--- Title: Der Schulgarten Description: Hamburger Echo, 18. Jg., Nr. 184, 7. August 1904, Zweite Beilage, S. 9. Author: Otto Rühle URL: https://adler.school/archivo/ruhle/original/1904-08-07%20Der%20Schulgarten --- # Der Schulgarten. Von Otto Rühle. Amos *Comenius*, der die Quintessenz der auf Bacons Erfahrungsphilosophie zurückgehenden Hobbesschen Philosophie — alle Erfahrung ist *sinnliche Wahrnehmung* — ins Pädagogische übertrug, indem er ebenso nachdrucksvoll, wie er gegen das Auswendiglernen und die mechanische Anhäufung toten Wissens eiferte, das in der Erziehungslehre damals noch völlig neue Prinzip der *lebendigen Anschauung* predigte, verlangte in seinem 1631 erschienenen Erziehungswerke „Große Lehrkunst“, daß „bei der Schule sich auch ein *Garten* befinden solle, in welchen die Kinder bisweilen gelassen und wo sie angehalten werden sollen, ihre Augen an dem Anblick der Bäume, Blumen und Kräuter zu weiden.“ Einen Schritt weiter ging der englische Philosoph John *Locke*, der Begründer der empirischen Psychologie, der mit einer Fülle gesunder Anregungen die gesamte Pädagogik der nächsten Jahrhunderte befürchtet hat; ihm war der Schulgarten nicht bloß Mittel und Gegenstand der Anschauung, er sprach vielmehr als Erster die Idee aus, *durch landwirtschaftliche und gärtnerische Arbeiten erziehend auf das Kind einzuwirken*. Um dieselbe Zeit setzte August Hermann *Francke*, der pädagogische Vertreter des Spenerschen Pietismus, diesen Gedanken in die Tat um, indem er 1695, als er das Waisenhaus in Halle begründete, auch einen *Schulgarten* mit anlegte. Die Pädagogik Franckes betonte neben der Erziehung zur Gottseligkeit vor allem die Erziehung zur *Klugheit*, d. h. zum praktischen Leben; als Mittel hierzu erschien Francke außer sonstiger Handarbeit auch die Arbeit im Schulgarten als wohlgeeignet. Von einer organischen Verbindung privater Arbeit und Erziehung konnte aber noch keine Rede sein. Dazu zeigte erst *Rousseau*, der große Bahnbrecher der natürlichen Erziehung, den Weg. In seinem 1762 erschienenen Erziehungswerke „Emile“, das Goethe als das „Naturevangelium der Erziehung“ bezeichnete, wies er mit Nachdruck auf die Wichtigkeit der *Gartenarbeit als Erziehungsmittel* hin und räumte dieser einen beachtenswerten Platz im Rahmen seines genial angelegten Erziehungssystems ein. Die *Philantropisten*, die die Jugenderziehung ihrer Zeit mit einem freieren Geiste belebten und namentlich die Ideen Rousseaus zur praktischen Ausführung brachten, nahmen die Schulgartenfrage mit in ihr Programm auf. *Basedow* in Dessau und *Salzmann* in Schnepfental unterließen es nicht, bei ihrem Bestreben, den Handarbeitsunterricht in ihren Erziehungsplan einzugliedern, auch den Garten- und Obstbau zu berücksichtigen. Namentlich *Campe*, der Vater des „Robinson“, ließ sich die praktische Förderung der Erziehung durch Gartenarbeit angelegen sein; in Dessau, wo er nach seiner Potsdamer Zeit als Nachfolger des unsteten Basedow tätig war, sowie in *Hamburg* und Trittau i. H., wo er später wirkte, hat er mit seinen Zöglingen nicht weniger als 10 000 Obstbäume gepflanzt; bevor er starb, ordnete er noch an, Obstbäume auf sein Grab zu pflanzen und das Obst alljährlich an Arme zu verteilen. Ueber die Aufgabe der Schulgärten sprach er sich in einem seiner Bücher so aus: „Der Garten des Schülers ist weder angelegt worden, um die Augen der Vorübergehenden auf sich zu ziehen, noch um große Einkünfte daraus zu ziehen, sondern um beim Anbau desselben etwas zu lernen.“ Daß Pestalozzi, als seine ökonomischen Projekte fehlschlugen, den Neuhof zu einem „Mittelpunkte landwirtschaftlicher und pädagogischer Bestrebungen“ machte, um, wie er selbst sagte, „die Kinder zur Arbeit anzuhalten und bei der Arbeit zu belehren“, ist bekannt. Wenn es sich bei seinem Versuche auch nicht um einen Schulgarten in des Wortes eigentlichem Sinne handelte, so ist doch bemerkenswert, daß auch er, wie andere Pädagogen vor und nach ihm, eine organische Verbindung zwischen Feldarbeit und wissenschaftlicher Belehrung anstrebte. Noch systematischer führte diese Pestalozzis talentvoller Schüler *Wehrli* durch. Anschaulich schildert Hunziker in seiner Geschichte der Schweiz, wie prächtig dieser schlichte Schulmeister auf dem Aehrenfelde oder Rübenacker Arbeit und Erziehung zu verbinden wußte. „Wenn die Hände und Füße mit der mechanischen Tätigkeit des Landbaues beschäftigt waren, erzählte Wehrli, selbst arbeitend, seinen neben ihm arbeitenden Kindern belehrende Geschichten, ließ sie Rechenaufgaben lösen, erklärte ihnen die Naturbestandteile des Bodens und der Gesteine, zeigte ihnen den Unterschied zwischen den Kulturpflanzen und Unkrautarten, ihren Nutzen und Schaden, brachte die Regeln der Schönheit und Ordnung aus der Zeichnungskunst und Geometrie bei Anlegung der Pflanzenreihen und Absteckung der Pflanzenbeete zur Anschauung und Anwendung, redete von der Natur der Luft, des Wassers, des Regens etc. und ihren Einfluß auf die Gewächse. Auf diese Weise gelangten die Knaben zu einer Menge von Anschauungen und Kenntnissen und lernten die Gegenstände viel unmittelbarer betrachten, als das bei dem bloß lehrhaften Unterricht im Schulzimmer möglich gewesen wäre. Und indem ein solcher freier Unterricht ein Gelegenheitsunterricht war, nämlich bei Gelegenheit der durch die Arbeit herbeigeführten Veranlassung und mit Bezug auf den in Arbeit liegenden Gegenstand gegeben wurde, lernten die Zöglinge Wehrlis zugleich denkend arbeiten.“ Eine ganz besondere Förderung erfuhr die Schulgartenidee durch *Fröbel*, der die Arbeit im frühesten Kindesalter, das Spiel, in glücklicher Weise mit der Belehrung verband. Die *lernende* Jugend, so sagt sehr treffend Middendorf, Fröbels Mitarbeiter, in seinem Buche über die Kindergärten, ist seit Rousseau und Pestalozzi Gegenstand besonderen Nachdenkens geworden, die *spielende* Jugend seit dem Beginn der einschlägigen Bestrebungen Fröbels. Er hat das Spiel in eine nützliche Tätigkeit verwandelt, d. h. in eine solche, welche allseitig fördernd auf das innere Leben zurückwirkt. 1840 begründete er in Blankenburg i. Th. den ersten Kindergarten und empfahl neben dem Spiel für die kleinen auch leichte Gartenarbeit für die größeren Kinder. Beispiele für die Anlage und erzieherische Benutzung von Schulgärten hat allerdings Fröbel nicht gegeben, wohl aber ist durch sein verdienstvolles, wenn auch vielfach mißverstandenes und falsch beurteiltes Wirken, nicht weniger auch durch die Tätigkeit seiner begeisterten Anhänger — unter denen die Baronin v. Mahrenholtz an erster Stelle steht — die Schulgartenbewegung lebhaft in Fluß gekommen. Man fing an *Schulgärten anzulegen*; 1848 erhielt einen solchen die höhere Töchterschule in Worms, bald folgten andere, 1855 erfreute sich bereits das Lehrinstitut des Dr. Stoy in Jena der nützlichen Dienste, die ihm der neuangelegte Schulgarten leistete. Mit der Zeit aber ließ der Eifer wieder nach, und da eine *gesetzliche Regelung* der Schulangelegenheit nicht erfolgte — wie dies in Oesterreich, Schweden und Oldenburg, in letzterem allerdings erfolglos, geschah — auch die spätere Entwicklung der Pädogogik mehr und mehr die Verwandlung der Volksschule in eine *Wissens- und Drillschule* als in eine Erziehungsschule begünstigte, begnügte man sich schließlich damit, nur noch Schulgärten zu dem Zwecke zu fordern: ein *Arsenal natürlicher Anschauungsmittel für den naturkundlichen Unterricht* zu besitzen. *Lüben* war wohl der Erste, wenigstens in Deutschland, der eine kleine Anlage zur Heranzucht der am meisten hervortretenden und die Abteilungen des Pflanzenreiches am besten veranschaulichenden einheimischen Gewächse forderte. Ob *Roßmäßler* diese Idee gekannt hat oder nicht, Tatsache ist, daß er ebenso warm wie jener für die Beschaffung eines solchen Lehrmittels bei jeder Schule eingetreten ist. Im Sinne dieser Forderung hat sich denn auch späterhin die Schulgartenfrage in Deutschland entwickelt. 1875 wurde im Humboldthain in *Berlin* ein Schulgarten in Größe von 4 ha angelegt, *Magdeburg* erhielt im Herrenkrugpark seinen Zentralschulgarten, der aus 25 ha Anlagen, 7 ha Baumschulen und 20 a botanischer Abteilung besteht; weiter wurden Schulgärten gegründet in *Leipzig* 1888 (130 a), *Breslau* 1889 (208 a), *Mannheim* 1888 (20 a), *Dortmund* 1890 (2 ha), *Köln* 1891 (2 ha), *Altona* 1891 (14 a) *Karlsruhe* 1894 (70 a), *Elberfeld*, *Stolberg*, *Stettin* etc. *Hamburg* besitzt *keinen* Schulgarten; die Volksschulen beziehen das für den Unterricht erforderliche Pflanzenmaterial aus dem Botanischen Garten. Wenn vereinzelt kleine gärtnerische Anlagen bei Schulen vorhanden sind, so kommen diese hier gar nicht in Betracht. Eine Begründung der durch die Anlage eines Schulgartens zu erreichenden Vorteile nach der Seite der Verstandsbildung und Erziehung hin wurde in Deutschland durch die Herbart-Zillersche Methode gegeben. Diese Bewegung knüpft sich an die Namen Ziller, Stoy und Beyer. Nach den Untersuchungen dieser Männer bleibt der Schulgarten eines der wichtigsten Lehr- und Unterrichtsmittel; aber seine hauptsächlichste Bedeutung liegt in der Benutzung als *praktisches Erziehungsmittel*, indem man durch eine *pädagogisch geleitete Beschäftigung mit Gartenarbeiten* die Kräfte des kindlichen Geistes fördern und ausbilden kann. Wie sehr gerade das Kind der Großstadt des Schulgartens als Anschauungsmittel bedarf, dafür liefert der Dresdener Lehrer Mißbach in seinem preisgekrönten Schriftchen: „Der Schulgarten im Dienste der Volksschule“ einige sehr beredte Beispiele aus der Praxis. Er schreibt über Beobachtungen in seiner vierten Mädchenklasse: „Nur sechs Kinder vermochten unsere Getreidearten auf dem Halme zu unterscheiden, noch weniger die Obstbäume, wenn nicht gerade Früchte daran hingen. Vierzig Mädchen verkündigte ich etwas Neues, als ich an Zweigstücken darlegte, daß die Blatt- und Blütenknospen sich nicht erst im Frühlinge bilden. Den Wald kannten viele nur nach den prächtigen Anschauungsbildern, wo Eichhorn, Hase, Fuchs, Reh, Hirsch und was weiß ich sonst neben Kindern, Waldarbeitern, Jägern in paradiesischem Frieden nebeneinander leben. Einen anderen Laubwald als den Birkenbestand bei der Dresdener Trinitatiskirche hatten nur zwei Schülerinnen besucht. Selbst in der Dresdener Heide waren nur 21 einmal mit den Eltern gewesen. Nur 10 hatten daheim oder im Freien die Keimung eines Samenkornes beobachtet. 28 Mädchen hatten die Biene auf Blumen sitzen sehen, aber nur 4 hatten den Blütenstaub am Sammelapparat wahrgenommen. Ein solcher Mangel an lebendigen Anschauungen und Vorstellungen und eine solche Schwäche des Anschauungsvermögens können auch kein scharfes Urteilen und Denken erzeugen.“ Diese Feststellungen lassen sich leicht vermehren durch die Ergebnisse von Umfragen, die in *Hamburger Schulen* vor einigen Jahren vorgenommen wurden. Von 120 zehn- bis sechzehnjährigen Kindern hatten 49 nie pflügen gesehen, 58 niemals eine Schafherde erblickt, 70 nie ein Veilchen wachsen sehen, 90 nie eine Nachtigall gehört, 89 keinen Sonnenaufgang, 83 keinen Sonnenuntergang gesehen. Der Lehrer kam daher zu dem Schlusse: „Die Kinder kennen Theater und Konzert, Ausstellung und Museum, Bazare und Warenhäuser, kurzum die Dinge der Kultur und Ueberkultur, aber die Grundlage aller Kultur, die Anschauungen von den Dingen, von dem Leben in der Natur sind ihnen fremd. Eine Raubtierfütterung ist ihnen ein Hochgenuß, aber laßt sie einmal erzählen, wie eine Schwalbe sich die Nahrung sucht, wie ein Spätzlein trinkt, und sie werden euch mit großen fragenden Augen ansehen. Von Hunderten und Aberhunderten der gewöhnlichsten Dinge und Tätigkeiten haben sie nur Worte, aber keine Anschauung, also auch keine Vorstellung, also auch keinen rechten Begriff!“ Alle diese Wahrnehmungen und Tatsachen haben im Urteil pädagogischer Kreise den Schulgarten zu einer äußerst wichtigen Einrichtung gemacht. Er bietet Gelegenheit, die Sinne gebrauchen zu lernen, er rückt das, was wir als Natur zu bezeichnen gewohnt sind, dem kindlichen Verständnis und Empfinden — wenn auch nur im kleinen Ausschnitt — näher, er ist das, als was ihn einer seiner begeisterten Befürworter im dichterischen Bilde bezeichnet hat: eine *Fibel zum großen Lehrbuche der Natur*. Aber wenn der Schulgarten seiner Aufgabe wirklich und völlig gerecht werden soll, so muß er noch mehr sein als Anschauungsobjekt und Pflanzenlieferant für den Botanikunterricht; er muß zu einem *organischen Bestandteil der ganzen Erziehung* werden. Ein wirklicher Schulgarten muß so beschaffen sein, sagt Heinrich Gudor in seinem Buche über die neue Erziehung, daß *jedem Schüler ein Beet* angewiesen wird, das er selbst zu bewirtschaften hat. Dabei ist ein förmlicher Entwicklungsgang zu erstreben, so gut wie bei anderen Erziehungsfächern. Dies läßt sich erreichen dadurch, daß der Schüler jedes Jahr andere Pflanzen heranziehen muß, während das Ganze der von allen Schülern heranzuziehenden Pflanzen einen vollständigen Zier- und Nutzgarten zu ergeben hat. Dem Kindesalter können die Blumen, dem Knabenalter das Gemüse, dem Jünglingsalter die Bäume zur Kultur überlassen werden. Aehnlich wie der Gesanglehrer das Singen, hat der Gartenlehrer das Gärtnern die Schüler zu lehren, ohne daß damit etwa gesagt sein soll, daß der Schulgarten lediglich als ein „Lehrmittel und eine Anlage zur Erteilung eines elementaren landwirtschaftlichen Unterrichts“ zu betrachten sei. Im Gegenteil, die Mission des Schulgartens soll eine so umfassende sein, daß die von ihm zu leistende Erziehungsarbeit möglichst den gesamten intellektuellen Gehalt der übrigen Unterrichtsfächer in sich schließt. Der im Schulgarten tätige Lehrer muß unendlich *mehr* sein, als ein bloßer Gärtner oder Landmann; indem er gärtnert, gräbt, pflanzt, beschneidet, Furchen zieht und Früchte erntet, soll er *zugleich* mit den Kindern messen und rechnen, zeichnen und konstruieren, Geometrie, Physik, Chemie, Pflanzen- und Tierkunde treiben, alles beobachten, was sich den Sinnen bietet, und alles erklären, was der Erklärung bedarf. „Die Pflanzenlehre wird dann nicht mehr nur auf dem Papier, sozusagen am grünen Tisch gelehrt werden, sondern dort, woher sie kommt, in der Natur; wenigstens würde sie dort fußen und darauf immer, wenn nötig, auch zurückgreifen können. Es ist ganz unzweifelhaft, daß der Schüler, wenn er mit den Pflanzen nicht nur selbst umgeht, sondern sie aufzieht und pflegt, einen weit tieferen Einblick in dieselben und in die Gesetze ihres Aufbaues und ihres Wachstums erhält, als wenn er sie nur auf dem Schreibpult liegen sieht. Auch die Zoologie würde Nutzen von dem Schulgarten haben und der Lehrer der Zoologie könnte viele Tiere, wie Vögel, Schmetterlinge, Käfer, Würmer etc., den Schülern im Leben zeigen.“ Im 5. Schuljahre ließ ich, so berichtet der bereits erwähnte Dresdener Lehrer Mißbach, die Entwicklung des Kohlweißlings, die Lebensgeschichte der Sonnenrose, die Veränderungen am Kirschbaume im Laufe des Jahres in Aufsätzen darstellen. Diese Stilarbeiten waren voll Leben und Abwechslung, weil sich die Veränderungen der Gegenstände vor den Augen der Kinder vollzogen hatten. Der richtige *sprachliche Ausdruck* hängt ja mit klarer Erkenntnis zusammen. Der Schulgarten ist aber auch eine vorzügliche Stätte der *Gemüts- und Willensbildung*. Wenn die Behauptung der Psychologie richtig ist, daß von dem Reichtum an Gedanken auch die Tiefe des Gemütslebens abhängig sei, so ist daraus zu folgern, daß mit der Benutzung des Schulgartens, indem diese einen bedeutenden Gewinn an klaren Vorstellungen und Begriffen ergibt, auch eine Bereicherung und Verinnerlichung des seelischen Lebens verbunden ist. Da die Arbeit im Schulgarten weiter zu geregelter Tätigkeit gewöhnt, zu Fleiß, Sauberkeit, Ausdauer und Ordnungsliebe erzieht, die Verstandesbildung günstig beeinflußt und dadurch, daß sie die Arbeit als Quelle aller Kultur würdigen lehrt, das Verständnis richtiger Kulturarbeiten des Menschen erschließt, darf sie als Mittel zur Willensbildung in vorderster Reihe genannt werden. Die Arbeitsteilung im Schulgarten einerseits und das durch die Eigenart der Arbeit begründete notwendige harmonische Zusammenwirken aller tätigen Kräfte muß aber auch *soziale* Gefühle wecken, auf deren Entwicklung die Erziehung zum *Gemeinwesen* beruht. „Menschen, bei denen dieser ausgebildet ist, werden sich leicht von einer Idee begeistern lassen, die zum Wohle der Menschheit gereicht.“ Die gewichtigsten Gründe für die Förderung der Schulgartenidee entfallen aber unzweifelhaft auf deren *hygienische* Bedeutung. Unsere heutige Erziehung sündigt an der gesunden Natur der Kinder unsagbar viel, im vorschulpflichtigen Alter dadurch, daß sie den Tätigkeitstrieb der Kinder nicht richtig anleitet und zur Entwicklung bringt, und in der Schule dadurch, daß sie ihn vollends ganz lahmlegt. Das stille „Schuledasitzen“ mit „gefalteten Händen“, wie es eine unvernünftige Schuldisziplin den Kindern stundenlang zumutet, ist eine wahre Marter. Und auf den Bänken in der stickigen Schulstubenluft wächst ein Heer von Augen-, Ohren-, Lungen-, Magen- und Muskelkrüppeln heran, wie die Berichte der Schulärzte zum Erstaunen und Erschrecken aller Freunde der Jugend konstatieren. Da tut es not, die Glieder der Kinder zur Tätigkeit heranzuziehen, die Kräfte des Körpers zu üben und geschickt zu machen. „Kaum eine menschliche Tätigkeit gibt es aber, bei der das Körperliche zugleich mit dem Geistigen eine so innige Verbindung eingeht, wie bei dem Gärtnern. Man weiß hier selten zu sagen, wo das Gemütliche, Seelische und Geistige aufhört und das Körperliche anfängt.“ Selbst der *Aufenthalt im Schulgarten* allein schon übt eine überaus wohltätige Wirkung auf das körperliche Befinden der Kinder aus. Wenn man in *Hamburg*, wo erst neuerdings wieder Klagen über den empfindlichen *Mangel an Spielplätzen* für Kinder laut und eindringlich erhoben worden sind, darangehen wollte, *große Schulgärten und in Verbindung damit geräumige Spielplätze* anzulegen, so würde man damit einer pädagogischen und sozialpolitischen Forderung Rechnung tragen, für deren Erfüllung ganze Geschlechter Dank wissen würden. In *Oesterreich*, wo die Schulgartenfrage seit 1869 gesetzlich geregelt ist, existieren zur Zeit mehr als 18 000 Schulgärten, die am vollendetsten eingerichtet in Steiermark zu finden sind; *Schweden* zählte 1894 etwa 4670 Schulgärten, doch ist deren Pflege infolge des Ueberhandnehmens des Handfertigkeitsunterrichts etwas zurückgegangen. In *Belgien*, *Frankreich* und der *Schweiz* wenden pädagogische Kreise, wie staatliche und kommunale Behörden der Schulgartensache seit Jahr und Tag erhöhte Aufmerksamkeit zu. Nur in Deutschland will die Einrichtung von Schulgärten und Schülerbeeten nicht recht zur Tatsache werden. Im Paulinum des Rauhen Hauses in Horn hat jeder Schüler im Schulgarten sein Beet, das er selbst bewirtschaftet, ähnlich im Leipziger Pestalozzistift, in der Karlsruher Mädchen-Erziehungsanstalt, in Taubstummenanstalten, Waisen- und Rettungshäusern etc. Aber das ist alles. Unsere Volksschulen entbehren des Schulgartens und seines förderlichen Einflusses auf die gesamte Erziehungsarbeit an den Kindern so gut wie vollständig. Kaum 60 Orte dürfte man zusammenbringen können, in denen die Einrichtung der Schulgärten besteht, abgesehen davon, daß das Bestehen der Gärten noch lange keine Gewähr dafür bietet, daß sie ihre Aufgaben wirklich erfüllen. Angesichts dieser für unsere Schulverhältnisse äußerst beschämenden Tatsache kann man nur den Worten zustimmen, mit denen Sang-Triptis in Reins pädagogischer Enzyklopädie das Kapitel über die Schulgartenfrage abschließt: „Der Gedanke des Schulgartens ist ein so einfacher und natürlicher, daß man sich im kommenden Jahrhundert darüber wundern wird, wie öffentliche Unterrichts- und Erziehungsanstalten bisher ohne dieses vorzügliche Unterrichts- und Erziehungsmittel haben bestehen und ihren Aufgaben gerecht werden können.“ --- *Fuente:* Otto Rühle, «Der Schulgarten», *Hamburger Echo*, 18. Jg., Nr. 184, 7. August 1904, Zweite Beilage, S. 9 (OR1904-31). Transcripción desde la imagen de la página digitalizada por la Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg Carl von Ossietzky (Deutsches Zeitungsportal; pic.sub.uni-hamburg.de, PPN1754726119_19040807, imagen 9), en Fraktur, con el OCR ALTO del proveedor solo como apoyo. Las cursivas reproducen el espaciado del original. Se conservan las erratas del impreso «befürchtet hat» (por «befruchtet hat»), «privater Arbeit» (probablemente por «praktischer Arbeit»), «Philantropisten», «Pädogogik», «Gudor» (por Heinrich Pudor) y «ihren Einfluß»; «Aufsätzen» corrige la errata «Aujjätzen».