervenfasern nun, die Nervenenergie zu den Muskeln führen und diese damit in Bewegung versetzen, nennt man motorische oder Bewegungsnervenfasern. Es gibt auch andere, von denen die Organe (Auge, Ohr, Nase, Zunge, Haut) mit bestimmten Zellengruppen des Gehirns in Verbindung gebracht werden. Diese Fasern sind in entgegengesetzter Richtung tätig: sie überbringen die Energie aus der Außenwelt (Licht, Luft, Kälte, Wärme ꝛc.) in veränderter Form auf bestimmte Gehirnteile und heißen sensorische oder Gefühlsnervenfasern. Jeder Nerv besteht aus einem Bündel von Fasern, wovon einige sensorisch, andere motorisch sind. Ein Beispiel: Ein Kind greift nach einem Apfel, der vor ihm auf dem Tische liegt. Was geht da vor sich? Lichtstrahlen, in der Physik Aetherzuckungen genannt, gehen von dem Apfel aus, dringen in das Auge hinein und reizen die Netzhaut. Diese gerät in einen gewissen Zustand, der sich den Nervenfasern mitteilt, die in gewissen Zellen hinten im Gehirn endigen. Diese Zellen kommen auch in Reizzustand, wodurch im Bewußtsein des Kindes die Empfindung oder die Vorstellung Apfel geweckt wird. Das Kind kann jetzt sagen: ich sehe einen Apfel. Die Zellen hinten im Gehirn teilen ihren eigenartigen Zustand durch Verbindungsfäden anderen Zellen mit, von denen Bewegungsfasern ausgehen. Diese Zellen entladen ihre Energie, die nun die Bewegungsfasern entlang nach gewissen Muskeln geht; dort bewirken sie eine Zusammenziehung, so daß sich die Finger krümmen und den Apfel umfassen. Die von dem Apfel ausgegangenen Lichtzuckungen gaben also den Anstoß zu einer ganzen Reihe von Bewegungen, die mit einer sichtbaren Bewegung endigen, dem Ergreifen des Apfels. Viele Teile des Hirns können einzeln wirken, bestimmte Muskeln werden von bestimmten Hirnteilen (Zentren) aus in Tätigkeit gesetzt. Jeder willkürlichen Bewegung geht eine „Entladung“ von Gehirnenergie in einem bestimmten Gebiete des Hirns voraus, und für diese Entladung sind zwei Dinge nötig: Zufuhr von gesundem Blut nach diesem Teile des Hirns und ein Reiz, der den Anstoß zur Entladung der Zellen gibt. Bei manchen Menschen hat nun die von außen kommende Energie, sobald sie nach dem Gehirn „telegraphiert“ ist, die Neigung, sofort die motorischen Nervenfäden entlang nach den Muskeln zu strömen und diese in Bewegung zu setzen. Solche Menschen müssen alles, was sie sehen oder hören, anfassen und betasten, zwischen die Finger nehmen und bearbeiten; sie haben immer das Bedürfnis, auf alle Reize von außen mit Bewegung und Tätigkeit zu reagieren; ihr Lebenselement ist das Schaffen und Arbeiten, die Regsamkeit und Aktivität. Wir nennen sie motorisch, sie stellen in ihrem physischen Leben den *motorischen* Typus dar. Das motorische Kind ist immer unruhig und beweglich, seine Finger haben stets Beschäftigung, beim Stillesitzen, das ihm eine Qual ist, baumelt es mit den Beinen, beim Stehen tritt es von einem Fuß auf den anderen, hüpft, stampft den Boden, ist der sattsam bekannte „Zappelphilipp“. Im Fragen unermüdlich, scheint es doch aus den Antworten wenig zu lernen; seine Handlungen sind schnell entschlossen, impulsiv, wird es beleidigt, so antwortet es kurz und rasch mit einem Schimpfwort oder einem Schlage; es ist aggressiv, selbstbewußt, kühn, zaudert nicht, weiß immer Rat und entschließt sich im kritischen Augenblick. Das motorische Kind wird später im Leben der Mann der Tat. Das Gegenbild seines Wesens verkörpert das sensorische Kind. Es ist ruhig, passiv, träge, grüblerisch veranlagt, in sich gekehrt, fragt wenig, lernt aber viel aus den Antworten, hält mit seiner Entschließung zurück, da es immer noch zaudert, überlegt und erwägt; im späteren Leben entwickelt es sich zum Gelehrten, Forscher, willigen Beamten und dienstbaren Geist, der wenig eigene Meinung, Selbständigkeit des Willens und Kraft zur Tat entwickelt. Es braucht wohl kaum bemerkt zu werden, daß beide Typen selten rein in die Erscheinung treten, der Mensch ist im allgemeinen ein Gemisch der sensorischen und der motorischen Konstitution. Gleichwohl neigt der eine mehr dem sensorischen, der andere mehr dem motorischen Typus zu, der eine in stärkerem, der andere in schwächerem Maße. Die Verschiedenheit im psychischen Typus ist von außerordentlicher Wichtigkeit für die *Erziehung*. Selbst der Laie begreift ohne weiteres, daß ein motorisches Kind *wesentlich anders behandelt* sein will als ein sensorisches; jedes erfordert seine eigene Methode, will auf seine Weise genommen und gewonnen sein, beansprucht die ihm zusagende, seinem Typus entsprechende Erziehung. Dem sensorischen Kinde behagt die Lernschule, es lernt fleißig und fühlt sich wohl im Umgange mit Büchern, in aller Stille erwirbt es Kenntnisse und bildet sein Gedächtnis durch das Einprägen von Namen, Ziffern, Formeln und Geschichten. Der Belehrung durch Worte immer zugänglich, macht es sich aus wenigen Erfahrungen eine Lehre, ist es heimisch in der Welt der Begriffe und Abstrakte. Zu praktischer Tätigkeit hat es wenig Neigung, der Spieltrieb ist nicht sonderlich entwickelt, sein ganzes Wesen ist eben mehr rezeptiv als konstruktiv. Dem motorischen Kinde dagegen ist die Schule ein Greuel, das Lernen eine Quälerei. Seine Welt ist das Spiel, der Sport, die praktische Tätigkeit. Es hat eine unüberwindliche Abneigung gegen die Wortlernerei und Gedächtnisdrillerei, dagegen sagen ihm die Realien zu. Es begreift eigentlich nur, was es gesehen hat, noch besser, was ihm zum Erlebnis geworden ist. Ein Spaziergang vermittelt ihm mehr neue Eindrücke als eine ganze Woche Unterricht, ein paar Wochen Ferien auf dem Gutshofe des Großvaters in Mecklenburg bringen seinen Geist weiter vorwärts und machen ihn reifer als ein Quartal Schulunterricht nach allen Regeln pädagogischer Kunst. Das motorische Kind ist jenes, dessen Vater nie verstehen kann, warum der Lehrer mit ihm unzufrieden ist; wie geweckt und anstellig es sich zu Hause zeigt, wie geistig regsam und entschlossen es ist, wie es formt und baut, gestaltet und erfindet, ein kleiner Baumeister und Künstler offenbart sich in ihm, wenn es mit des Vaters Werkzeug hantiereen oder in der Werkstelle, im Garten oder auf dem Felde mit helfen darf. Und ein so flinkes, munteres, intelligentes, erfinderisches Kind soll dem Lehrer Anlaß zu Unzufriedenheit und Tadel geben? Soll seine Sprüche und Lieder nicht auswendig wissen, seine Geschichten nicht lernen, im Unterricht unaufmerksam sein und die Hausaufgaben nur mangelhaft oder überhaupt nicht anfertigen? Kaum glaublich! — Und doch; das Kind will eben keine Worte, keine Lehre, keine Theorie, kein anlernbares abstraktes Wissen, seine Natur verlangt *Wirklichkeit, praktisches Erleben, Selbstschaffen, Erziehung durch die Tat*. Unsere heutige Schule ist eine Halbheit und Einseitigkeit. In ihr kommt nur der sensorische Typ auf seine Rechnung, und auch er meist noch unvollkommen. Der motorische Typus geht leer aus, ja schlimmer noch, für ihn bedeutet die Schule eine Peinigung und eine brutale Vergewaltigung. Gerade die Jugend aber stellt den motorischen Typus. Der Unterricht muß daher die Anschauungen und Vorstellungen, die er vermittelt, weckt und bildet, durch die *Darstellung* zur Vollendung bringen, durch *Formen, Gestalten, Konstruieren und Produzieren* ergänzen und vervollkommnen. Modellieren in Sand, Ton, Plastilina, Experimentieren, Zeichnen, Geometrie, Spiel, Sport, Turnen, Werkunterricht — das sind die Gebiete, auf denen er Neues und Besonderes zu leisten hat. Dies umsomehr, als die Entwicklung der *Handgeschicklichkeit* keineswegs eine bloße mechanische Sache ist, die für die Erziehung wertlos und deshalb entbehrlich wäre; im Gegenteil, sie birgt eine Fülle geistbildender Momente, die den praktischen Unterricht mindestens ebenso wertvoll machen wie andere Unterrichtsdiszipline. Wir überschätzen alle zu sehr das Wort und die Sprache als Ausdrucksmittel, obwohl der Prozeß des Denkens durchaus nicht auf die Sprache allein angewiesen ist. Der Musiker denkt in Tönen, der Maler in Farben, der Techniker in Formen, der Bildhauer in plastischen Darstellungen. Diese Mannigfaltigkeit im Ausdrucksvermögen erheischt aber eine Vielseitigkeit in der Gebrauchsfähigkeit der Sinne und der Organe, damit auch eine Ausbildung der Sinne und Sinnesorgane je nach der Veranlagung, dem Wesen und Naturell, der physischen und psychischen Konstitution. Wir brauchen also für den Unterricht nicht bloß Lehrzimmer und Sitzbänke, Bücher und Hefte, Karten und Tabellen, sondern auch *Werkstätten* und *Geräte*, *Wiesenpläne* und *Gartenland*, *Hammer*, *Säge*, *Hobel*, *Meißel*, *Messer*, *Schere*, *Winkelmaß* und *Leimtiegel*. Der Unterricht muß den Charakter eines *allseitig beobachtenden und allseitig darstellenden Arbeitsunterrichts* annehmen, wie ihn Pestalozzi geahnt, Wehrli und Salzmann versucht, Goethe geträumt und Karl Marx als „einzige Methode zur Produktion vollseitig entwickelter Menschen“ gefordert hat. Unser Unterricht muß „*motorischer*“ Unterricht werden. --- *Fuente:* *Hamburger Echo*, 22. Jg., Nr. 82 (así en la cabecera del número y de la Beilage; la bibliografía de Stecklina y el portal dan «84»), domingo 5 de abril de 1908, Dritte Beilage, pág. 13 del número, columnas 1-2. Firmado «Von Otto Rühle». OCR del Deutsches Zeitungsportal (Deutsche Digitale Bibliothek, item HZVZIZ2CTRLQGQLWNE7V6HIEJGTJFMVF) **cotejado íntegro con el facsímil de la pág. 13** (Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg, https://pic.sub.uni-hamburg.de/PPN1754726119_19080405/2000/0/00000013.jpg). El cotejo fijó la inicial de Bosma («H.»), «physischen Leben», la división en párrafos y los espaciados, que se dan en cursiva; *sensus*, en Antiqua en el impreso, también en cursiva. La larga cita de Bosma se imprime sin comillas (solo llevan comillas „geladene“ y „Entladung“ dentro de ella); termina en «… zur Entladung der Zellen gibt.», donde el texto vuelve a ser de Rühle. Grafías y erratas del impreso conservadas: «im grunde», «Nüancen», «hantiereen», «mit helfen», «Unterrichtsdiszipline». La columna del folletín vecino («Für die Armen», de Léon Lanrof), que el OCR intercalaba, no forma parte del artículo. Sin marcas de página: el artículo ocupa solo la pág. 13.