--- Title: El niño proletario. Suplemento de educación, octubre de 1913 Description: Número de octubre de 1913 del suplemento mensual de educación que dirigía Otto Rühle: un artículo sobre los niños de la gran ciudad a propósito de los libros de Tews y Gansberg, otro sobre la escuela laica francesa («Escuelas sin Dios»), una escena de juego («La clase de geografía»), en «Trato con los niños» el consejo de respetar a los niños y la anécdota del nuevo maestro, una sección de datos sobre escuela, salud y delincuencia juvenil y avisos de libros, entre ellos el folleto de Rühle «Umgang mit Kindern». Las piezas van sin firma y se atribuyen a Rühle como editor (Stecklina 2002). Author: Otto Rühle URL: https://adler.school/archivo/ruhle/1913-10%20Das%20proletarische%20Kind.%20Erziehungs-Beilage%2C%20Oktober%201913 --- > Nos declaramos de la estirpe que de lo oscuro aspira a la luz. > > Goethe. ## Niños de la gran ciudad. La gran ciudad es un producto de las leyes de población que ha creado el capitalismo. Según estas leyes, el capital concentra a los hombres en grandes masas en un mismo lugar, los amontona unos sobre otros, los apiña en calles estrechas y los hacina en cuarteles de alquiler que llegan al cielo. Allí ya no hay ni un pedazo de naturaleza, ni verde de prados y bosques, ni libertad de movimiento ni paz tras la jornada cumplida; solo un poco de sol, de olor a tierra y de luz del cielo. En cambio reinan la estrechez y el ambiente cargado, y una avaricia por cada palmo de espacio; la máxima intensidad vital en el trabajo y en el placer es el principio de la existencia, y en todas partes hay ruido, desasosiego, nerviosismo. Un mar de piedra de casas, una maraña de calles y un hormiguero de gente, un incesante ir y venir, subir y bajar de colores, sonidos, impresiones, excitaciones… y en medio de todo ello vive y crece el *niño de la gran ciudad*. La disposición y las circunstancias hacen al hombre; sobre todo el entorno forma su imagen intelectual y anímica. Es instructivo y atractivo observar y averiguar qué influencias educativas irradia la gran ciudad sobre el niño. *Tews* ha escrito un buen libro que trata de la *pedagogía de la gran ciudad* (publicado por B. G. Teubner en Leipzig; 1,25 marcos).[^t1] La gran ciudad, se dice allí, no es una de esas madres blandas y cariñosas que crían al niño entre caricias; es una educadora de rasgos serios, ásperos, angulosos. No tiene prados de césped donde la joven prole pueda retozar a sus anchas, ni laderas nevadas por las que bajen como flechas los trineos de los niños, ni cercas y setos que saltar, ni escondrijos donde ocultarse, ni frutales de los que bajar la fruta, ni ríos y lagos a cuya orilla instalar a capricho la propia casa de baños. De todas estas cosas la madre gran ciudad es amargamente pobre, una verdadera proletaria. No puede hacer a sus hijos de verdad alegres y juveniles; se quedan pobres, faltos de alegría, les falta todo aquello que el niño puede reclamar como derecho natural intocable. Ya el sol se le mide con tacañería. En las viviendas de sótano y los cuartos oscuros, en los pasillos y los patios rara vez se extravía un rayo de sol; las callejas yacen en eterna penumbra. Falta el montón de arena, el lugar de juego, el jardín; falta un poco de ganado al que el pequeño corazón pueda tomar cariño. Tampoco de su entorno se adueña el niño de la gran ciudad; la alambrada de innumerables prohibiciones le quita libertad y carácter propio. «¡Prohibido pisar el césped!» — «¡No pararse!» — «¡No coger flores!» — «¡No hagáis tanto ruido!» — «¡Prohibido bañarse!» — «¡Prohibido jugar en el patio!» — «¡Prohibido cantar y tocar música!» — «¡Prohibido tirar cosas!» — Así los niños están siempre solo tolerados, como de visita, en ninguna parte en casa en su mundo, en ninguna parte dueños de sí mismos; así no puede anudarse un lazo estrecho entre la persona y el lugar, ni actuar una voluntad propia y libre, ni desplegarse una individualidad. A ello se suma, dice Gurlitt, que en nuestras ciudades modernas la fisonomía urbana cambia rápidamente: desaparecen casas viejas, surgen del suelo calles nuevas. Donde antes el muchacho jugaba a la peonza se levantan ahora altos cuarteles de alquiler; por donde discurría un arroyo campestre ruedan ahora coches de punto y automóviles sobre el pavimento asfaltado. A la juventud de hoy se le hace más difícil que a nosotros adquirir un sentimiento vivo de la tierra natal. Pero este sentimiento de la tierra natal es lo que propiamente da alma a la obra educativa en el niño. ¿Qué son para el niño de la gran ciudad, sobre todo de las capas de menos recursos, la patria chica y la casa paterna? Cambian de calle en calle, de casa de alquiler en casa de alquiler, quizá decenas de veces durante los años de juventud. Y la «casa paterna» es aún más un concepto vacío, pues consiste en un par de cuartos estrechos, abarrotados de gente, en los que se vive y se duerme, se cocina, se lava y se trabaja. Al niño casi siempre solo le queda la calle. La calle de la gran ciudad es un cauce por el que se apretuja una doble corriente animada por miles de figuras. La calle es vida, movimiento, un cinematógrafo. No es la misma ni un minuto; es un ondear, un juego de olas. La calle es además distinta a cada hora del día; los tipos de la vida callejera cambian con cada hora como con cada barrio. Con su prisa y sus apreturas, la calle es una imagen de la vida y el ajetreo de la gran ciudad. Todo en ella es exterioridad y apariencia. Nos vestimos de otro modo y aparentamos otra cosa de lo que somos; todo lo íntimo y peculiar retrocede. Por eso la calle de la gran ciudad vuelve superficial. Ofrece de todo un poco, pero nada entero ni duradero. Excita y aviva, amplía la mirada del niño, le da a conocer muchas cosas y lo familiariza con mucho de nuevo e interesante; pero el niño ve siempre solo el lado exterior, la superficie. Así se vuelve nervioso, crítico, hastiado. Por los peligros de índole moral que trae cada ola del tráfico callejero de la gran ciudad, su moral se ve fácilmente tocada y perjudicada. En una exposición gráfica, Tews señala en su libro todas estas cosas; valora también la influencia que el ferrocarril y el tranvía, el escaparate y los grandes almacenes, el libro y el periódico, el teatro y el cine, la escuela y el trabajo asalariado ejercen sobre el niño de la gran ciudad en un grado y una medida del todo desconocidos en la esfera educativa del niño de pueblo o de ciudad pequeña. Pero quien crea que la vida de la juventud de la gran ciudad es del todo pobre en poesía infantil y en dicha juvenil, comparable no a un jardín en flor, sino a un patio desnudo, a una hilera de calles empedradas que se extiende sin atractivo y en desalmada monotonía, que tome en sus manos los *Paseos por el mundo de los niños de la gran ciudad* de Gansberg (publicado también por B. G. Teubner; 3,20 marcos)[^t2] para convencerse de lo contrario. En su empeño por conquistar la cultura urbana para la enseñanza intuitiva de la escuela, Gansberg se ha convertido en el descubridor de innumerables bellezas, hechos y sucesos tales como alegran el corazón del niño de la gran ciudad, ocupan su mente y enriquecen su cerebro. Admira con ellos los encantos, modestos pero íntimos, de la primavera en el patio, observa el cambio de las estaciones en los parques, trabaja con ellos en la caseta del jardín, baja a la bodega y va con ellos a la pescadería, a la catedral, al almacén, a la obra nueva, al orfanato y a la feria, mira con ellos por la lupa o por la ventana del desván, hace que el granito de semilla o el copo de nieve emprendan viajes fabulosos y cuenten aventuras… y así, como un mago secreto, envuelve a la atenta y feliz pandilla de niños de la gran ciudad en un mundo multicolor de maravillas. ¿Es el niño de la gran ciudad intelectual y anímicamente más rico o más pobre que el niño del pueblo y de la ciudad pequeña? ¿Tiene mejores o peores oportunidades para la vida de fuera y para su propia vida? Pregunta ociosa. No es más pobre ni más rico, ni mejor ni peor: solo es distinto. Ventajas y defectos los hay aquí y allá. Solo se trata de suavizar los inconvenientes y los lados sombríos de la gran ciudad mejorando las condiciones y estrechando el contacto con el campo, y de remediar los defectos y atrasos del campo mediante una participación más viva en los progresos y conquistas de las ciudades. En este intercambio de fuerzas, en este juego recíproco de valores e influencias educativas, el niño ganará infinitamente para su crecimiento y su humanización. ## Escuelas sin Dios. Mientras la clase burguesa tuvo que luchar por el reconocimiento y la consolidación de su poder económico y político, fue revolucionaria y defendió el principio del progreso y de la libertad. Como necesitaba obreros inteligentes para no quedarse atrás de otros países en la competencia de la producción de mercancías, mostró un vivo interés por el fomento de la instrucción popular. Pero en cuanto se sentó firmemente en la silla como poder dominante, dejó caer la máscara y mostró su rostro reaccionario; no se arredró incluso en emplear contra el proletariado los mismos métodos de privación de derechos y de violencia de los que se había servido antaño el feudalismo en la lucha contra su ascenso. Y una vez que la máquina, como productora de mercancías, hubo sustituido la mano hábil del obrero, se acabó también su celo educativo. La burguesía revolucionaria, librepensadora, celosa de la instrucción, se había vuelto monárquica, piadosa y enemiga de la instrucción. La escuela fue entregada de nuevo a la Iglesia; el catecismo domina otra vez el mundo intelectual de la escuela primaria; incluso a la enseñanza de las escuelas de perfeccionamiento se le ha incorporado una hora de religión. «La enseñanza de la religión», decía el tratadista sajón de derecho público Von Römer, «es una de las instituciones de policía más importantes en lo que atañe a la seguridad del Estado». Con ello hablaba desde el alma de la clase cuyos asuntos políticos despachaba con la toga de la ciencia. En *Francia* también está al timón la clase burguesa desde la Revolución de Julio. Pero el capitalismo, que ella representa económicamente, no ha experimentado allí el enorme auge que entre nosotros. La estructura económica es de índole más *pequeñoburguesa*; del mismo modo, la burguesía se ha quedado anclada en los principios e ideales del *liberalismo pequeñoburgués*. La consigna «*¡Separación del Estado y la Iglesia, de la escuela y la Iglesia!*» pudo así conservarse sin debilitarse, y precisamente Francia vio en su realización su tarea particular y su particular orgullo. Tras la Revolución de 1830 empezó a despertar el interés por la enseñanza primaria, que tanto durante el Imperio como bajo los Borbones había recibido escaso alimento, y se hizo realidad una idea vestida ya en 1792 de forma legal por Condorcet: separar la moral de la confesión religiosa y no permitir que en las escuelas se enseñara una confesión religiosa. En la primera ley escolar francesa, bajo el ministro Guizot en 1833, la enseñanza de la religión figuraba todavía, es cierto, entre las asignaturas obligatorias, pero *religión y moral estaban separadas*. Con ocasión de la Revolución de Febrero de 1848, Edgar Quinet intentó ir un paso más allá al exigir en su programa la *separación completa de la Iglesia y la escuela*. No fue escuchado. Más aún: en 1850 Luis Napoleón, entonces todavía presidente de la República, promulgó la tristemente célebre ley Falloux, que, al dificultar la fundación de escuelas a los laicos y facilitarla en cambio a los eclesiásticos, dio ventaja a beatos y reaccionarios. Y el Segundo Imperio, para asegurarse el apoyo del clero católico, acabó entregando la escuela por completo a la Iglesia. Después de 1870-71, sin embargo, se produjo un cambio. Ya desde 1866 una «Liga de la Enseñanza» había ido ganando, en parte, a la burguesía para la idea de una reforma escolar; aunque en 1871 fue rechazado el proyecto de ley escolar de Jules Simon, que exigía maestros titulados en lugar de eclesiásticos como educadores, una petición de la Liga de 1872, que reclamaba la escolaridad obligatoria, la gratuidad y la laicidad de la enseñanza, reunió 1 120 000 firmas. Aun así pasaron todavía años hasta que se cumplieron estas exigencias. El presidente Grévy retomó en 1877 el hilo de la evolución; Ferry lo siguió hilando con éxito desde 1879, una vez nombrado ministro de Instrucción. En 1881 se implantó la gratuidad de la enseñanza, en 1882, con el doctor Bert, la escolaridad obligatoria, y se rompió con la antigua disposición según la cual la tarea de la escuela consistía en la instrucción *en la religión y la moral*; en su lugar, la enseñanza *de la moral y de la educación cívica* pasó a ser la tarea de la escuela. La ley prohibió a todo maestro estatal impartir enseñanza religiosa y lo liberó del control eclesiástico que le había impuesto la ley Falloux. También se prohibió a los maestros todo servicio en la Iglesia, retribuido o no. Con ello se había consumado la tan anhelada *separación de la Iglesia y la escuela*; por esta ley, que fue de la mayor importancia para el desarrollo progresista y liberal de la escuela francesa, la religión quedaba suprimida de la enseñanza popular. *Francia tenía escuelas sin Dios.*… Las razones de la exclusión de la enseñanza religiosa de las escuelas del Estado se resumieron así en los dictámenes dirigidos al Senado: *La separación de la escuela y la Iglesia* es la consecuencia necesaria de la escolaridad obligatoria. Según la ley de 1850, el padre de familia, que era libre de enviar o no a sus hijos a la escuela, podía igualmente sustraerlos a una enseñanza dogmática o confesional que estuviera en contradicción con sus convicciones y sentimientos religiosos. Pero según la nueva ley el padre de familia está obligado a enviar a su hijo a la escuela, de lo que se sigue que la escuela primaria no puede tener en modo alguno el carácter de una escuela confesional. *¿Qué sería, si no, de la libertad y del respeto que se deben a todas las convicciones religiosas y filosóficas* que puedan profesar los padres y en el futuro los niños, o que profesen los maestros, que tienen el mismo derecho que los demás hombres a elegir su profesión con independencia de su visión del mundo o de su convicción religiosa? La escuela primaria, abierta a todos, no puede basarse en ninguna opinión religiosa ni depender de ella; no puede ser *ni religiosa ni antirreligiosa*; ha de ser, pues, *una escuela secular, laica, neutral*. Con la ley del 30 de octubre de 1886 se estableció una vez más expresamente *el carácter no religioso de la escuela primaria francesa* y se reguló de nuevo en detalle su aplicación. Desde entonces la juventud de Francia no oye ya nada en la escuela de la serpiente que habla en el Paraíso ni de la bruja de Endor, nada del pecado original, de la filiación divina, del purgatorio, de la penitencia, de la oración, del gloria y del aleluya. Al menos en las escuelas del Estado. Junto a ellas se habían mantenido hasta tiempos recientes, en gran número, *escuelas de congregaciones*, y la situación era en general que las escuelas del Estado quedaban medio vacías y las escuelas de los curas seguían floreciendo. En 1897 asistía a estas últimas el 41 por ciento de todos los alumnos de primaria; en 1900 había todavía 753 congregaciones no autorizadas con 15 534 establecimientos. «La congregación superó con su patrimonio inmobiliario el millar de millones, y el Estado… ¡el 30 por ciento de analfabetos!». Cuando bajo el presidente del Consejo Combes se llevó a cabo la separación de la Iglesia y el Estado, se hizo también una gran limpieza entre las escuelas de congregaciones. Se cerraron miles de establecimientos, se derogó la ley Falloux y se denunció el concordato con el papa. Todo esto pertenece a los tiempos recientes. La juventud francesa, desde que crece sin una enseñanza religiosa oficialmente sellada y escanciada escolarmente, no ha degenerado ni se ha corrompido moralmente, no se ha hundido en un infierno de pecados y vicios… Lo que sí ha disminuido enormemente es el número de analfabetos y de delincuentes juveniles. Y las ideas de la libertad avanzan victoriosas. ## Del país de los niños. ### La clase de geografía. —La geografía es aburrida —dijo Grete de mal humor al volver de la escuela—. Siempre el Rin y esas cosas… dónde nace… y encima los afluentes, y montañas a los dos lados… no puedo acordarme de todos los nombres… —¿Jugamos a la geografía? —preguntó el padre—. Pues trae la pala. Y ya estaban los dos sentados junto al montón de arena jugando a la geografía. Tan pronto cavaba el padre como Grete un surco profundo que serpenteaba y hacía toda clase de curvas. Era el Rin, igual que en el mapa. Grete pudo cavar el lago de Constanza, y cuando tropezó, el padre dijo riendo: «Esa es la catarata del Rin en Schaffhausen». Una vez cavado el río hasta la desembocadura, les tocó el turno a los afluentes. Luego se amontonó la arena de las orillas formando montes, y en cada monte se clavó una banderita. Grete escribió en ellas los nombres de las montañas. Para terminar se echaron al Rin un par de barquitos de papel; no flotaban, porque el agua se escurría enseguida en la arena, pero parecía de verdad que era un río. —¡Qué clase de geografía tan estupenda! —exclamó Grete radiante—. Ojalá no se acabara nunca… ## Trato con los niños. ### ¡Ten respeto a los niños! Hasta ahora siempre fue al revés: los educadores exigían que los niños les tuvieran respeto a ellos. Vigilaban celosos y seguros de sí que se les tributara el respeto al que creían tener un derecho escriturado, aunque en el fondo no se debiera a otra cosa que a la sola circunstancia de que eran educadores. Que también hay educadores ineptos que no merecen respeto, que el *cargo* de educar está lejos de garantizar por sí solo la *dignidad de respeto* del educador, más aún, que el verdadero respeto ha de ser producto del amor y de la confianza, eso no se les pasaba por la cabeza. Estaban juramentados con el principio de autoridad, según el cual el niño debe ver y honrar en el educador a un representante de la autoridad instituida por Dios. Esta concepción ha cambiado sustancialmente con el tiempo. Se ha reconocido que no es el educador, sino *el niño, el centro de la obra educativa*, y que el educador está ahí por el niño. Debe sumergirse en el ser del niño con seriedad y comprensión, amabilidad y amor; debe aprender a comprender y apreciar el carácter propio del niño; debe despertar los dones y capacidades del niño, liberarlos de obstáculos y llevarlos a su plenitud. «*Su Majestad el Niño*»: no hay que tomar al pie de la letra este lema acuñado en Inglaterra,[^t3] que expresa drásticamente el vuelco en la posición del educador respecto al niño, y menos aún hay que rebajarse a ser esclavo de los caprichos y malos modales infantiles; pero tampoco hay que olvidar nunca que *en el niño crece nuestro futuro* y que el futuro está siempre por encima del presente, cuyos portadores somos *nosotros*. ### El nuevo maestro. Una madre vino a verme muy alterada. —¡No! —exclamó—. Es increíble el maestro que tenemos. —¿No aprenden nada los niños? —Oh, sí, aprenden incluso mucho y van muy adelantados en todo, mucho más que con el viejo chantre, que en gloria esté. —¿Pega a los niños? —¿Pegar? ¡Qué va! Los niños están locos por él. Eso es lo malo. Ahí está otra vez tumbado —acabo de pasar por delante de la escuela—, durante el recreo, con los niños en la hierba; deja que los pequeños se le suban encima y lo hagan rodar, y es un alboroto, un jaleo, y el maestro es el que más grita de todos. —Pero, por Dios —le pregunto a la mujer—, ¿qué hay de malo en ello? —Pues —dice, y me mira desconcertada— ¿de dónde va a salir el respeto con niños así? *El respeto*: ahí lo tenemos. Este resto de antiguo servilismo ronda en la cabeza de la madre. Ella misma pasó por una escuela del respeto, y ahora cree que tiene que haber tales escuelas por toda la eternidad. No podremos convencerla de que la nueva educación también tiene su razón de ser y de que el nuevo maestro es un educador de la juventud estupendo; pero nos alegramos para nuestros adentros de que la tierra sea redonda y gire… ## Hechos. Del informe médico-escolar de la ciudad de *Berlín* para el curso 1911-12 se desprende que el 9,72 por ciento de los niños que empezaban la escuela fueron aplazados por incapacidad escolar temporal. El 21,22 por ciento de los alumnos de las escuelas municipales estaba bajo vigilancia médico-escolar, la mayor parte de ellos *por insuficiente estado físico*. — Según el informe anual del *Reformrealgymnasium*[^t4] de *Kiel* sobre el curso 1912, los alumnos educados sin alcohol obtuvieron en la Pascua de 1911 *resultados de promoción un 5 por ciento más favorables*. — La Asociación de Maestros para el Cultivo de la Formación Artística de *Hamburgo*, comisión de música, organizó en el curso pasado *ocho conciertos para alumnos de primaria*. Se encargaron y repartieron 16 786 entradas; antiguos alumnos de primaria recibieron 1608 entradas. Además, unos 9000 niños asistieron a una ópera. — El 1 de diciembre de 1910 se contaron en *Prusia 34 804 sordomudos*. La mayoría de los sordomudos se encuentra en regiones donde son endémicos la idiocia congénita y el cretinismo y donde suelen reinar enfermedades epidémicas cerebrales e infantiles. En Prusia hay unos 223, en Alemania unos 500 *sordomudos ciegos*. El primer establecimiento para ellos se fundó hace 20 años (Oberlinhaus, en Nowawes, cerca de Potsdam; actualmente 30 internos de ambos sexos). — Según el informe de la Oficina de Tutela y Asistencia a la Juventud de *Leipzig*, el número de *pupilos de la educación tutelar* pasó de 723 a finales de 1911 a 900 a finales de 1912, es decir, de 12,05 a 14,73 por cada 10 000 habitantes. — Según los resultados de la *estadística de la escuela primaria del Imperio alemán* de 1911, el número de | | escuelas primarias públicas | maestros a tiempo completo | maestras a tiempo completo | escolares en total | por docente | |---|---|---|---|---|---| | 1901 | 59 187 | 124 027 | 22 513 | 8 924 779 | 60,9 | | 1906 | 60 584 | 137 213 | 29 384 | 9 737 262 | 58,4 | | 1911 | 61 557 | 148 217 | 39 268 | 10 309 949 | 54,9 | *Más* de 54,9 escolares por docente había en Hannover (55), Sajonia (55,5),[^t5] Prusia (56,5), Baviera (56,7), Renania (57,6), Wurtemberg (57,8), Silesia (63,1); *menos*, en el Reino de Sajonia (54,7) y Berlín (39,7). — De los *condenados en 1910 por crímenes y delitos contra las leyes del Imperio*, 51 325 tenían entre 12 y 18 años. Los jóvenes representan en las condenas por incendio el 30,6 por ciento; por hurto, el 24 por ciento; por robo y extorsión, el 21 por ciento; por abusos deshonestos y violación, el 17,5 por ciento; por receptación, el 15,7 por ciento; por daños, el 14,3 por ciento. — El número de *escolares bien desarrollados* no llega casi en ninguna parte de Alemania a la mitad. Las cifras dependen del rigor del examen; en Dresde, examinados vestidos, se halló enfermo al 44,27 por ciento de los niños; desvestidos, al 79,11 por ciento. La constitución, el peso y la talla son mejores en los niños de capas sociales más altas. El número de enfermedades halladas es menor entre ellos. Puede lograrse una mejora mediante instrucción, tratamiento médico, internamiento en sanatorios marítimos, etc. En Brno, gracias a medidas de este tipo, se logró reducir en un año a la tercera parte el número de enfermos. ## Reseña de libros. **Leitfaden für die Bildungsarbeit von Groß-Berlin** [Guía para la labor educativa del Gran Berlín]. Editado por la Comisión de Formación del Distrito, Berlín SW 68, Lindenstr. 2. 85 páginas. Contiene unos 100 esquemas de cursos y listas de conferencias, los planes de estudio de la Escuela de Formación Obrera, instrucciones para visitas guiadas, 125 programas, 29 programas de ejemplo con cálculo de precios, propuestas para conmemoraciones, representaciones teatrales, exposiciones de literatura juvenil y de cuadros murales y veladas infantiles. Un trabajo extraordinariamente esmerado y capaz, tanto en su exposición de contenido como en su material organizativo y técnico. **Jahresbericht der Zentralstelle für die arbeitende Jugend Deutschlands** [Informe anual de la Central de la Juventud Trabajadora de Alemania] (1 de julio de 1912 a 31 de marzo de 1913). Berlín SW 68, Lindenstr. 3. Edición propia. 48 páginas. «El progreso de la organización juvenil es [¿innegable?], pero no satisfactorio. [¿Nuestros?] amigos deben esforzarse por ayudar con más celo a impulsar nuestra obra en el nuevo año». **Umgang mit Kindern** [Trato con los niños]. Consejos, indicaciones, ejemplos. Por *Otto Rühle*. Editorial de la Librería «Görlitzer Volkszeitung». 64 páginas. 20 pfennig. Responsable de la redacción: *Otto Rühle*, Dresde-Hellerau. [^t1]: Johannes Tews, *Großstadtpädagogik* (Leipzig, Teubner, 1911). (N. del T.) [^t2]: Fritz Gansberg, *Streifzüge durch die Welt der Großstadtkinder* (Leipzig, Teubner, 1904). (N. del T.) [^t3]: *His Majesty the Baby*, expresión inglesa de la época. (N. del T.) [^t4]: *Reformrealgymnasium*: variante reformada (según el «plan de Fráncfort») del *Realgymnasium*, la escuela secundaria alemana con latín pero sin griego, que empezaba el latín más tarde; se deja en alemán. (N. del T.) [^t5]: Así en el original: «Sachsen (55,5)» y, más abajo, «Königreich Sachsen (54,7)»; la primera se refiere probablemente a la provincia prusiana de Sajonia. (N. del T.) --- *Fuente:* traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original): *Das proletarische Kind. Erziehungs-Beilage*, octubre de 1913, suplemento mensual editado por Otto Rühle para varios diarios socialdemócratas, según el facsímil de la edición de la Arbeiter-Zeitung (Essen), n.º 235, 7 de octubre de 1913, ULB Bonn / zeit.punkt NRW. Piezas sin firma, atribuidas a Rühle como editor responsable (Stecklina 2002); se omiten, como en el original del archivo, los textos de Gansberg, Jensen y Lamszus, Scharrelmann y Keller. *Traducción:* traducción íntegra al español de las piezas sin firma, hecha para la *Escuela Libre de Psicología Adleriana* (2026). *Erziehungs-Beilage* = «Suplemento de educación»; *Umgang mit Kindern* = «Trato con los niños»; *Aus dem Kinderlande* = «Del país de los niños»; *Tatsachen* = «Hechos»; *Heimatgefühl* = «sentimiento de la tierra natal». Las citas de Goethe, Gurlitt, Von Römer y los dictámenes al Senado francés se traducen del texto alemán del suplemento. Las cursivas reproducen el espaciado del original.