--- Title: Arbeit und Erziehung Description: Hamburger Echo, 18. Jg., Nr. 102, 1. Mai 1904, Dritte Beilage; Nr. 108, 8. Mai 1904, Zweite Beilage; Nr. 119, 22. Mai 1904, Zweite Beilage; Nr. 124, 29. Mai 1904, Erste Beilage; Nr. 130, 5. Juni 1904, Zweite Beilage. Author: Otto Rühle URL: https://adler.school/archivo/ruhle/original/1904-05-01%20Arbeit%20und%20Erziehung --- # Arbeit und Erziehung. Von Otto Rühle. ## I. Goethe hat den Erziehern das Wort hinterlassen, daß das Kind in seiner Erziehung denselben Weg geführt werden müsse, den die Menschheit in ihrer Entwicklung durchlaufen hat. Das bekannte biologische Grundgesetz Darwins, noch bevor es entdeckt und formuliert war, konsequent ins Psychische oder besser Pädagogische übertragen: der einzelne ist das zwar verkleinerte, aber getreue Abbild der Gesamtheit; in der Entwicklung des Individuums spiegelt sich die Entwicklung des ganzen Geschlechts. Wie körperlich, so geistig. Nun wohlan denn! Wer kennt den Weg dieser Entwicklung? Die Kulturgeschichte zeigt ihn uns, indem sie lehrt: mittels seiner *Sinne* mußte sich der Mensch von seinem ersten Auftreten auf der Erde an in seiner Umgebung zurechtfinden und mittels seiner *Hände* machte er sich die Gegenstände seiner Umgebung dienstbar. Nicht Anschauung und Betrachtung allein waren es, die ihn zum Herrn der Erde erhoben; nicht durch Nachdenken, Ueberlegen, Philosophieren und Spekulieren gelang es ihm, die bewundernswerte Höhe seiner Kultur zu erreichen. Was ihn Schritt für Schritt vorwärts brachte und ihn von Stufe zu Stufe höher emporhob, war die Betätigung *aller* seiner Kräfte, der des Geistes wie des Körpers; es war das Tun, das Schaffen und Bilden, das *Arbeiten*. *Sinne und Hände*, Geist und Körper, vereinigt zu harmonischem Handeln, erhoben ihn zum Beherrscher der Natur. „Indem der Mensch die Dinge der Außenwelt für seine Zwecke oder nach seinen Ideen umgestaltete, lernte er sie einerseits kennen und anderseits offenbarte er in diesen Umgestaltungen sein geistiges Leben, seine Anschauungen und Ideen. Dabei wurde die Hand bald durch das Werkzeug unterstützt. Indem er beide den verschiedenen Zwecken anpaßte, übte er sich im Denken und Handeln.“ Auf dieser selben organischen Grundlage und unter denselben Wechselwirkungen zwischen der intellektuellen und physischen Natur des Menschen soll sich nun auch die *Erziehung und Bildung des Einzelwesens* vollziehen. Gleichsam eine Wiederholung des vom Menschengeschlecht durchlaufenen Entwicklungsprozesses auf engstem Raume und in einfachster Form. Und zwar deshalb, weil „nur durch eine allseitige und harmonische Ausbildung der körperlichen und geistigen Anlagen des Kindes“, wie Scherer in seinem „Werkunterricht“ sagt, „der Grund zur Bildung der sittlichen Persönlichkeit gelegt wird. Gebildeter Geist mit tiefem Gemüt, festem Willen und geschickter Hand vereinigt, bilden die Grundlagen des Bildungsideals unserer Zeit. Nur die auf dieser Grundlage sich entwickelnde sittliche Persönlichkeit kann durch Belehrung und Uebung befähigt werden, sich an der Kulturarbeit ihrer Zeit im Sinne der Vervollkommnung derselben mit Erfolg zu beteiligen.“ Unsere heutige Volksschule ist selbst in ihrer vollkommensten Organisation und bei fleißigster, gewissenhaftester Arbeit ihrer Organe *nicht* im stande, eine „allseitige und harmonische Ausbildung der körperlichen und geistigen Anlagen des Kindes“, zu vermitteln. Das wissen die Lehrer und das weiß auch das Volk. Niemand ist mit der Volksschule, ihrer äußeren wie inneren Beschaffenheit, ihren Resultaten und dem Stande der gegenwärtigen allgemeinen Volksbildung wirklich zufrieden. Darüber täuschen auch die saftigsten Phrasen in Festreden, Adressen, Schulprogrammen usw. nicht mehr hinweg. Wohlgemerkt: es handelt sich hier nicht um die elenden Schulbaracken Ostelbiens, um das Lehrerproletariat in Schlesien, Posen oder Mecklenburg oder um die skandalöse Verwahrlosung des gesamten Volksschulwesens überhaupt — bewahre; nehmen wir ruhig die gegenwärtige Volksschule in ihrer *besten* Form an — auch *sie* trifft im vollen Umfange und mit seiner ganzen Schwere das Urteil: sie *kann keine* allseitige und harmonische Ausbildung der körperlichen und geistigen Anlagen des Kindes gewähren. Wer das Gegenteil hiervon behauptet, täuscht sich selbst oder andere. „Die Volksschulbildung ist,“ so sagt Enderlin in seiner vorzüglichen Schrift über Erziehung durch Arbeit, „was die Kenntnisse anbelangt, von einer erschreckend geringen Nachhaltigkeit und einer geradezu armseligen Dürftigkeit. Sie ist nicht wert des Opfers, das unsere Jugend ihr zu bringen gezwungen ist. Es ist schmerzlich, es aussprechen zu müssen, daß der tatsächliche Ertrag der Bildungsarbeit der Volksschule weit hinter den Erwartungen zurückbleibt, welche man im Hinblick auf die in Wirklichkeit darauf verwendete Zeit und Mühe im vollen Maße zu stellen berechtigt ist. Von einer achtjährigen, mühevollen und zum Teil sogar qualvollen Bildungsarbeit erhofft man doch ganz andere Resultate als wie sie unsere Volksschule gegenwärtig zu bieten im stande ist. Natürlich hat die trostlose Unfruchtbarkeit des heutigen Volksschulunterrichts ihre Ursachen: *Drill, Schematismus und Mechanismus* an allen Ecken und Enden, schulmeisterlich-engherziger *Formalismus und Bureaukratismus*, daneben systematische *Geistesverblödung* durch Muckerei, *Verwüstung* der kindlichen Intelligenz und Urteilskraft und *Abrichtung zum Papageientum*; immer und überall Worte, Worte, Worte .... nichts als Worte ohne Inhalt, ohne Wert, ohne Tatsachenwirklichkeit. In den öden Wassersuppen des Verbalismus — um ein Bild aus Otto Ernsts „Größter Sünde“ zu gebrauchen — ersäuft aller Erfolg. Der *Kern des Uebels* sitzt freilich tiefer. Er wurzelt in der bedauerlichen Tatsache, daß unsere Volksschule — ganz gegen ihre Bestimmung — nur *Verstandeskultur*, nur *Geistesbildung*, nur *systematische Schulung des Intellekts* betreibt. Sie sieht den Geist des Menschen als etwas selbständiges, als einen vom Körper mehr oder weniger unabhängigen Organismus an, der seine eigenen Entwicklungsgesetze habe, und erblickt in dessen Erziehung ihre eigentliche Aufgabe. Als ob der Mensch nur aus dem Hirn bestände. Teilweise oder gelegentlich wird allerdings auch der Körper in den Bereich der Erziehungsarbeit gezogen, niemals jedoch ohne die in dem bekannten „Mens sana ...“ direkt zum Ausdruck gebrachte Absicht, damit der geistigen Erziehung mittelbar wertvolle Dienste zu erweisen. Die Erziehung des Geistes ist unserer Volksschule immer Zweck, die Erziehung des Körpers aber nur Mittel zum Zweck. Um des Leibes selbst willen rühren die meisten Pädagogen von heute keine Hand. Niemand bestreitet, daß es Zeiten gegeben hat, wo es um die Volksschule *noch viel trauriger* bestellt war als heute. Wo nichts durch die Sinne, diese Tore der Seele ging, wohl aber alles durch die Klappermühle des Gedächtnisses getrieben wurde. Der Schuster Dysli, mit dem Pestalozzi in der Burgdorfer Hintersassenschule das Unterrichtszimmer teilen mußte, darf als ein Vertreter des Schulhandwerkertums, von dem damals die Jugend malträtiert wurde, angesehen werden. Für die Kinder waren in jener Zeit die Jugendjahre, wie Raumer in seiner Geschichte der Pädagogik sagt, eine sehr geplagte Zeit. „Der Unterricht war hart und herzlos streng, die Grammatik wurde dem Gedächtnis eingebläut, ebenso die Sprüche der Schrift und die Liederverse. Daß die Jugend auch mit Liebe etwas arbeiten könne, das fiel niemandem ein, so wenig, als daß sie die Augen zu irgend etwas anderem als zum Lesen und Schreiben haben könne.“ Da trat *Comenius* auf, der mit wuchtigen Worten gegen die systematische Verwüstung der kindlichen Intelligenz und die barbarische Verkümmerung der jugendlichen Sinne eiferte. *Anschauen* müsse man die Dinge von den Kindern lassen. Aus der Anschauung erblühe das Leben und die Freudigkeit in der Schule. Die Anschauung sei die natürlichste aller Brücken zur Erkenntnis. Und er gab den Herren Magistern der Schulen seinen Orbis pictus (Die Welt in Bildern), damit sie für die Augen der Kinder Beschäftigung und Uebung hätten. Nach ihm setzten *Rousseau, Pestalozzi, Fröbel* und andere das Begonnene mit Begeisterung fort und halfen es zur Tatsache machen, wenngleich immer noch ein jahrhundertelanger Kampf erforderlich war, bevor das Prinzip der Veranschaulichung in deutschen Schulen heimisch wurde. Heimisch — wenigstens als *Theorie*. In der *Praxis* läßt der Anschauungsunterricht selbst in den heutigen Schulen meist noch sehr viel, mitunter sogar alles zu wünschen übrig. Der unberechenbare *Wert der Anschauung für den Unterricht* und die Erziehung soll weder bezweifelt, noch etwa bestritten werden. Das wäre Vermessenheit. Aber ebenso sicher ist es Ueberschätzung, wenn Pestalozzi die Anschauung als das Fundament alles Wissens bezeichnet und wenn heute noch Pädagogen diesem Urteile rückhaltlos zustimmen. Denn die Anschauung ist durchaus nicht die einzige und noch weniger die wichtigste Quelle der Erkenntnis. Wir lernen niemals einen Gegenstand durch bloße Anschauung kennen. Selbst dann nicht, wenn wir den Begriff der Anschauung im weitesten Sinne fassen und darunter den Gebrauch aller Sinnesorgane verstehen. Hier habe ich ein Stück Eisen. Was sagen mir meine Sinne von ihm? Welche Farbe und Gestalt es hat und daß es hart und schwer ist; weiter nichts. Damit ist aber die Summe der Eigenschaften und Merkmale des Eisens bei weitem noch nicht erschöpft. Ich weiß weder, wie ich mich einem eisernen Gegenstande gegenüber unter den verschiedensten Umständen zu verhalten habe, noch wie er sich selbst verhält, wenn er mit anderen Gegenständen in Berührung tritt. Namentlich befinde ich mich völlig im Dunklen über die Eigenschaften, die das Eisen zum allerwichtigsten Faktor der kulturellen Entwicklung, ja sozusagen zum Hauptfaktor unserer Kultur gemacht haben und die mir seine mannigfache Verwendung verständlich machen, also über die Schmelzarbeit, Schmiedearbeit usw. Da ist ein Stück Holz. Lerne ich das Holz kennen durch bloße Anschauung? Nur zum Teil. Ich kann durch die schärfste und geistig vertiefteste Anschauung niemals erfahren, ob das Holz hart oder weich, zäh oder spröde, biegsam oder brüchig, spaltbar oder rissig, maserig oder ästig oder harzig ist. Wie aber erfahre ich alle diese Eigenschaften des Holzes? Antwort: *durch die Bearbeitung*. Ich muß das Holz schneiden, sägen, feilen, bohren, brechen, hobeln, spalten usw., dann erst gelange ich zur wahren, umfassenden Kenntnis von seinem Wesen und seinen Eigenschaften. Was die Anschauung nicht vermag, die *Arbeit* vermag es. Sie ist die tiefere Quelle der Erkenntnis, die reichere Fundgrube des Wissens, die breitere Grundlage für Unterricht und Erziehung. Was vom Holz gilt, das trifft auch auf die Metalle, die Erden und Steine, die Naturprodukte aus dem Tier- und Pflanzenreiche zu, das gilt von Wolle und Baumwolle, Hanf und Seide, Marmor und Wachs und von allen menschlichen Erzeugnissen, allen uns umgebenden, für die Kultur und unser Denken und Handeln in Betracht kommenden Dingen. „Wir würden heute noch,“ sagt Robert Seidel in seinem Arbeitsunterricht, „über die Eigenschaften und die Natur der Hölzer, Mineralien, Erden und Metalle und über die Natur der Pflanzen, Tiere und unserer selbst unklar sein, wenn sich unsere Vorfahren nur mit der Anschauung begnügt hätten. Was wüßten wir ohne die Bearbeitung der Hölzer, Mineralien, Erden und Metalle von diesen Dingen? Nichts, was von irgend welcher Bedeutung für unser Leben wäre... War die Medizin etwa viel anderes als ein Köhlerglauben, so lange man sich scheute, Leichen zu sezieren? ... Die Resultate der Anschauung sind trügerisch; als man sich nur mit ihnen begnügte, entstanden die absonderlichsten Glaubens- und Meinungssysteme; als man aber zum Machen, zum Tun überging, entstanden die Wissenschaften. Damit dürfte die Unzulänglichkeit des Anschauungsunterrichts, soweit man ihn als „Fundament *alles* Wissens“ einzuschätzen die Neigung hat, dargelegt sein. Aber noch aus anderen Gründen wird der Anschauungsunterricht in seiner jetzigen Form den Forderungen des Prinzips der harmonischen Erziehung nicht völlig gerecht. Franz Hertel weist in seinem lesenswerten Buche über das Formen als intensivster Anschauungsunterricht darauf hin, daß in unseren Schulen beim Anschauungsunterricht nur der *Gesichtssinn* beteiligt ist, „während doch das vor ihm sitzende Kind dem Lehrer die stumme Forderung der Entwicklung *aller* seiner auffassenden Kräfte stellt und die Hände sich oftmals bemerklich genug machen, um deutlich erkennen zu lassen, daß auch sie nicht bloß zum Zusammenschlagen und untätigen Hinlegen auf die Schulbank da sind, sondern *der Entwicklung bedürfen*“. Weiter hat Hertel auszusetzen — und das mit Recht —, daß im Anschauungsunterricht als *Darstellungsmittel nur die Sprache* Verwendung findet und die übrigen, namentlich „die dem Gesichtssinn charakteristischen Darstellungsmittel meist ganz ignoriert“ werden. Indem so „der Schüler nicht nur mit Worten zum Auffassen angeregt und dabei geleitet wird, sondern auch fast nur mit Worten Rechenschaft über das Aufgefaßte ablegt“, ergibt sich der unhaltbare Zustand, daß „Schüler an Schulen aller Grade mit Vorstellungen arbeiten, die nicht sie, sondern ihre Lehrer besitzen“. So weisen auch diese Mängel des heutigen Anschauungsunterrichts auf die Notwendigkeit hin, den *Arbeitsunterricht* in die Volksschulen einzuführen. Erst wenn dies geschehen, werden wir auf dem Wege zur allseitigen und harmonischen Erziehung unserer Jugend sein. Wo seither dürre Worte wirkungslos verhallten, werden dann die klingenden Werkzeuge der Arbeit das lebendige Wasser der Erkenntnis aus dem starren Felsen toter Wissenschaften und Weisheiten schlagen. ## II. Nicht allein das Prinzip der harmonischen Erziehung — auch die *Natur des Kindes* fordert gebieterisch die Einführung des Arbeitsunterrichts in unserer Volksschule. *Die Natur des Kindes.* Niemand hätte sie mit wenig Worten so treffend und anschaulich charakterisieren können als Fröbel, der Vater der Kindergärten, indem er sagte: Das Kind muß von Anfang an als *schöpferisches Wesen* betrachtet werden. Der lebhafte Stoffwechsel, der dem kindlichen Organismus eigen ist, bedingt ein außerordentlich reges *Bedürfnis nach Bewegung und Beschäftigung*. Ein gesundes Kind kann nicht still, nicht untätig sein. Das kleine Mäulchen plappert immerzu, der Kopf und die Augen sind unausgesetzt in Bewegung, Hände und Füße haben keine Minute Ruhe. Alles lebt, alles folgt dem Triebe, sich zu regen und zu bewegen. Und in dieser Tätigkeit, diesem Schaffenseifer fühlt sich das Kind am wohlsten, ist es glücklich und zufrieden. „Was heiter und selig macht und erhält, ist bloß Tätigkeit,“ sagt Jean Paul in seinem Erziehungswerke „Levana“. Und dann fährt er fort: „Die gewöhnlichen Spiele der Kinder sind — ungleich den unseren — nichts als die Aeußerungen ernster Tätigkeit, aber im leichtesten Flügelkleide.“ Das heißt: das Kind arbeitet, indem es spielt. Was uns als Tändelei und Zeitvertreib erscheint, ist für das Kind anregende und anstrengende Beschäftigung, bei der neben dem Körper auch der Geist beteiligt ist. Anfangs äußert sich der Tätigkeitstrieb als Drang zum Zerstören und Demolieren. Was dem Kinde in die Hände gerät, ist seinem Schicksal verfallen. Aber ist erst diese Periode überwunden, so beginnt das Kind — auf dem Sandhaufen, im Garten oder wo es immer sei — zu zeigen, daß es in der Tat ein *schöpferisches* Wesen ist. Es baut, formt, gräbt, pflanzt, harkt — kurzum, es bildet und schafft. *Das wäre der Zeitpunkt*, wo eine planvolle Erziehung, deren System auf dem Prinzip der Arbeit beruhte, sich der jungen Menschenkinder anzunehmen hätte, um mit *Hülfe des Tätigkeitstriebes*, also durch physische Beschäftigung, den Körper zu entwickeln, den Geist zu bilden und den sittlichen Willen zu festigen und zu klären. Unsere heutige Volksschule *versäumt diese Aufgabe völlig*. Anstatt den Drang zur Arbeit in den Dienst der Erziehung zu stellen, verurteilt sie das Kind zur körperlichen Untätigkeit. Kaum ist das Kind sechs Jahre alt geworden, so wird es gezwungen, Tag für Tag so und so viel Stunden lang steif und still zwischen engen Schulbänken zu sitzen und einen großen Teil seiner jungen Jahre in dunstigen, kahlen Räumen zu verbringen. Draußen lockt die Sonne und die goldene Freiheit, im frohen Spiele tummeln sich die jungen Kameraden — hilft alles nichts, der kleine ABC-Schütze muß den Ausführungen des Lehrers lauschen, für die er sich so ganz und gar nicht interessiert, und sein armes Gehirn muß sich mit einem Ballast von toten Dingen quälen, die zu besitzen er nicht das mindeste Verlangen trägt. Täuschen wir uns nicht darüber: das stille „Schuledasitzen“ mit „gefalteten Händen“, wie es eine unvernünftige Schuldisziplin den Kindern stundenlang zumutet, ist eine wahre *Marter*. Schon Pestalozzi hat mit heiligem Zorn dagegen geifert, weil es in dem Kinde jede selbständige und freie körperliche Regung ertötet und den Menschen zur Maschine, zum Automaten macht, anfangs körperlich, später aber auch geistig und moralisch. Der Natur des Kindes ist das heutige Unterrichtssystem durchaus *zuwider*, weil es *nichts Natürliches* an sich trägt und weil das Kind — glückliche Jugend! — für die weise Korrektheit der unfehlbaren Schulbureaukratie noch kein Verständnis hat. Ich empfinde immer eine herzliche Freude, wenn ich ab und zu einmal sehe, wie ein Junge, der mit Gewalt nach der Schule geschleppt und geschleift wird, mit Händen und Füßen um sich schlägt. Wahrhaftig, er ist der Schlechtesten einer noch lange nicht, mag ihn auch der gestrenge Schulgewaltige als Zuchthauskandidaten bezeichnen und in den Karzer sperren. Ein solch kleiner Rebell, der so jung schon das Widersinnige und Naturwidrige kräftig hassen und verabscheuen lernt, wird später für den Fortschritt und die Befreiung von aller Knechtschaft um so größeren Eifer an den Tag legen. Musterschüler hingegen pflegen sich fast immer zu Duckmäusern und eigensüchtigen Strebern zu entwickeln. Daß unter dem heutigen Unterrichtssystem besonders der *Körper und die Gesundheit* der Kinder leidet, ist bereits dargelegt worden. Viele Eltern nehmen dies alltäglich an ihren Sprößlingen wahr. Bevor die Kinder die Schule besuchen, oder während der Ferien sind sie rot, dick und gesund; sobald aber der Unterricht wieder beginnt, werden sie blaß, schlaff und fallen ab. Man sieht ihnen an, daß sie leiden. Das kommt daher, daß Tag für Tag an den Kindern unverzeihliche Naturwidrigkeiten begangen werden, daß man sich an dem zarten, schwachen Organismus in geradezu unverantwortlicher Weise versündigt. Wo sollen rote Wangen und Körperfrische, Munterkeit und Daseinsfreude herkommen, wenn man die Kinder der klaren Luft und der wärmenden Sonne, dem Spiel im Freien und dem Kreise der liebgewordenen Kameraden entzieht und sie einsperrt in die trostlos kahlen Schulgefängnisse, wo sie mit unverdaulicher theoretischer Geisteskost bis zum Ueberdruß gefüttert werden. Aber noch mehr. Das lange Sitzen auf den Schulbänken ruft bei den Kindern Rückgratsverkrümmungen hervor, mit den nach dem Ergebnis schulärztlicher Untersuchungen mehr als 60 pZt. aller Schüler behaftet sind. Der bekannte Professor Lorenz-Wien, der als Chirurg Weltruf besitzt, hat die Rückgratsverkrümmung direkt als Schulkrankheit bezeichnet. Denselben Namen verdient die Kurzsichtigkeit, die neben Rhachitis, Skrophulose und Tuberkulose die verbreitetste Krankheitserscheinung unter Schulkindern ist. In den Städten ist das Bild der Krankheitsstatistik schlimmer als auf dem Lande, in den einfachen Volksschulen schlimmer als in Schulen höheren Grades; unerfreulich ist es *allenthalben*. Wenn nun auch die Schule nicht in Bausch und Bogen für all' diese Zustände verantwortlich gemacht werden kann, so ist ihr doch der berechtigte schwere Vorwurf nicht zu ersparen, daß sie *nichts oder wenigstens nicht genug tut, um die gesundheitlichen Verhältnisse der Kinder zu bessern*. Sie hat die Aufgabe, für die körperliche Erziehung zu sorgen — sie kümmert sich nicht darum; sie ist zu der Mission verpflichtet, ein gesundes, starkes, lebenskräftiges Geschlecht zu erziehen — sie hilft *das Volk nur noch kränker und siecher machen*. Oder tut sie dies etwa nicht, wenn sie schwächliche, blutarme, schlecht genährte Kinder täglich vier bis fünf Stunden lang zum Stillsitzen zwingt? Ist das etwa Leibeserziehung, wenn jahraus, jahrein Tausende und Abertausende Kinder verurteilt sind, ein Drittel oder die Hälfte ihrer Jugendjahre in schlecht ventilierten, dumpfen, kahlen Zimmern zu verbringen? Kann unsere Schule vor Vernunft und Gewissen es rechtfertigen und verantworten, daß sie Tag für Tag die Kinder mit abstrakter Geistesnahrung speist, während in den Eingeweiden ungezählter Kinder der qualvollste Hunger wühlt? Fürwahr, es ist eine *Sünde und ein Verbrechen*, daß neben der systematischen Ausbildung des Geistes die Pflege und Erziehung des Körpers so gut wie gänzlich vernachlässigt wird. Allerdings erteilt man *Turnunterricht*; aber er ist danach. Nichts anderes als eine Vorbereitung für den Kasernenhof. Unsere alten Turnväter würden von einem heiligen Zorn erfaßt werden, wenn sie sehen könnten, was ihre Epigonen aus der „edlen Turnerey“ gemacht haben.“ Alle diese Uebelstände wären nicht vorhanden, wenn der *Arbeitsunterricht die Grundlage unserer Jugenderziehung* bildete. Beim Streifen und Wandern durch Feld und Wald, beim Arbeiten im Schulgarten, am Werktisch, an der Schnitz- und Hobelbank, am Schraubstock und Ambos, beim Turnen, Baden, Schwimmen, Tanzen usw. — wie würden da die Muskeln und Nerven gestählt und gekräftigt, wie würde der Körper abgehärtet und doch zugleich so zur Geschmeidigkeit und Beweglichkeit erzogen werden, daß auch die Gesetze der Aesthetik zu ihrem Rechte kämen. *Harmonisch verbunden* würde die Erziehung des Leibes, des Geistes, des Willens und des künstlerischen Empfindens ihre Arbeit an dem Kinde vollbringen, ohne Qual, ohne Verdruß, ohne Schmerzen und ohne Tränen; vor allem auch ohne die leidige Ueberbürdung, die heute so vielen die Beschäftigung mit wissenschaftlichen und künstlerischen Dingen bis in den Grund der Seele hinein verekelt. Voller Lust und Freude würde das Kind am Unterricht, da er seinen Arbeitstrieb befriedigt, teilnehmen und ohne Zwangsmittel aufmerksam, willig und lernbereit sein. Dadurch, daß beim Arbeitsunterricht das Kind den Erfolg seiner Tätigkeit wahrnimmt und mit seinen eigenen Händen das Wachsen und Werden der Erzeugnisse seiner Tätigkeit greift, wird sein Interesse am Unterricht auf das lebhafteste erregt und seine Aufmerksamkeit auf den höchsten Grad erhoben. Dazu kommt, daß der Arbeitsunterricht mehr als jeder andere Unterricht die Sinne und Kräfte des Kindes in Anspruch nimmt, daß er die Selbständigkeit übt und in die Kinder das Bewußtsein ihres Könnens und ihres Wertes pflanzt. Physische Arbeit ist auch das sicherste und leichteste Mittel, den Zögling zu disziplinieren, unordentliche oder krankhafte Anwandlungen zu überwinden, einer festen Zucht zu unterwerfen und an Ordnung zu gewöhnen. Die physische Arbeit stellt somit die Elementarstufe der Willensbildung dar, der als höhere Stufe die Uebung der Energie in rein geistiger Arbeit folgen muß. Mehr als jede andere verleiht die körperliche Arbeit das Gefühl der Freude, des Glücks, der Befriedigung; vielleicht liegt gerade darin ihre tiefste erzieherische Bedeutung. Auch die intellektuelle Förderung durch die Handarbeit, sagt Dr. Frei in seiner Darstellung und Kritik einer modernen Reformschule, ist nicht zu unterschätzen, wird doch das Kind durch sie genötigt, seine Gedanken auf die Bestandteile und Eigenschaften jedes Arbeitsgegenstandes zu lenken, seine Zusammensetzung, Farbe, Form, sein Aussehen usw., sowohl im Ganzen als in seinen Teilen genau zu beobachten, abzuzählen und auszurechnen. Endlich liegt in dem persönlichen Verhältnis, das sich bei der physischen Arbeit zwischen dem Schüler und dem Lehrer entwickelt, ein Vorteil, der sich auf eine allseitige Förderung des Kindes erstreckt. Das sind die *wesentlichsten Vorzüge* des Erziehungssystems, das die physische Arbeit zur Grundlage hat; *alle* seine Vorzüge aufzuzählen und darzulegen, hieße eine Programmschrift schreiben. Man greift sich an den Kopf und fragt sich: Wie war es möglich, daß die Pädagogik *Jahrhunderte lang* nach dem richtigen Wege zur wahren Menschenerziehung suchen konnte, ohne nur ein einziges Mal *ernsthaft* den am Wege liegenden Schlüssel: *Arbeit*, aufzuheben und damit die Pforten zu dem Wunderlande zu erschließen? ... ## III. Wohlverstanden: dieser Vorwurf trifft *die Pädagogik*, nicht die einzelnen Pädagogen. Das wäre ungerecht und der Wahrheit zuwiderlaufend, denn gerade die größten und besten unter den Meistern der Schule haben den *organischen Zusammenhang* und die *naturnotwendige Zusammengehörigkeit von Arbeit und Erziehung* klarsehend erkannt oder doch wenigstens suchend geahnt. Auch fehlt es in der Geschichte des Erziehungswesens nicht an Einrichtungen und Gestaltungen, in denen der Gedanke der Arbeitserziehung lebendigen Ausdruck gefunden hat. 1762 erschien *Rousseaus* pädagogischer Roman „Emil“, den Goethe als „das Naturevangelium der Erziehung“ bezeichnete. Darin wurde gefordert, daß den in der Kindesnatur liegenden Kräften möglichst freier und ungehemmter Spielraum gelassen und alles verhindert werde, wodurch das Walten der Natur in der Entwicklung des Menschen gestört werden könnte. Die erste Erziehung des Kindes müsse daher mehr negativ sein; sie müsse alles beseitigen, was einen Nachteil oder eine Gefahr für die natürliche Entwicklung des Kindes bedeuten könne, vor allem dürfe sie keine Einengung der physischen Freiheit durch unnatürlichen Zwang dulden, müsse naturgemäß, d. h. den Anlagen, Kräften und Bedürfnissen des Kindes entsprechend sein, ohne jedoch seinen unberechtigten Launen nachzugeben. Erziehung zur Freiheit lautete der Fundamentalsatz Rousseaus und allgemeine Menschenbildung stellte er als Ziel seiner Erziehung auf. Zuerst müssen die leiblichen Kräfte, besonders die Sinne, geübt werden; durch Leibesübungen und frühzeitiges Abhärten in Nahrung, Kleidung und Wohnung sei der Körper zu kräftigen. Die geistige Erziehung solle hauptsächlich auf der Anschauung beruhen. „Tatsachen! Tatsachen!“ ruft Rousseau aus, „beurteilen soll der Jüngling sie selbst, und so kann er Menschenkenntnis sammeln.“ Neben dem Unterricht solle der Schüler auch zur Erlernung eines Handwerks angehalten werden. Das Buch Rousseaus erregte ungeheures Aufsehen, denn sein Inhalt erschloß der Erziehung eine ganz neue, bis dahin unbekannte Welt. Auch *Pestalozzi* wurde, als er noch Student der Rechte war, durch seine Lektüre mächtig angeregt. Pestalozzis Beruf war nicht der eines gelehrten Kaufmanns oder Landwirtes, er war zum *Erzieher* geboren, wenn er auch seinen Erzieherberuf erst verhältnismäßig spät entdeckte. Als er seine mit tausend Hoffnungen begonnenen landwirtschaftlichen Unternehmungen auf dem *Neuhof* bei Birrfeld trotz allen Fleißes scheitern sah, machte er in seiner ökonomischen Bedrängnis den Versuch, die vielen Bettelkinder, die sich damals in jener Gegend umhertrieben, in sein Haus aufzunehmen, ihnen Nahrung, Obdach und Bildung zu geben, daneben aber durch Feld- und Industrietätigkeit einen Teil ihres Unterhaltes zu gewinnen und sie so zu selbstbewußten und selbsttätigen Mitgliedern der Gesellschaft zu bilden; er wollte, wie er selbst erzählt, sein Gut zu einem festen Mittelpunkt seiner pädagogischen und landwirtschaftlichen Bestrebungen machen. „Er erbarmte sich des leiblichen und sittlichen Elends, welches er unter der Armenbevölkerung vorfand, und wollte die Kraft der Selbsthülfe in jenen Kreisen durch das lebendig angeeignete Wissen entfesseln, das nur durch Anschauung, Uebung und Arbeit gewonnen wird.“ Aber der Versuch glückte nicht, dem Neuhof war nicht mehr aufzuhelfen. Im nächsten Jahre schon, 1775, mußte das Unternehmen als gänzlich verunglückt betrachtet werden. Inzwischen aber war in Pestalozzi der *Volkserzieher* erwacht. Im „Christmonat 1775“ erließ er „*eine Bitte an Menschenfreunde und Gönner* zu gütiger Unterstützung einer Anstalt, armen Kindern auf einem Landhause Auferziehung und Arbeit zu geben.“ Pestalozzi sagt in dem Aufrufe, daß „auch kleinere Kinder bei geringer Arbeit, unter vorteilhaften Umständen, ihren Unterhalt frühe sich selbst verdienen könnten“; dabei versprach er, die Kinder gleichzeitig im Lesen, Schreiben und Rechnen zu unterrichten. Der Aufruf blieb nicht ohne Erfolg. Im Winter ließ Pestalozzi spinnen und weben, während der Arbeit aber wurde gelernt. Im Sommer trieb er Landwirtschaft. Zu Zeiten waren 38 Kinder da und außer den zu Pestalozzis Familie gehörigen Personen zwölf Bedienstete, darunter auch ein Mann, der die Kinder beim Spulen im Lesen und Buchstabieren unterrichtete. Leider entsprachen diesem Betriebe nicht die Mittel, so daß Pestalozzi 1780 die Anstalt, in der zum ersten Male eine Verbindung von Arbeit und Erziehung versucht worden war, schließen mußte. Um dieselbe Zeit, in der Pestalozzi seine erziehende Tätigkeit auf dem Neuhofe begann, wurde in *Dessau* das erste *Philanthropin* begründet. Joh. Bernhard *Basedow* (am 9. September 1724 in *Hamburg* als Sohn eines Perückenmachers geboren), nach einem Worte Jean Pauls „der geistige Verleger und Uebersetzer Rousseaus“, war durch das Wohlwollen des Fürsten von Dessau, der neben stattlichen Gärten und Gebäuden noch 12 000 Taler hergab, in den Stand versetzt worden, seine pädagogischen Ideen in „einer Schule der Menschenfreundlichkeit und guter Kenntnisse für Lernende und junge Lehrer, arme und reiche, einem Fideikommiß des Publikums zur Vervollkommnung des Erziehungswesen aller Orten“ zu verwirklichen. Der Name Philanthropin gründete sich auf die menschenfreundliche, auf Vermehrung der menschlichen Glückseligkeit gerichtete Tendenz der Schule. Die Erziehung in dem Dessauer Philanthropin ließ sich, wie v. Sallwürk in Reins Handbuch der Pädagogik darlegt, von zwei Grundsätzen leiten: Natürlichkeit und Vernünftigkeit. Die Schüler sollten nicht durch Zwang zur Erfüllung ihrer Pflichten angehalten werden; vernünftige Einsicht mußte sie dahin bringen. Der Unterricht ging von der Anschauung aus und verabscheute leeres Formelwesen. Bilder, Modelle und die Anschauung der Natur waren seine wirksamsten Mittel. Das Spiel drang selbst in den Unterricht ein. Für tüchtige Leibesübung war gesorgt, sie erfolgte außer durch Fechten, Tanzen und Reiten auch durch Tischlerarbeit und Dreschen. Jeden Tag waren zwei Stunden der Handarbeit gewidmet. Aus mancherlei Gründen, deren gewichtigster wohl die unstete und zerfahrene Natur Basedows war, gedieh das Dessauer Philanthropin nicht, so daß es 1793 aufgelöst werden mußte. Die Erziehungsanstalt für Kinder begüterter Eltern teilte das Schicksal der Pestalozzischen Schule für Bettelkinder, nur mit dem Unterschied, daß letztere vorläufig der einzige Versuch blieb, während erstere die Mutterschule einer ganzen Reihe ähnlicher Anstalten wurde, in denen Basedows Schüler und Mitarbeiter den Gedanken einer nützlichen und beglückenden Erziehung, die den Forderungen der Natur entsprach und eine engere Verbindung mit der physischen Arbeit erstrebte, in alle Welt hinaustrugen. Es sei nur erinnert an die Philanthropine zu Marschlins und Heidesheim, an die Militärschule zu Kolmar, die Erziehungsanstalten von Campe, Trapp usw. Vor allem auch an das Salzmannsche Philanthropin in Schnepfenthal. Christian Gotthilf *Salzmann*, der freigeistige Erfurter Prediger, war — nachdem er Rousseau mit Erfolg studiert hatte — 1781 in das Dessauer Philanthropin als Lehrer eingetreten, hatte sich dort mit Liebe und Eifer der Erziehungsarbeit gewidmet und drei Jahre später in Schnepfenthal im Gothaischen eine Erziehungsanstalt gegründet, in der Unterricht nach philanthropischen Grundsätzen erteilt wurde. Salzmann war, wie ihn Dittes sehr richtig genannt hat, der „Praktiker unter den Philanthropen“, der die lebensfähigen Grundgedanken des Philanthropinismus festhielt und die neuen Ideen am sichersten und besonnensten durchführte in ruhiger und unverdrossener Arbeit. Seine Gedanken über die Verbindung von geistiger Erziehung und körperlicher Beschäftigung finden sich am deutlichsten niedergelegt in seinem „*Ameisenbüchlein*“, wo er unter der Ueberschrift: Plan zur Erziehung der Erzieher und anderer, folgende Ratschläge erteilt: „Nimm Unterricht im Netzstricken, wenn Du hierzu Gelegenheit findest .... suche auch einen Gärtner auf, bei dem Du bisweilen in die Lehre gehen kannst. Lerne den Spaten und Rechen gebrauchen, ein Gartenbeet anlegen und mache Dir die Vorteile bekannt, die bei Aussäung, Pflanzung und Abwartung der gewöhnlichen Gartengewächse zu beachten sind .... Vorzüglich suche jede Gelegenheit, wo Du lernen kannst, Holz und Pappe zu bearbeiten. Diese Arbeiten empfehle ich Dir vorzüglich, weil Du .... dabei mancherlei Werkzeuge, das Schnitzmesser, den Hobel, den Meißel, den Bohrer, den Hammer, den Schraubstock usw. gebrauchen lernst. Weißt Du mit solchen Werkzeugen umzugehen, dann ist Deine Kraft und Wirksamkeit um merkliches vergrößert und Du bist in den Stand gesetzt, sie auf Deine Kleinen zu übertragen und sie zu der so wichtigen, nützlichen und angenehmen *Selbstverfertigung* anzuführen .... Das *Selbstverfertigen*, anfänglich von allerlei Spielwerk und in der Folge von wirklich nützlichen Werkzeugen und Geräten, ist ein *so nützliches und angenehmes* Geschäft, daß ich es zu einer *unerläßlichen Forderung* an allen Anstalten, wo die Kinder zweckmäßig erzogen werden sollen, mache, daß ihnen Anleitung und Gelegenheit zum Selbstverfertigen gegeben werde. Der Gewinn, der daraus entspringt, ist *unbeschreiblich groß*. Erstlich wird der *Tätigkeitstrieb* der Kinder befriedigt und allen den Ausschweifungen, die aus dem gehemmten Tätigkeitstriebe zu entspringen pflegen, ist vorgebeugt. Zehn Kinder an der Werkstatt sind leichter zu lenken als drei, die nicht wissen, was sie tun sollen. Zweitens befinden sich die Kinder dabei so wohl; denn ist denn das nicht das reinste, innigste Vergnügen, wenn man gewissen, vorgesetzten Zwecken sich immer mehr nähern kann und sie endlich ganz erreicht? Jetzt ist das Schiff fertig, an dem die Kleinen seit einiger Zeit arbeiten — jetzt wird es vom Stapel gelassen — wird auf den Bach gebracht, auf dem es nun segeln soll. Mit welchem Frohlocken geschieht es! So etwas müßt Ihr selber gesehen haben, liebe Freunde, um Euch zu überzeugen, wie ungemein wichtig es sei, Kindern Gelegenheit zu geben, selbst etwas zu verfertigen .... Drittens werden dabei so viel Kräfte geübt. Der *Geist*, der bei der sonst üblichen Lehrart immer dressiert wird, nach fremden Vorschriften zu handeln, lebt dabei auf, faßt eigene Ideen und finde Mittel, sie auszuführen. Das Auge übt sich, die Größen zu messen, um jedem Teile des auszuführenden Werkes das nötige Verhältnis zum ganzen zu geben; und die Muskeln der Hände werden auf mannigfaltige Art geübt. Ein Mann, der seinen Händen nicht mancherlei Geschicklichkeiten in der Jugend erworben hat, ist nur ein halber Mann, weil er beständig von anderen Leuten abhängig ist.“ Soweit Salzmann in seinem „Ameisenbüchlein“. Man muß zugeben, daß eine überraschende Fülle für die damalige Zeit neuer Gedanken in wenig Zeilen niedergelegt ist. Auch in seiner anderen Schrift: „Etwas über Erziehung“, trat Salzmann für die Verbindung von geistiger und körperlicher Arbeit ein. „Ich glaube,“ so sagt er da, „daß zu einer *guten Erziehung* erfordert werde, daß die Kinder recht ernstlich *körperliche Arbeit* tun.“ Das hat Salzmann denn auch in Schnepfenthal ausgeführt. Auf dem Gute, in den Gärten und auf dem Felde wurde jede Arbeit getan. In Schülerwerkstätten wurde der Handfertigkeitsunterricht in Pappen und Modellieren getrieben; der Lehrer *Blasche* am Philanthropin, der mehrere Schriften über den Arbeitsunterricht verfaßte, war eifrig bemüht, auch die intellektuelle Bildung durch mechanische Beschäftigungen zu fördern. Währenddem waren auch in der Schweiz die von Pestalozzi seinerzeit auf dem Neuhofe unternommenen Versuche, in Armenschulen die Arbeit als Existenz- und gleichzeitig als Erziehungsmittel in Anwendung zu bringen, erfolgreich fortgesetzt worden. Philipp Emanuel *von Fellenberg*, der als Knabe Pestalozzi auf dem Neuhof kennen gelernt hatte, war auf dem Wilhofe bei Münchenbuchsee, später Hofwyl genannt, Begründer und Leiter einer Reihe von Erziehungsanstalten geworden, in denen er wie Pestalozzi, die Bildung seinerzeit zu erneuern bestrebt war. Seine Persönlichkeit spielt im Leben Pestalozzis insofern eine Rolle, als nach Uebersiedelung des Pestalozzischen Erziehungsinstituts von Burgdorf nach Münchenbuchsee und dessen Vereinigung mit seinen eigenen Instituten, ihm die Oberleitung — sehr zur Kränkung und zum Verdienst Pestalozzis — übertragen wurde, was zur Folge hatte, daß Pestalozzi 1827 Münchenbuchsee nach leidenvoller Zeit verließ und nach Iferten übersiedelte. Der „*Schulstaat auf Hofwyl*“ war im Vergleich zum Neuhof ungleich umfassender und zielbewußter organisiert. Außer der Armenschule, die sich immer mehr zur Bildungsanstalt für arme Lehrer entwickelte, umfaßte er eine Realschule für Söhne des Mittelstandes, eine wissenschaftliche Erziehungsanstalt für höhere Stände, ein landwirtschaftliches Institut mit Werkstätten zur Herstellung landwirtschaftlicher Geräte, eine Mädchenerziehungsanstalt und eine Kleinkinderschule. Die in den Anstalten betriebene Geistes- und Willensbildung wurde besonders durch den Landbau unterstützt, mit dem ein großes Handelsunternehmen verbunden war. Die Zöglinge sollten Gelegenheit finden, sich bekannt zu machen mit dem Forstwesen, mit Handlungs- und Wechselgeschäften, Buchhaltung, Veterinärwesen und der Kunst der Sennereien. Die Ausbildung in allen zum Leben unentbehrlichen Handwerken war vorgesehen, auch sollte jeder Zögling Gelegenheit haben zur Anschauung und Uebung aller Kunstmittel, die das Leben erleichtern und angenehm machen. Kurz: Der Knabe sollte „alle Mittel und Rücksichten kennen lernen, die eine *vollständig organisierte, auf alle physischen, intellektuellen und moralischen Bedürfnisse des Menschengeschlechts* berechnete Erdenwirtschaft erfordert.“ Die Armenschule stand unter der Leitung des äußerst befähigten Lehrers *Wehrli*, dem Fellenberg den Auftrag erteilt hatte: „Die Arbeitsfähigen müssen durch *wohlgeleitete Handarbeit* als ein Haupterziehungsmittel und vorzüglich durch Landarbeit in Verbindung mit einem zweckmäßigen Schulunterricht zum Arbeitsgeschick, zum Fleiß und zur Tugend erzogen werden.“ Wehrli richtete seine ganze Erziehung hiernach ein. „Auf dem Aehrenfelde“, schreibt Hunziker in seiner Geschichte der Schweiz, „wenn die Hände und Füße mit der mechanischen Tätigkeit des Landbaues beschäftigt waren, erzählte Wehrli, selbst arbeitend, seinen neben ihm arbeitenden Kindern belehrende Geschichten, ließ sie Rechnungsaufgaben lösen, erklärte ihnen die Naturbestandteile des Bodens und der Gesteine, zeigte ihnen den Unterschied zwischen den Kulturpflanzen und Unkrautarten, ihren Nutzen und Schaden, brachte die Regeln der Schönheit und Ordnung aus der Zeichnungskunst und Geometrie bei Anlegung der Pflanzenreihen und Absteckung der Pflanzenbeete zur Anschauung und Anwendung, redete von der Natur der Luft, des Wassers, des Regens usw. und ihrem Einfluß auf die Gewächse. Auf diese Weise gelangten die Knaben zu einer *Menge von Anschauungen und Kenntnissen* und lernten die Gegenstände *viel unmittelbarer betrachten*, als das bei dem bloß lehrhaften Unterricht im Schulzimmer möglich gewesen wäre. Und indem ein solcher freier Unterricht ein Gelegenheitsunterricht war, nämlich bei Gelegenheit der durch die Arbeit herbeigeführten Veranlassung und mit Bezug auf den in Arbeit liegenden Gegenstand gegeben wurde, lernten die Zöglinge Wehrlis zugleich *denkend arbeiten*.“ Durch Wehrli wurde die Arbeitsschule zur Erziehungsschule in des Wortes vollstem und schönstem Sinne erhoben. Körper, Geist, Wille, Gemüt, praktische Lebensforderungen, Kunst — alles kam in diesem Unterricht, in dieser Erziehung zu seinem Rechte. Freilich — und darin liegt das tief bedauerliche Moment — wo und wie auch immer eine Verbindung zwischen Arbeit und Erziehung erstrebt, eingeleitet oder erzielt wurde: sie war und blieb nur eine *Errungenschaft einzelner Männer oder Kreise*. Niemals wurde sie *Gemeingut der pädagogischen Wissenschaft*, niemals ergoß sich der Segen dieses vollendetsten und fruchtbarsten aller Erziehungssysteme über die Grenzen privater Schulanstalten hinaus in die *Schulen der großen Masse des Volkes*. Das ist das Unbegreifliche und zugleich Unerhörte ... ## IV. Nach dem Vorbilde der Wehrli-Schulen, doch so, daß sie höheren Ansprüchen Rechnung tragen, sind die sogenannten *Landerziehungsheime* eingerichtet, deren erstes Dr. *Cecil Reddie* 1889 auf dem Landgute *Abbotsholme* in der englischen Grafschaft Derbyshire begründete und noch heute unter dem Namen „*New School*“ leitet. Reddie war ursprünglich Mediziner, gab aber dieses Studium auf, weil er fand, „es wären weniger Aerzte nötig, wenn die Leute gelehrt würden, die Gesetze des Lebens zu kennen.“ Er wandte sich den Naturwissenschaften, besonders der Chemie, zu und erwarb in Göttingen den Doktorgrad. Aber sein Spezialstudium schien ihm doch zu weit vom Leben entfernt zu sein. Durch Freunde angeregt, beschäftigte er sich eingehend mit Philosophie, Kunst und Sozialwissenschaften und unter dem Einfluß der Werke Beconsfields, Carlyles und Ruskins erfüllte ihn das Verlangen, mitzuarbeiten an der sozialen Reform. In diesem Drange geriet er auf das Gebiet der Pädagogik. Nach vierjähriger wissenschaftlicher Lehrtätigkeit an verschiedenen englischen Schulen entschloß er sich, eine Verwirklichung seiner pädagogischen Ideale auf eigene Verantwortung zu suchen, indem er die Bildungsmittel, die während seiner eigenen Schulzeit und für sein ganzes Leben auf ihn am nachhaltigsten gewirkt hatten, in einem Schulorganismus vereinigte. Zu diesen Bildungsmitteln zählte er neben der schönen Lage der Schule bei Berg und See, Wald und Feld, mit weiten Spielgründen und stattlichen Gebäuden ein Schulleben mit freier Zeit und Gelegenheit zu Liebhaberarbeit, reiche Anschauung auf allen Gebieten, den persönlichen Umgang mit den Lehrern, endlich den Einfluß der Kunst, vor allem der Musik, und im ganzen Schulleben den Geist der Würde und feinen Kultur. Seine Privatschule in Abbotsholme hatte anfangs mit großen Schwierigkeiten zu kämpfen, heute aber ist sie nach 14jährigem Bestehen in segensreicher Wirksamkeit zu einer der bedeutendsten Privatschulen Englands herangewachsen. Dr. *Reddie* fand in Deutschland einen Nachfolger in Dr. *Lietz*, einem ehemaligen Theologen, der nach mehrjähriger pädagogischer Praxis in Deutschland Lehrer an der „New School“ in Abbotsholme gewesen war. Dr. Lietz errichtete im April 1898 in *Ilsenburg* am Harz nach abbotsholmischen Grundsätzen sein erstes „Deutsches Landerziehungsheim“, das bald großen Zuspruch fand. Schon im Herbst 1900 war die Schülerzahl so gestiegen, daß Dr. Lietz auf dem Landgute *Haubinda* bei Hildburghausen ein zweites Heim errichtete, wohin er selbst mit den oberen Klassen übersiedelte, während die unteren (neun- bis zwölfjährige Knaben) unter Leitung des Lehrers Dr. Wyneken in Ilsenburg zurückblieben. Außer diesen beiden Anstalten besteht noch das „*Landerziehungsheim für Mädchen*“ in Stolpe am Wannsee bei Berlin, das „*Schweizerische Landerziehungsheim*“ der Herren Dr. Frei und Werner Zuberbühler auf Schloß Glarisegg bei Steckborn am Bodensee und seit diesem Herbst das „*Landerziehungsheim zu gemeinsamer Erziehung von Knaben und Mädchen*“ in Laubegast bei Dresden. In den Landerziehungsheimen tritt das alte Ideal harmonischer Ausbildung der im Menschen angelegten Kräfte wieder ins Leben; vielseitige Betätigung, körperliche und geistige in gesunder Umgebung ist das Mittel seiner Verwirklichung. Dr. Reddies Ziel verlangt: deutsche deduktive Denkkraft und Gemütsstimmung und englische induktive Beobachtungsgabe, Willensstärke und Anwendungsfähigkeit sollen mit französischer Einbildungs- und Darstellungskraft nach Möglichkeit vereinigt werden. „Ein großer internationaler Zug liegt in dem Plan dieser Erziehungsschule; sie will die Hochschätzung oder gar die Freundschaft dieser Nationen herbeiführen helfen. Deutschland soll ihr das Vorbild der Unterrichtsmethode geben; England dagegen kann das Vorbild harmonischer Erziehung gewähren; das Beste aus deutschem Schulunterricht mit dem Besten aus englischem Schulleben verbunden — das soll eine vollkommene Erziehungsschule werden, wie Herbart und Ruskin sie ersehnt haben“. (Reddie.) Sowohl das Landgut Abbotsholme wie die deutschen Landerziehungsheime vereinigen in hohem Maße alles in sich, was man von dem Boden eines Schulstaates wünschen muß: neben schönen Wiesengründen für Bewegungsspiele Wald und Hügel, fruchtbare Gärten und Aecker, einen Fluß zum Baden wie zum Bootfahren, ländliche Abgeschiedenheit und bequeme Verbindung mit der Außenwelt. Das Lernen steht in engem Zusammenhange mit dem Tun, draußen im Garten, auf dem Heufelde oder auf dem Kartoffelacker, beim Kanalbau oder in der Schreinerwerkstätte. Immer wechseln Unterricht, Spiel und Arbeit in geist- und körperbildender Weise miteinander ab. In seinem sehr instruktiven Buche „*Landerziehungsheime*“, Darstellung und Kritik einer modernen Reformschule (Leipzig, bei Julius Klinkhardt) veröffentlicht Dr. *Wilh. Frei* einen „*Tagewerkplan*“, der „das erziehende Leben außerhalb des wissenschaftlichen Unterrichts“ in einem Landerziehungsheime anschaulich vor Augen führt. Frühmorgens, wenn ein Glockensignal die Schläfer weckt (im Winter um 7, im Sommer um 6 Uhr), wird es lebendig im Schulstaate. Aus den die ganze Nacht geöffneten Fenstern der Schlafzimmer hört man muntere Stimmen; die Knaben nehmen ein kaltes *Sitzbad*, zu dem jeder unter seinem Bette eine Badewanne stehen hat. In Ilsenburg, wo wenige Schritte vor dem Hause die Ilse vorüberfließt und über einen künstlichen Damm stürzt, pflegen sie unmittelbar nach dem Aufstehen unter dem Wasserfall eine Douche zu nehmen, manche tun dies sogar im Winter, wo sie mit dem Beil erst die Eiszapfen wegschlagen müssen, ehe sie zum Wasser gelangen. In einer Viertelstunde stehen die Knaben in Reih und Glied vor dem Portal zum *Lauf* bereit. Alle tragen die gleiche Schultracht: Flanellhemd mit Flanellkragen, kurze wollene Kniehosen und Wolljacke mit Gürtel. Der Laufschritt, der etwa zehn Minuten in Anspruch nimmt, geht durch die Wiesen des Schulgutes. Mit geröteten Wangen und tiefen Atemzügen kehren die Läufer zum Ausgangspunkte zurück. Dieser hat den Lehrer überholt, jenem ist es nicht gelungen. Aber alle gewinnen durch die tägliche Uebung an Kraft, Ausdauer und Schnelligkeit, und keiner, dem vielleicht noch der Schlaf in den Gliedern lag, ist schläfrig zurückgekehrt. Im Kapellenraum oder auch auf einer stillen Wiese unter Bäumen versammelt sich nun die Schulgemeinde zur *Morgenandacht*. Ein Lied, ein Bibelvers ist ihr Inhalt. Hierauf folgt das erste *Frühstück*: Brei aus ungewalztem Hafer mit Zucker und Milch, nachher Kakao mit Brot, Butter, Honig oder Marmelade, oder auch mit gebratenen Fischen oder Eiern. Im Speisesaal hat man durchaus den Eindruck familiärer Behaglichkeit. Die soliden und geschmackvollen Möbel, die sauberen Gedecke, die Blumen auf allen Tischen, der Bilderschmuck — läßt keinen Gedanken an die kasernenmäßigen Internate aufkommen. An jedem Tische sitzt eine Schülergruppe mit einem Präfekten. Nach dem Frühstück machen die Kinder ihre Betten. Das Prinzip der Selbststbedienung ist im weitgehendsten Maße durchgeführt. Die Betten sind sehr einfach: ein Eisengestell mit Matratze, ein Keilkissen, ein Laken und weiße Wolldecken. Die Knaben schlafen nicht in großen Schlafsälen, sondern in größeren Zimmern zu acht bis zehn Betten. In Abbotsholme pflegt nach dieser Arbeit eine Viertelstunde für *Musik und Vorbereitung* zur Schule eingeräumt zu werden. Dann beginnt der *Unterricht*; jede Lektion dauert 45 Minuten. Die Pause wird stets im Freien zugebracht, meist mit Spiel. Nach zwei bis drei Unterrichtsstunden folgt ein zweites Frühstück. Das bewegungsreiche Leben an der frischen Luft macht guten Appetit, so daß Lehrer und Schüler mit Vergnügen dem Kakao oder der Milch mit Brot und Butter zusprechen. Hierauf folgen bis zum Mittagsmahle wiederum zwei bis drei Unterrichtsstunden. Im Sommer wird das *Mittagessen*, wie auch die übrigen Mahlzeiten, zumeist im Freien genossen. Einfach, reichlich und schmackhaft sind seine Merkmale. Alkoholische Getränke sind dabei, wie im ganzen Schulstaate, grundsätzlich ausgeschlossen; ja, es wird überhaupt kein Getränk aufgestellt, die saftigen Speisen, Früchte etc. bieten Ersatz dafür. In der zweiten Hälfte der Mahlzeit wird durch Schüler vorgelesen, die Ruhepause nach dem Mittagsmahl ist musikalischen oder deklamatorischen Vorträgen gewidmet. Damit ist die erste Hälfte des Tagwerks abgeschlossen. Nun rüsten sie sich zur *Handarbeit*. In kurzen weißen oder blauen Flanellhosen, Trikothemden und kurzen, die Waden bloß lassenden Strümpfen und kräftigem Schuhwerk treten die Jungen im Hofe an. Die einen gehen in die Tischlerwerkstätte, wo sie unter der Leitung eines Berufstischlers Hobel und Säge führen und allerlei praktische Gegenstände für den großen Haushalt anfertigen. Die anderen ziehen mit Schaufel und Spaten aufs Feld, sei es zum Graben, zum Anpflanzen oder Ernten. Die Gärten des Schulgutes werden zum größten Teil durch die Arbeit der Schüler bebaut. Noch andere machen sich mit Axt und Hammer an den Bach hinaus, wo es gilt, Bäume zu fällen und eine Brücke zu schlagen, deren Plan in der letzten Geometriestunde festgestellt worden ist. Oder sie arbeiten an einem Taubenhaus oder Bienenstand. Knaben und Lehrer treiben jede Art gärtnerischer und landwirtschaftlicher Arbeit und scheuen dabei auch nicht vor Schmutz, Kälte, Wind und Regen zurück. Bei der Arbeit herrscht eine ungezwungene Fröhlichkeit, die nie lebhafter zum Ausdruck kommt, als bei der Heuernte oder beim Aepfel- und Birnenpflücken. Auch *Zeichnen- und Musikstunden* finden Nachmittags statt; die Kunstübung als notwendige Ergänzung der Muskelarbeit, welche vor allem die starken männlichen Eigenschaften, den höheren Mut und die kraftvolle Energie, zu entwickeln geeignet ist, während die Pflege und Uebung des Kunstschönen die zarteren Gemütsempfindungen entfaltet. Nach der praktischen Arbeit folgt Spiel: Fußball ist das beliebteste. Lehrer und Schüler sind Spielkameraden. Es ist ein fröhlicher Anblick, mit welchem Eifer sich alle diesem abwechslungsreichen, alle Muskeln anspannenden Spiel hingeben, das unabhängig vom Wetter, auch bei Regen und Schnee, gespielt wird. Hinterher ist ein Bad ebenso nötig als angenehm. Hierauf widmen sich die Schüler noch für ein oder zwei Stunden geistiger *Lernarbeit*, sei es im Unterricht oder zur Wiederholung und Vorbereitung für den folgenden Tag; alsdann folgt das Abendbrot, gegen 6 Uhr Abends. Die nächsten Stunden bis zum *Nachtessen* (8½ Uhr) werden der Geselligkeit, der Musik, auch der ergänzenden Vorbereitung zur Schule gewidmet. Im Sommer pflegt man auf diese Zeit das Fußballspiel zu verlegen. Alle vier Wochen veranstaltet man während dieser Stunden sogenannte *Debattierabende*. „Im großen Saale sammeln sich die Bürger, es ist vorher bekannt gegeben worden, man werde über diese oder jene Frage diskutieren, z. B.: Was geht mich an und was nicht? oder: Wie verdiene ich am besten Geld und wie gebe ich es am besten aus? Das Parlament wählt einen Vorsitzenden und bestellt regelrecht sein Komitee. Dann werden die Verhandlungen in allen Formen eröffnet, und die jugendlichen Redner stehen an Lebhaftigkeit, manchmal auch an Schlagfertigkeit nicht hinter Vorbildern im Parlament ihrer Väter zurück.“ Jede Woche hat auch ihren *freien Nachmittag*, der, wie der Sonntag, mit Vorliebe für Wanderungen und Radfahrten benutzt wird, doch bietet sich auch Gelegenheit zu freiwilliger Werkstättenarbeit, zum Lesen, Spielen, Photographieren usw. Das Wandern wird besonders gepflegt. Auf *Reisen*, die einzeln oder in kleinen Gruppen von drei bis sechs Mann, oft selbständig ohne Führung von Lehrern unternommen werden, lernen die Zöglinge die Außenwelt, wichtige Industriestätten, geschichtlich, geographisch und naturwissenschaftlich bedeutende Gegenden kennen. Zum größten Teil mit dem Rade haben z. B. die Schüler in Haubinda mit ganz geringen Kosten fast sämtliche deutschen Mittelgebirge, die Alpen, die Ausstellungen zu Paris und Düsseldorf, England usw. besucht. Innerlich und äußerlich frei, können sich die jungen Bürger der Landerziehungsheime entfalten. Jeder Zwang durch Strafen fällt weg. Die Angst vor Pensum, Repetionen, Prüfungen, mit ihrem Gefolge: schlechte Zensuren, Zurückbleiben, Nichtversetztwerden usw. ist nicht vorhanden. Die Sprachen werden wirklich sprechend gelernt. Das Gefühlsleben der Zöglinge wird geweckt und gestärkt bei jeder sich bietenden Gelegenheit, draußen in der freien Natur, in der Kapelle der Anstalt, in der allabendlich durch Proben aus den Schätzen der Literatur, Musik, Malerei und Bildhauerei die Herzen erhoben werden. Ein besonderer *Religions- oder Moralunterricht* wird nicht erteilt, da für die sittliche Erziehung der in hohem Grade erziehlich wirkende Einfluß des gesamten Schullebens vollständig genügt. Sehr richtig sagt Dr. Lietz: „Ich halte die Ausschließung eigentlicher Religionsstunden aus dem Lehrplan der Schulen für einen Gewinn, und zwar im ureigensten Interesse der Religiösität selbst. Das Religiöse kann nicht durch Unterricht mitgeteilt oder geweckt werden; es will indirekt gepflegt werden, es erträgt eine schulmeisterliche Behandlung nicht. Wer es dem Kinde andemonstrieren, verständlich machen, auf Gründe stützen will, der leitet viel eher zur Heuchelei als zur Frömmigkeit. Befreien wir das Religiöse von jedem Schulzwang, so wird es die Herzen der Jugend umso empfänglicher finden.“ Das ist in großen Umrissen das Wesen der Landerziehungsheime, der Schulanstalten, in denen zur Zeit die körperliche Erziehung mit der geistigen *am harmonischten verbunden* ist und in denen auch die *Arbeit* als wichtiger Erziehungsfaktor zu ihrem Rechte gelangt. Die Institute des Reddie, Lietz und anderen, bilden unverkennbar den *Weg und die Brücke*, auf denen wir *zum sozialistischen Schulideal* gelangen werden. Mehr als Weg und Brücke sind sie jedoch nicht, denn trotz großer Vorzüge haften ihnen noch immer gewaltige Nachteile an, vor allem der *eine* Nachteil, der in der Brust jedes aufrichtigen und warmherzigen Freundes, der in unseren Volksschulen schändlich gemarterten und verwahrlosten Jugend des Volkes schmerzlichstes Bedauern wecken muß: daß die Segnungen dieser neuen Schule, daß die Erleichterungen, Freiheiten und gesundheitlichen Förderungen dieses naturgemäßen Unterrichts, daß die Heiterkeit und Glückseligkeit, die das Lernen und Erzogenwerden — anstatt der Angst und Kümmernis in den Volksschulen — in den Landerziehungsheimen durchsonnt und verklärt — daß dies alles *nur einer kleinen Anzahl von Kindern bemittelter Eltern, nicht aber der großen Masse der Jugend des gesamten Volkes zugute kommt*. Fürwahr, wenn die Sozialdemokratie mit ihren Kulturforderungen im Interesse des Wohles der Gesamtmenschheit noch nicht bestünde, es wäre eine kulturelle Notwendigkeit: sie müßte geschaffen werden. ## V. Dem Arbeitsunterricht die *Volksschule* zu öffnen und ihm in ihrem Lehrplan eine sichere Stätte zu schaffen, ist bis heute noch ein leider unerfüllter Traum zahlreicher Pädagogen. Obwohl seit Anfang der fünfziger Jahre des vorigen Jahrhunderts die Agitation lebhafter als zuvor eingesetzt hat und im Gegensatz zu früher, wo der Gedanke der Erziehung durch Arbeit nur Eigentum und Errungenschaft vereinzelter Pädagogen war, mit einer gewissen Planmäßigkeit betrieben worden ist, sind die praktischen Erfolge doch ausgeblieben. Die Bewegung beschränkt sich im wesentlichen auf das literarische Gebiet, die Schule selbst und ihre Arbeit ist von den Wellen der Agitationsflut so gut wie unberührt geblieben. Daß Schriften über den Arbeitsunterricht in großer Anzahl verfaßt und in noch größeren Mengen verbreitet worden sind und vereinzelte praktische Versuche recht erfreuliche Resultate zu verzeichnen gehabt haben, ändert daran nichts. Bis in die Mitte der siebziger Jahre war für die Sache nicht so viel neues Terrain erobert worden, daß die Idee, die die Begeisterung der Besten und Größten im Reiche der Erziehung entflammt hatte, einer Realisierung im Rahmen der Volksschule hätte nahegebracht werden können. Da unternahm 1873 der frühere dänische Rittmeister v. *Clauson-Kaas* eine große Agitationstour durch Deutschland, um für eine ganz besondere Form der Arbeitsschule Propaganda zu machen. Er wollte die Arbeitsschule als eine wichtige Vorschule zur Förderung des Hausfleißes betrachtet wissen, bestimmt, die vorhandene Hausindustrie leistungsfähiger zu gestalten und durch neue Zweige auszubauen. Seine Agitation hatte den Erfolg, daß das preußische Ministerium eine achtgliedrige Kommission nach Dänemark und Schweden mit dem Auftrage sandte, die dort bestehenden Arbeitsschulen und deren Einrichtung zu studieren. Die Ergebnisse der Reise waren allerdings sehr gering, aber der propagierte Gedanke hatte doch eine Berechtigung erwiesen. In der Folgezeit waren es besonders zwei Männer, die die Bestrebungen den deutschen Verhältnissen und Bedürfnissen anpaßten und pädagogischen Grundsätzen unterordneten: v. *Schenckendorff*-Görlitz und Dr. *Götze*-Leipzig. In vielen Orten wurden sogen. Knabenhandarbeitsschulen gegründet, durch v. Schenckendorff wurde der „*Deutsche Verein für Knabenhandarbeit*“ geschaffen, der sich in den „Blättern für Knabenhandarbeit“ ein eigenes Organ schuf, in Leipzig eine Anstalt zur Ausbildung von Handarbeitslehrern ins Leben rief und in zahlreichen Versammlungen und Veröffentlichungen eine lebhafte Agitation entwickelte. Nach Götzes frühem Tode hat Dr. Pabst die Leitung der Leipziger Anstalt übernommen. Der hier in Rede stehende Handarbeitsunterricht kann jedoch mit dem Arbeitsunterricht, wie ihn die Mehrzahl der bereits früher erwähnten Pädagogen erstrebte und wie er in den Wehrlischulen, teilweise auch in den Landerziehungsheimen eingeführt ist bezw. war, nicht verglichen werden. Er bildet nämlich keinen intregierenden Bestandteil des Unterrichtsorganismus, ist nicht der Sauerteig, der das ganze Erziehungswerk lebenskräftig durchdringt, sondern steht als *Ergänzung des thoretischen Unterrichts außerhalb des Volksschullehrplans*, ist ein selbständiger Zweig der Jugenderziehung, ein Anhängsel, eine Zugabe zu dem Wissensunterricht, der in seinem Wesen wie in seiner Organisation von dem Arbeitsunterricht völlig unberührt bleibt. Zwar strebt innerhalb des Leipziger Vereins eine Richtung danach, den Handarbeitsunterricht mit dem heute üblichen Lernunterricht der Volksschule organisch zu verbinden, aber diese Tendenz hat — obwohl sie auf dem letzten Kongreß des Vereins in Bremen stärker als früher betont wurde — bisher in Deutschland nur wenig Anklang gefunden. In den 1890 auf dem Kongreß in Straßburg anerkannten „Grundzügen“ des Leipziger Vereins heißt es: „Der Unterricht soll auf dem Wege der Freiwilligkeit gepflegt und von tüchtigen Lehrern in Lehrgang und Lehrart, die sich den Grundsätzen der Erziehungslehre anlehnen, ausgebaut werden, bis zahlreiche Versuche und längere Erfahrungen endgültig entscheiden können, ob dieser Unterricht sich eigne, als ein pflichtgemäßer oder freiwilliger Unterrichtsgegenstand in die Schule aufgenommen zu werden. Wie diese Verbindung in einer späteren Zeit etwa herzustellen sei, erscheint als eine Frage, die als spruchreif nicht zu erachten ist.“ Und in dem vom Leipziger Verein bearbeiteten und herausgegebenen „Ratgeber zur Einführung der erziehlichen Knabenhandarbeit“ wird bemerkt, nachdem hingewiesen worden ist auf die Strömungen, „die einen direkten Anschluß des Handarbeitsunterrichts an die Schule bezw. an einzelne Unterrichtsgegenstände anstreben“, und an die Versuche, die in dieser Richtung gemacht worden sind: „Der Verein konnte diese Versuche immer nur als freie Versuche erachten und wird dies so lange tun, bis die in den „Grundzügen“ bezeichneten Voraussetzungen eingetroffen sind.“ Es erscheint nötig zu bemerken, daß keiner dieser „freien Versuche“ das mehrfach skizzierte Ideal einer organischen Verbindung von Arbeit und Erziehung auch nur annähernd erreicht hat; näher darauf einzugehen, würde zu weit ins fachwissenschaftliche führen, wofür es an dieser Stelle an Resonanz fehlt. Nur so viel sei noch angedeutet, daß man bei diesen Versuchen nach *verschiedenen Methoden* zu Werke gegangen ist und daß man eine Scherersche Methode (nach dem Schuldirektor Scherer-Worms, einem der eifrigsten Verfechter und Agitatoren des Handarbeitsunterrichts), eine Springersche, eine Brückmannsche und eine Kumpasche Methode unterscheidet. Die *Lehrerschaft* in ihrer Gesamtheit verhält sich dem Arbeitsunterricht gegenüber noch durchaus ablehnend. Erst im Jahre 1900 hat sich der Deutsche Lehrerverein auf dem Lehrertage in Köln entschieden gegen die Aufnahme „des Knabenhandarbeitsunterrichts in den Lehrplan der Volksschulen“ ausgesprochen. Was die Lehrerschaft zu dieser sonderbaren Haltung bestimmt, läßt sich kurzerhand nicht darlegen und untersuchen; man wird aber nicht fehlgehen, wenn man den Hauptgrund darauf zurückführt, daß unsere Volksschullehrer in den Seminaren eine nur auf das Geistige gerichtete Erziehung genossen haben und infolgedessen erstens für die Einschätzung des erzieherischen Wertes der physischen Arbeit keinen Maßstab besitzen, zweitens sich im Falle der Einführung des Arbeitsunterrichts außer stande sehen würden, den an sie zu stellenden Anforderungen gerecht zu werden. Daß der von der Lehrerschaft eingenommene Standpunkt durchaus rückständig ist, bedarf keiner besonderen Betonung. Doch immerhin, mag die Lehrerschaft auch der Bewegung skeptisch und untätig gegenüberstehen, mögen die Arbeiten des Leipziger Vereins auch noch unzulänglich und Stückwerk sein — es wird doch Bresche gelegt in das unzeitgemäße Methodenbollwerk der Zwinguris unserer Schuljugend, es wird doch mit sachtem der Weg gebahnt für eine lebendige Erziehung mitten hindurch durch die Wüste des Verbalismus und geistverwüstenden Drills. Aller Anfang ist schwer, am schwersten in der Schule, wenn man von ihr verlangt, daß sie *erziehen* soll. Ueber den *gegenwärtigen Stand der Knabenhandarbeit in Deutschland* giebt der oben schon erwähnte Ratgeber des Leipziger Vereins eingehend Auskunft. Nach ihm sind die vor 15 bis 25 Jahren im Vordergrund des Interesses gewesenen Hausfleiß- und Industrieschulen nur noch in absterbenden Resten vorhanden. Von den 16 Klüterschulen auf den Großherzoglich Oldenburgischen Gütern im Kreise Lauenburg in Holstein ist nur noch eine — zu Kasseedorf — im Betriebe; außerdem wird im Holsteinischen noch in zwei Orten — in Plön und Hoist — direkte Hausfleißarbeit gepflegt. Alle anderen Schulen dieser Art, wie sie z. B. in den friesischen Moordistrikten und ganz besonders in der sächsischen Schweiz ins Leben gerufen wurden, sind verschwunden oder in Handfertigkeitsschulen umgewandelt. Zwar wird in 17 Blindenanstalten und 2 Erziehungsanstalten für sittlich Gefährdete ein besonderer Industrieunterricht getrieben, doch entspricht dieser Unterricht hier dem eigenartigen Zwecke der betreffenden Institute. Immerhin ist es bemerkenswert, daß selbst 4 Blindenanstalten und 5 Rettungshäuser den erziehlichen Arbeitsunterricht pflegen und daß weiterhin von 46 Waisenhäusern und 52 Taubstummenanstalten heute nur noch 2 Waisenhäuser und 3 Taubstummenanstalten dem ehemaligen Industrie- bezw. Hausfleißunterricht treu geblieben sind. In einigen Orten zeigt sich das Bestreben, neben dem erziehlichen Handfertigkeitsunterrichte auch bestimmte Hantierungsweisen, z. B. die Metallfeilerei, in einigen Industriestädten Westdeutschlands, die Geigenholzschnitzerei in Markneukirchen im sächsischen Erzgebirge, so zu pflegen, daß die Schüler hierdurch für eine entsprechende spätere Tätigkeit in den Fabriken und Werkstätten vorgebildet werden. Das sind jedoch nur Ausnahmen. 97 Prozent aller in Deutschland zur Zeit vorhandenen Arbeitsschulen verfolgen rein pädagogische Zwecke, nämlich 919 von 947. Von den 947 Arbeitsschulen entfallen auf Preußen 615 (in 485 Ortschaften), Königreich Sachsen 96 (55), Baden 26 (17), Sachsen-Weimar 17 (10), Koburg-Gotha 16 (11), Braunschweig 7 (6), Sondershausen 1, Reuß j. L. 5 (2), Schaumburg-Lippe 5 (3), Elsaß-Lothringen 19 (11), Hamburg 10 (2), Bayern 36 (16), Württemberg 26 (18), Hessen 23 (20), Meiningen 6 (5), Anhalt 9 (6), Rudolstadt 5 (4), Reuß ä. L. 1, Lippe 5 (5), Mecklenburg-Schwerin 1, Lübeck 8 (4), Bremen 10 (2). Von den preußischen Landesteilen weisen die meisten Arbeitsschulen Schlesien (18) und Schleswig-Holstein (88) auf, die wenigsten Ostpreußen (26) und Pommern (10). Was die *Art* der Schulen und Anstalten anbetrifft, die den Arbeitsunterricht betreiben, so gruppieren sie sich nach drei Richtungen hin. Den *reinen Beschäftigungsanstalten*, doch mit systematisch fortschreitendem Lehrgang, gehören 368 selbständige Handfertigkeitsschulen und 94 Knabenhorte an. Die Zahl der *öffentlichen Lehranstalten mit Arbeitsunterricht* beträgt 321, und zwar 201 Volks- und Mittelschulen, 59 Hülfsschulen, 8 Gymnasien, 6 Realgymnasien, 13 Real- und Oberrealschulen, 8 Präparandenanstalten, 26 Lehrerseminare. Von den *geschlossenen Lehr- und Erziehungsanstalten* haben 160 eigene Schülerwerkstätten eingerichtet, nämlich: 46 Waisen-, 5 Rettungshäuser, 52 Taubstummen-, 21 Blinden- und 40 sonstige Erziehungsanstalten, darunter 15 mit höheren Lehranstalten verbundene Internate. Die Mehrheit dieser Schulen hat den Handfertigkeitsunterricht als wahlfreien Unterrichtsgegenstand eingeführt; in einigen Mittel- und Volksschulen findet auf dieser Grundlage eine fast allseitige Beteiligung der Schüler statt; dahingegen betreiben zahlreiche geschlossene Erziehungsanstalten und sämtliche Hülfsschulen den Unterricht obligatorisch. Ueber die *Lehrgegenstände* sei kurz bemerkt, daß auf der Vorstufe — damit bezeichnet man die jüngeren Altersstufen, etwa vom siebten Lebensjahre ab — in der Hauptsache Papier-, Karton- und Stäbchenarbeiten, leichte Holzarbeiten und Formen in Ton getrieben werden. Vom zehnten Jahre ab folgt Papparbeit in drei Kursen, vom elften Jahre ab Holzschnitzerei (Kerbschnitt), vom zwölften Jahre ab Hobelbankarbeit in vier Stufen, später Metallarbeit; letztere ist jedoch der am wenigsten verbreitete Unterrichtsgegenstand. Die Holzschnitzerei hingegen wird in 610, die Papparbeit in 560, die Hobelbankarbeit in 340 Arbeitswerkstätten betrieben. Rund 400 Schulen begnügen sich mit einem Arbeitsfache, 300 haben je zwei, 200 je drei, und der Rest vier und mehr Arbeitsgegenstände eingeführt. Trotz dieser ganz erfreulichen Resultate bleibt in Deutschland noch unendlich viel zu tun übrig. Das lehrt am deutlichsten der Vorsprung, den *ausländische Schulen* vor den deutschen auf dem Gebiete des Arbeitsunterrichts haben. In *Frankreich* hat das Unterrichtsgesetz von 1882 den Arbeitsunterricht für alle öffentlichen Volksschulen obligatorisch gemacht, indem es unter den notwendigen Lehrgegenständen „Handfertigkeitsunterricht und Gebrauch der wichtigsten Werkzeuge“ aufführt, und zwar soll auf allen Stufen der Volksschule Handarbeit getrieben werden. Der öffentlichen Volksschule geht in Frankreich ein mit dieser verbundener Kindergarten voraus, in dem nach Fröbelschem System gearbeitet wird. Die dort vorgenommenen Handfertigkeitsübungen werden in den Kinderklassen, die eine Vermittlung zwischen Kindergarten und Elementarschule darstellen, sowie auf der Unterstufe der Volksschule fortgesetzt. In der Mittelstufe dienen besonders Falt- und Flechtübungen der Einführung in geometrische Begriffe und auf der Oberstufe wird in besonderen Schülerwerkstätten nach selbstgefertigten Zeichnungen und Modellen gearbeitet, und zwar ist für die Leistung dieses Unterrichts jedem Lehrer ein Handwerksmeister beigegeben, der einen pädagogischen Kursus durchgemacht haben muß. Für die Methode, nach der der Unterricht erteilt wird, ist das Bestreben charakteristisch, ihn in Verbindung mit Geometrie und Zeichnen in den Dienst der geistigen Ausbildung des Kindes zu stellen und alles zu vermeiden, was irgendwie an einen handwerksmäßigen Betrieb erinnern könnte. Die vollkommenste Durchführung des Arbeitsunterrichtes weist das Schulwesen der Stadt Paris auf, wo 133 Volksschulen mit Werkstätten für Holzarbeit, 43 mit solchen für Eisenarbeit und 9 mit Einrichtungen für weitere technische Kurse versehen sind. Im Jahre 1900 wurden für den Handarbeitsunterricht in den Volksschulen von Paris nahezu 350 000 Frks. aufgewendet. In der *Schweiz* ist der Knabenhandarbeitsunterricht als obligatorisches Lehrfach bestimmt durch das Schulgesetz des Kantons Genf, als fakultatives Lehrfach in den Schulgesetzen der Kantone Waadt, Neuenburg, Zürich, Graubünden und Bern. Vor allem sind die Städte Basel, Zürich, Bern, St. Gallen, Lausanne, Genf und Neufchâtel die Träger der Idee des Arbeitsunterrichts. Basel wendet z. B. 16 000 Fr., Zürich 12 000 Fr. pro Jahr für diesen Zweck auf. In *England und Schottland* haben zahlreiche öffentliche Volksschulen, namentlich in den Industriestädten, sowie auch viele höhere Schulen die Handarbeit in ihren Unterrichtsbetrieb aufgenommen, besonders seit sie von der Regierung als „subventionsberechtigtes Unterrichtsfach der öffentlichen Elementarschulen“ betrachtet wird. In den Unter- und Mittelklassen wird der Unterricht in den gewöhnlichen Klassenräumen erteilt, während für die Oberstufen gut eingerichtete Werkstatträume vorhanden sind. Die methodischen Grundsätze sind durch Erlasse der Unterrichtsbehörden geregelt. Für die Ausbildung von Lehrkräften hat man besondere Kurse eingerichtet. In den Volksschulen *Oesterreichs* hat der Arbeitsunterricht noch nicht viel Boden gewonnen, dagegen wird in den vom Staate eingerichteten Handwerkerschulen, einer Verbindung von Volks- und Fachschule, die Bearbeitung von Holz und Metall fachgemäß gelehrt. Auch das in Oesterreich hoch entwickelte gewerbliche Schulwesen zeigt als besonderen Vorzug die richtige Verbindung von theoretischem Unterricht mit Werkstattarbeit. In *Ungarn* ist der Knabenhandarbeitsunterricht durch das neue Unterrichtsgesetz für die Lehrerbildungsanstalten als obligatorischer, für die Volksschulen als fakultativer Lehrgegenstand eingeführt. Obligatorisch für Volksschulen ist er auch in *Serbien, Bulgarien* und *Rumänien*. In den *Vereinigten Staaten von Nordamerika*, wo das Schulwesen in durchaus fortschrittlichem Geiste organisiert und geleitet ist, hat der Handarbeitsunterricht weiteste Verbreitung und schließt sich systematisch an die Beschäftigungsweisen des Kindergartens an, der wie in Frankreich allerorts der Volksschule vorangeht. Die erste Stelle nimmt wohl der Staat Massachusetts ein. In Illinois wurde 1899 der Stadt Pullmann ein Legat von nahezu fünf Millionen Mark zur Gründung und Unterhaltung einer großen Arbeitsschule ausgesetzt. Ihre bis jetzt vollkommenste praktische Durchführung hat die Idee des Arbeitsunterrichts in den nordischen Ländern *Dänemark, Schweden, Norwegen* und *Finland* gefunden, wo das sogenannte Slöjd-System (Slöjd-, sprich: Sleud = Handgeschicklichkeit) sich aus den Hausfleißbestrebungen entwickelt hat. Obwohl in Schweden nicht obligatorisch, wird der Handarbeitsunterricht dort doch in 3200 Schulen betrieben und durch reichliche Unterstützung von Staat, Gemeinden und Vereinen mächtig gefördert. „Alle Uebungen des Slöjd — und darin liegt ein Hauptunterschied des schwedischen und des französischen Systems — repräsentieren nützliche Gegenstände, keine einzige ist abstrakt. An jedem Gegenstand kommt eine neue Operation zur Anwendung, und zwar nach einer wohlüberlegten Stufenfolge. Das Ziel des Slöjd ist ein rein pädagogisches: Gewöhnung an Aufmerksamkeit und Ordnung, Gewissenhaftigkeit und Sorgfalt, sowie Uebung des Auges und der Hand, womit zugleich ein Gegengewicht gegen einseitige Geistestätigkeit geboten werden soll.“ In Norwegen ist der Arbeitsunterricht obligatorisch, ebenso in Finland, das — allen anderen Ländern voran — bereits im Jahre 1866 die Handarbeit als vollberechtigtes Lehrfach der Volksschule anerkannt und bis heute mit reichen Mitteln in generösester Weise gefördert hat. Wenn trotzdem das Ideal einer Arbeitserziehung in den nordischen Volksschulen noch nicht völlig erreicht ist, so ist dieser Mangel durch Ursachen bedingt, die im Wesen des kapitalistischen Klassenstaates liegen; erst ihre Beseitigung wird den Mangel beheben und die Erziehung durch Arbeit zur schönen und vollkommenen Tatsache werden lassen. Näher diesem Ziele als die Volksschulen sind zahlreiche *Privatschulen* der nordischen Staaten. So berichtet Heinrich Pudor in seinem prächtigen Buche über die neue Erziehung von der im Jahre 1900 zu Kopenhagen errichteten Schule der Dänischen Gesellschaft: Beim Handwerksunterricht, der in einer Tischlerwerkstätte stattfindet, in der die Knaben sägen, hobeln und ihre eigenen Holzbänke haben, wird z. B. Deutsch und Rechnen gelehrt. Der Lehrer ist ein Deutscher und unterrichtet die Schüler im Tischlerhandwerk, indem er sich der deutschen Sprache bedient. Genau so, wie das Kind die Muttersprache, lernt es hier die fremde Sprache. Nach demselben Prinzip wird Englisch gelehrt. Später erst erhalten die Schüler besondere Sprachlektionen. Was das Rechnen betrifft, so hat vor der Handwerksstunde der Rechenlehrer die Schüler theoretisch unterrichtet und hier in der Tischlerwerkstätte wird dieses theoretische nun an praktischen Beispielen erörtert. Der naturwissenschaftliche Unterricht wird in ähnlicher Weise erteilt; hier bildet das Gärtnern den praktischen Teil. In anderen Lektionen trägt der Lehrer über gewisse Lehrgegenstände den Schülern vor und diese schreiben nieder, was sie von dem Vortrage im Gedächtnis behalten können. Diese Niederschriften werden korrigiert und in der eigenen Druckerei der Schule von den Schülern unter Anleitung der Lehrer und in Verbindung mit entsprechenden theoretischen Unterweisungen gesetzt und gedruckt. Am nächsten Tage geht man weiter und setzt das Verfahren so lange fort, bis schließlich ein Buch fertig geworden ist, das die Schüler selbst binden und in das sie farbige Illustrationen hineinkleben oder zeichnen. Die erste 1876 von Palmgren in Schweden gegründete Arbeitsschule erteilte Anfangs gar keinen theoretischen Unterricht; die Kinder wurden nur mit Zeichnen, Korbmachen, Drechseln, Schreinern, Modellieren, Buchbinden usw. beschäftigt. Am Ende jeder halben Stunde hatten die Kinder eine kurze Pause, die bald zu Turnübungen, bald zum Erzählen von Märchen oder zur Wiedergabe von Vorträgen aus Naturkunde, Geschichte usw. benutzt würden. Nach und nach hat sich die Schule Palmgrens jedoch durch Aufnahme zahlreicher Lehrfächer zu einer zwölfklassigen Erziehungsschule entwickelt, die körperliche und geistige Erziehung gemeinsam und in harmonischer Verbindung erstrebt. Eine andere dieser modernen Schulen findet sich in Bärmland in Schweden, eine Fortbildungsanstalt für männliche und weibliche Jugend. Jedem Schüler ist gestattet, sich diejenigen Lehrgegenstände auszuwählen, in denen unterwiesen zu werden er wünscht. In der Schülerinnen-Abteilung sind Lehrgegenstände: häusliche Oekonomie, Zubereitung der Speisen, Servieren, Backen, Einkaufen, Haushaltungsbuchführung, Nahrungsmittelchemie, Gartenbau theoretisch und praktisch (jede Schülerin erhält ein Beet), ferner Nähen, Musterzeichnen, Weben und Kunstweberei, Glanzplätten, verschiedene Arten von Kunstgewerbe und weibliche Handarbeit. Zu diesen praktischen Unterrichtsfächern kommen als theoretische hinzu: Schwedisch, Französisch, Bibellehre, Schönschreiben, Rechnen, Buchführung, Pädagogik, Gesundheitslehre und Gesang. So dienen Arbeit und Wissenschaft in inniger Vermählung der hohen und edlen Aufgabe der Menschenerziehung. Könnte nicht auch bei uns die Jugend in dieser Weise unterrichtet, nach dieser Methode gebildet, nach solch einem herrlichen System erzogen werden? Wäre es nicht möglich, auch unsere Kinder, die Kinder der Armen, die Jugend des arbeitenden Volkes zu befreien von der Zwangsjacke der martervollen Lern- und Drillmethode, sie herauszuführen aus den Kerkern, wo ihnen von Pfaffen und Pfaffendienern die Augen geblendet, die Köpfe vernagelt und die Gehirne verkleistert werden? O gewiß, man könnte dies, was in Schweden, Frankreich, Amerika und anderen Ländern möglich ist, wäre auch bei uns zu beschaffen und zu verwirklichen. In vollkommener Form allerdings nicht eher, bevor nicht die Arbeit selbst, die die Grundlage der neuen, freien Erziehung bilden soll, frei geworden ist von den Sklavenketten einer innerlich längst überwundenen Zeit und Entwicklungsphase unserer Gesellschaft. Wenn wir, ein freies Volk, auf freiem Grunde stehen werden, wenn die körperliche Arbeit aufgehört haben wird, das Brandmal der Armut und der Schande zu tragen, dann wird der Tag gekommen sein, wo die Arbeit, die Quelle aller Kultur, die dunklen und niederen Gewalten und Gestalten vertreiben wird, die heute in unseren Volksschulen dem hohlen Götzen einer verderbten und dem Untergange verfallenen Gesellschaft noch Opfer über Opfer bringen. --- *Fuente:* Otto Rühle, «Arbeit und Erziehung» I-V, *Hamburger Echo*, 18. Jg.: I, Nr. 102, 1. Mai 1904, Dritte Beilage, S. 13 (OR1904-18); II, Nr. 108, 8. Mai 1904, Zweite Beilage, S. 9 (OR1904-20); III, Nr. 119, 22. Mai 1904, Zweite Beilage, S. 9 (OR1904-25); IV, Nr. 124, 29. Mai 1904, Erste Beilage, S. 5 (OR1904-27); V, Nr. 130, 5. Juni 1904, Zweite Beilage, S. 9 (OR1904-28). Transcripción desde las imágenes de las páginas digitalizadas por la Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg Carl von Ossietzky (Deutsches Zeitungsportal / pic.sub.uni-hamburg.de), en Fraktur, con el OCR ALTO del proveedor solo como apoyo. La entrega I no está en las págs. 5 y 11 que señalaba la bibliografía, sino en la pág. 13 (Dritte Beilage) del mismo número. La entrega V termina en la primera línea de la quinta columna de la página. Las cursivas reproducen el espaciado del original; se conservan las grafías del impreso («geifert», «intregierenden», «thoretischen», «Selbststbedienung», «Repetionen», «Bärmland» por Värmland, «Schleswig-Holstein (88)»).