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Title: Cuestiones fundamentales de la educación
Description: Primer libro de conjunto de Otto Rühle sobre pedagogía (1912), publicado en la Pequeña Biblioteca de la editorial socialdemócrata Dietz: fundamentos teóricos y sociales de la educación, la educación en el hogar, la crítica de la escuela de clase (escuela popular, adiestramiento, enseñanza religiosa, escuela del trabajo y escuela unificada) y la juventud obrera tras la escuela, con la historia del movimiento juvenil proletario.
Author: Otto Rühle
URL: https://adler.school/archivo/ruhle/1912%20Grundfragen%20der%20Erziehung
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Pequeña Biblioteca n.º 23[^t1]
Por Otto Rühle
Edición para asociaciones
[ilegible] Stuttgart
# Cuestiones fundamentales de la educación
Por Otto Rühle
Stuttgart
Editorial J. H. W. Dietz Nachf. G. m. b. H.
1912
Reservados todos los derechos.
Impreso por J. H. W. Dietz Nachf. G. m. b. H. en Stuttgart.
### Índice.
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| **I. Fundamentos teóricos y supuestos sociales**
La educación. — Tarea de la educación. — Ideales educativos. — Compendio de la historia de la educación. — Pedagogía individualista y pedagogía social. — Medios de la educación: psicología e investigación del niño. — El niño normal. — Deficiencias e intentos de compensación. — El tipo sensorial y el tipo motor. — El niño proletario. | 5 |
| **II. La educación en el hogar**
Educación prenatal. — La familia y su misión educadora. — Habituación e imitación. — Juego y trabajo. — Fantasía y mundo de los cuentos. — Lenguaje e intelecto. — Obediencia. — Castigo. — Coeducadores secretos. | 26 |
| **III. La educación en la escuela**
Casa paterna y escuela. — El círculo de ideas del niño. — Comienzo de la escuela. — Capitalismo y escuela. — Miseria de la escuela popular. — Escuela popular general y escuela unificada. — El sistema de adiestramiento. — La escuela del trabajo. — Machaqueo religioso y escuela laica. | 54 |
| **IV. La educación en la edad posterior a la escolaridad obligatoria**
Salida de la escuela. — Escuela de perfeccionamiento. — Educación cívica. — Aprendizaje con un maestro y trabajo en la fábrica. — Captación burguesa y eclesiástica de la juventud. — El movimiento juvenil proletario. | 77 |
### Bibliografía.
**Protokoll** über die Verhandlungen des Parteitags in Mannheim [*Actas* de las deliberaciones del congreso del partido en Mannheim]: ponencias de K. Zetkin y H. Schulz sobre socialdemocracia y educación popular.[^t2]
**Heinrich Schulz,** *Die Mutter als Erzieherin* [La madre como educadora]. Editorial J. H. W. Dietz Nachf., Stuttgart. 75 Pfennig.
**Otto Rühle,** *Die Volksschule, wie sie ist* [La escuela popular tal como es] y *Die Volksschule, wie sie sein sollte* [La escuela popular tal como debería ser]. Editorial de la Librería Vorwärts, Berlín. 30 Pfennig cada uno.
**Heinrich Schulz,** *Die Schulreform der Sozialdemokratie* [La reforma escolar de la socialdemocracia]. Editorial Kaden & Co., Dresde. 3 marcos.
**Robert Seidel,** *Die Arbeitsschule* [La escuela del trabajo]. Editorial Orell Füßli, Zúrich. 50 Pfennig.
**Otto Rühle,** *Arbeit und Erziehung* [Trabajo y educación]. Editorial Birk & Co., Múnich. 50 Pfennig.
**A. Dodel,** *Moses oder Darwin? Eine Schulfrage* [¿Moisés o Darwin? Una cuestión escolar]. Editorial J. H. W. Dietz, Stuttgart. 1,50 marcos.
— *Entweder — Oder? Eine Abrechnung in Sachen der Frage Moses oder Darwin?* [¿O lo uno o lo otro? Un ajuste de cuentas en la cuestión ¿Moisés o Darwin?]. Editorial J. H. W. Dietz, Stuttgart. 1,50 marcos.
**M. Quarck,** *Kommunale Schulpolitik* [Política escolar municipal]. Editorial de la Librería Vorwärts, Berlín. 1 marco.
**Otto Rühle,** *Das proletarische Kind* [El niño proletario]. Editorial A. Langen, Múnich. 3 marcos.
**J. Bruhns,** *Die Fortbildungsschule* [La escuela de perfeccionamiento]. Editorial de la Librería Vorwärts, Berlín. 1 marco.
**K. Korn,** *Die bürgerliche Jugendbewegung* [El movimiento juvenil burgués]. Editorial de la Librería Vorwärts, Berlín. 1,50 marcos.
## I. Fundamentos teóricos y supuestos sociales.
*La educación. — Tarea de la educación. — Ideales educativos. — Compendio de la historia de la educación. — Pedagogía individualista y pedagogía social. — Medios de la educación: psicología e investigación del niño. — El niño normal. — Deficiencias e intentos de compensación. — El tipo sensorial y el tipo motor. — El niño proletario.*
La educación es reproducción en un sentido más alto, espiritualizado. Algo así como en las palabras de Nietzsche: ¡No solo debéis propagaros hacia adelante, sino *hacia arriba!*[^t3] Ya la procedencia lingüística de la palabra educación (*Erziehung*) apunta a un movimiento ascendente, a un ayudar a subir.[^t4] El más fuerte presta consciente y metódicamente su fuerza al más débil para que este, avanzando y ascendiendo, alcance la altura.
La cadena de la evolución de la humanidad está formada por la incesante sucesión de generaciones, cada una de las cuales debe ser no solo heredera y administradora, sino también continuadora de la cultura. La esperanza en lo venidero descansa siempre en la *juventud.* Además de la seriedad y la energía para conservar y del amor para preservar lo heredado, la juventud necesita sobre todo la fuerza creadora para *seguir construyendo y construir más alto.* Enraizada en el suelo cultural de su tiempo, debe *crecer por encima de él.* Hacerla madura, capaz, apta y bien dispuesta para ello es la *tarea de la educación.*
*El contenido, la forma y el fin de la obra educativa* resultan de la estructura social y del complejo de formas de manifestación ideológicas de cada época, que a su vez —según la concepción materialista de la historia— deben comprenderse a partir de la economía del momento. El *ideal educativo* no se presenta, pues, como resultado de esfuerzos especulativos, por ejemplo de la filosofía o de la ética, por mucho que guarde relación con nuestras representaciones morales; cambia como
estas y es, en último término, la *expresión de las tendencias económicas* que imprimen su sello a la configuración de la vida de la humanidad de su tiempo en el aspecto social, jurídico, político, ético, en una palabra, ideológico. Así, el joven luchador desnudo de los griegos —tomado como ideal educativo— es menos la encarnación de una gran idea moral que la expresión de la más gozosa afirmación de la vida, tal como constituía el rasgo fundamental del estado de ánimo de aquellos señores griegos que, sustraídos a todo trabajo pesado y vil, consumían sus fuerzas en el noble disfrute y al servicio de las bellas artes. Del mismo modo, el peso del ideal educativo cristiano nacido de la sombría ascesis de la Edad Media —la imagen y semejanza de Dios— reside menos en su elevado contenido ético que en el afán, derivado de consideraciones muy terrenales, de reconciliar con su destino de miseria a la masa del pueblo, que vivía en la pobreza económica y en una gran sujeción, y de mantenerla como dócil súbdita de la Iglesia y de los poderosos seculares. Con las relaciones económicas y las relaciones sociales cambiadas se transforma precisamente la representación de la norma moral y del ideal moral. Así, cada época tiene su ética y su ideal educativo y, con ello, *el tipo de educación que corresponde a sus necesidades materiales y a sus exigencias sociales.*
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El estadio más antiguo de organización económica es el de la economía comunista primitiva de subsistencia o doméstica. Con ella, la humanidad primitiva pasó de la existencia desordenada en hordas propia del salvajismo a un estadio a cuya luz se reconocen los primeros contornos del orden social y de la regularidad. El comunismo, que constituía el rasgo fundamental de la comunidad, condicionaba cierta igualdad en el trabajo, en la capacidad de trabajo y en la *formación para él.* Todos los bienes de la vida que se necesitaban eran producidos por los miembros del círculo familiar más estrecho o más amplio. Si la formación, compuesta de elementos y
conglomerados toscos, era también sumamente escasa, era sin embargo *general* y, por así decirlo, *distribuida por igual.* En la medida en que podía hablarse de educación, esta se dirigía a *inculcar destrezas* y a desarrollar cualidades que exigía la lucha por la existencia. Se ejercitaban sobre todo la mano y los sentidos: en los pueblos cazadores, para rastrear la caza y para el uso de las armas; en los pueblos pastores, para el cuidado y la atención de los animales y la elaboración de sus productos; en los pueblos pescadores, para nadar y remar, para la pesca y la construcción de barcas. Junto a ello, la comunidad de vida y de trabajo hacía surgir como virtudes morales el sentimiento de solidaridad, la fidelidad a la tribu y la disposición al sacrificio. Siempre ejercieron una influencia decisiva sobre el contenido, la forma y el alcance de la práctica educativa en desarrollo los aspectos materiales bajo los cuales los comienzos de la organización social cobraban claridad y forma.
Con la ruptura de la comunidad comunista por la propiedad privada y la supresión de la igualdad material cesaron también la comunidad educativa y la distribución igualitaria de los elementos de la formación.
La economía esclavista, fundada en abismales diferencias de propiedad y caracterizada por la más cruda oposición social entre servidumbre y señorío, en la que una minoría ínfima compuesta de guerreros y sacerdotes obligaba a trabajar a una gran mayoría compuesta de comerciantes, artesanos, campesinos y pastores y se apropiaba del producto principal del trabajo, llevó a cabo también, según el grado de formación, una *estricta separación* de la sociedad. El hijo del que dominaba, nacido para el dominio, tenía ocio, maestros y ocasión de aprender para adquirir formación, familiarizarse con las ciencias y las artes, hacer política, administrar justicia, dirigir los asuntos del Estado, crear estatuas y edificios: para beber, como todos los miembros de su clase, de las fuentes de una cultura más o menos desarrollada. El hijo del que servía, en cambio, destinado para siempre a la servidumbre,
entraba en una vida llena de tormento laboral y de bajeza, llena de miseria corporal y espiritual, pues no solo todo goce de la vida, sino también toda educación y toda elevación del alma, todo devenir humano interior, le estaban negados. *El saber y la formación eran instrumentos de dominio;* el fin último de toda erudición, educación y actividad cultural era conservar la propiedad y el dominio en manos de la clase poseedora. En las teorías pedagógicas de un Aristóteles y de un Platón encuentra su reflejo la profunda oposición entre estos dos mundos.
La economía de prestaciones serviles (*Fronwirtschaft*) de la Alta Edad Media presentaba relaciones semejantes, pues bajo el ropaje de la servidumbre de la gleba y de la dependencia personal seguía viviendo la antigua esclavitud. El señor territorial era amo todopoderoso; el campesino siervo, doblegado bajo el yugo de un trabajo interminable y enredado en mil sujeciones, no podía desarrollar ningún sentimiento de la personalidad, nunca llegaba a la conciencia de sí mismo ni al libre despliegue de su vida interior. Como el esclavista de la Antigüedad, tampoco el *señor feudal tenía interés alguno en la formación y la elevación espiritual del pueblo.* El campesino más tonto era su preferido. Pero tampoco el siervo sentía apenas necesidad de instrucción y de saber. No solo porque la tradición de su suerte servil, cuyo origen no alcanzaba a desentrañar y cuya sacudida le parecía un pensamiento inconcebible, estaba demasiado arraigada en él: tampoco recibía de su trabajo estímulos ni apremios que hubieran desatado el afán de formación. A ello se sumaba que la Iglesia ahogaba sin piedad todo intento de levantamiento y liberación intelectual bajo el sudario de la más negra beatería y de una intolerancia fanática. Así vivía el campesino, sordo y embotado como un animal, sin escuela, sin saber, sin educación.
Con el surgimiento de la producción de mercancías, del comercio de intercambio y de la economía urbana se produjo poco a poco una transformación. Los lazos de la servidumbre se aflojaron; los artesanos, al hacerse con materias primas y medios de producción, se elevaron a la independencia
económica y se vieron situados ante el proceso de producción y de consumo con libre autodeterminación; la convivencia en las ciudades llevó a un trato intelectual más vivo y exigía cierta medida de agilidad y de conocimientos intelectuales. El aire de la ciudad hacía libres no solo los cuerpos, sino también el *espíritu.*[^t5] Los artesanos tenían que poseer al menos los *elementos de la ciencia* y saber servirse de ellos. Así surgieron las primeras escuelas urbanas, en 1253 en Lübeck, en 1281 en Hamburgo, más tarde en Breslau, Schweidnitz, Brieg, Helmstedt, Esslingen, Ulm, etc., a las que pronto siguió también la *fundación de escuelas populares.*[^t6] Acosadas y combatidas por la Iglesia, escarnecidas y denigradas como escuelas de rincón y escuelas clandestinas (*Klipp- und Winkelschulen*), sin satisfacer apenas en sus resultados las exigencias más modestas, sirvieron, sin embargo, con buen provecho a la necesidad intelectual del estamento pequeñoburgués de aquella época. Y para la historiografía retrospectiva son una prueba casi clásica de que los progresos en la vida educativa y formativa siempre vienen dictados por la voluntad ineludible de las necesidades y exigencias económicas.
La Reforma, cuya influencia «favorable» sobre el desarrollo de la enseñanza popular se ensalza en el campo burgués en voz alta y sin reservas, aportó una prueba más de la exactitud de esta idea. Bajo la máscara de controversias religiosas, nuevas potencias económicas luchaban por la consideración social y el reconocimiento político, hasta que finalmente el capitalismo hizo su entrada con los pasos atronadores de un dominador seguro de su victoria e invencible y puso fin a la sangrienta confusión de los siglos. «Con ello quedaron relegadas a segundo plano las causas que habían llevado a la fundación de la escuela popular. La paralización de la escuela popular, que la Iglesia había perseguido en vano en la Edad Media, se consiguió sin esfuerzo, bajo la presión del desarrollo económico, después de la Reforma.»[^t7] Cargada con los beneficios de la solicitud escolar de Lutero y de Bugenhagen: la *enseñanza de la religión,*
el machaqueo del catecismo, la dependencia eclesiástica, la escuela popular salió de las tormentas y luchas de la Reforma para ofrecer en adelante al proletariado, entregado a la explotación capitalista, un mísero pan espiritual, endurecido y reseco hasta resultar incomible por la beatería y la insípida palabrería hueca, mientras que a la descendencia de la clase dominante se le abrían de par en par, invitadores, todos los templos y puertas de la ciencia.
Esta indignante *injusticia en la medida y en la distribución de la formación* no ha desaparecido con el tiempo, sino que más bien se ha manifestado con una agudeza todavía más irritante. No es otra cosa, en efecto, que el reflejo de las oposiciones inconciliables que escinden el organismo social en clases y lo desgarran en campos enemigos. Ni el ideal de una formación humana completa y armónica, que Comenio predicó a su tiempo sin ser escuchado ni comprendido, ni los llamamientos de amplio eco de Rousseau a volver al ingenuo y pacífico estado originario de la naturaleza, ni el pesado cargamento intelectual de formulaciones y argumentaciones filosóficas con que Kant enriqueció la pedagogía científica, ni el entusiasmo que asaltaba los cielos y daba alas a la fuerza creadora pionera de un Pestalozzi, han logrado suprimir del mundo el doloroso desgarramiento entre estos hechos y estos sentimientos. Mientras el privilegio material de la propiedad triunfe con desnudez sin escrúpulos sobre todas las pretensiones y todos los títulos jurídicos de los desposeídos, en este orden divino del mundo la formación y la educación seguirán llenando con sus tesoros y dones —comparables a las mercancías que se adquieren en la tienda pagando buen dinero— el platillo de la balanza de los ricos, mientras los pobres se quedan con las manos vacías.
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La educación tradicional ha concebido siempre al hombre solo como *individuo,* como ser aislado, y lo ha tratado en este *aislamiento* como objeto de la obra educativa.
Esto corresponde al principio de la propiedad privada vigente en el mundo de la posesión material, que encuentra su manifestación social más palpable en la economía individual y en la familia monógama. El cristianismo, como justificación teológica del orden individualista de la propiedad y de la vida, subrayó desde el principio —una vez fracasado el experimento comunista de su primer período— con gran insistencia los derechos y deberes personales del individuo, aclimató en el mundo afectivo de Occidente el amor al prójimo personificado y, con ello, en deliberada oposición a la Antigüedad, de sentir político-comunitario, alzó sobre el pavés el individualismo. Más tarde, en las luchas de la Reforma, el individualismo y el sentimiento de la personalidad volvieron a abrirse paso, tras siglos de durísima opresión, hasta alcanzar vigencia económica y de derecho público. El vasallo se separó del señor feudal, el siervo del terrateniente, el menestral del gremio, el campesino empobrecido de la gleba. Por todas partes crecían las independencias, y Lutero escribía sobre la libertad del cristiano.[^t8] El individualismo celebró su resurrección y fue llevado triunfalmente adelante a lomos del desarrollo capitalista, que avanzaba a pasos rápidos. Cuanto más nítidamente se acuñaba el principio individualista en la vida económica, tanto más pura era su cristalización en la literatura, la ciencia y la filosofía. La Ilustración del siglo XVIII le abrió camino por medio de sus representantes más brillantes: Lessing, Winckelmann, Voltaire, Rousseau, Locke y otros. Políticamente recibió su formulación y su agudización extrema en el liberalismo manchesteriano. La idea individualista: «El género humano se encuentra ahora en un grado de cultura desde el cual solo puede elevarse más alto mediante la formación de los individuos», podía traducirse *a lo pedagógico* del modo más certero con las palabras de Ziller: «*El individuo tiene que haber adquirido primero valor en sí y para sí* antes de que pueda ser considerado en relación con la sociedad».[^t9] Así se agotaba
el ideal educativo burgués en el principio: *¡Perfeccionamiento del hombre en el hombre!*
Pero cuanto más demostraba el proceso de desarrollo capitalista la nulidad del individuo «en sí y para sí», y al mismo tiempo ponía de manifiesto *su importancia como miembro de la comunidad de trabajo y de la comunidad social,* cuanto más producía el capitalismo, en el curso de su propio desarrollo, las condiciones para la aparición de tendencias socialistas y organizaba la lucha de clases mediante las fuerzas revolucionarias de la gran industria, tanto más palidecía el calco filosófico y pedagógico del ideal humano individualista-liberal, y la *pedagogía social* se presentaba con nuevas exigencias y nuevos fines.
¿Qué es el individuo?, se preguntaba. Una nada, un concepto vacío, una construcción mental. Natorp, el formulador científico de la idea pedagógico-social, lo califica de «una abstracción, igual que el átomo del físico» y rechaza del modo más rotundo la robinsonada pedagógica del individuo abandonado a sí mismo. «Es un error eterno creer que uno es un individuo aislado; *en cada latido de nuestra vida más individual late, espiritual y físicamente, la vida de la colectividad.*»[^t10] El hombre es un ser comunitario, «hombre socializado», como diría Marx. Solo en la comunidad humana llega a la conciencia de su humanidad. Solo en la asociación y el trato recíproco sociales maduran sus fuerzas, se forma su vida interior, llega a percepciones y representaciones de lo humano. *Por eso la educación tiene que partir del supuesto de la vida en la comunidad,* observar a cada paso las consecuencias de este supuesto y considerar siempre al hombre como *ser social.* No debe tratarse «solo de la relación del individuo con otro individuo, sino también de su relación con la comunidad
humana constituida, en sus diversas formas, desde la familia hasta el municipio y el Estado y, finalmente, la humanidad». En lugar de educar, como hasta ahora, individuos aislados para el libre juego de las fuerzas, se trata de crear un tipo humano que sea plenamente consciente de su posición dentro de la comunidad humana y que satisfaga sin reservas las exigencias que de ello se derivan.
«El conocimiento de que el individuo está socialmente condicionado se convierte, pues, en el fundamento de toda formación y educación, porque solo por él encuentra el individuo su libertad interior, la comprensión de su propia vida y de sus propias aspiraciones. Del mismo modo, el organismo social solo llega a ser una comunidad verdaderamente humana mediante la formación que transmite espiritualmente al individuo el fundamento natural social de su vida, su condicionamiento y su dependencia sociales. El fundamento de la formación humana es el *socialismo:* el reconocimiento de la conexión vital entre el hombre y la sociedad.» (Kalthoff.)[^t11]
No es casual que la aparición de la pedagogía social como exigencia tanto de la práctica como de la ciencia de la educación coincida con una época que, más que nunca, está llena de la lucha histórica universal entre interés individual y voluntad de las masas, entre posesión del capital y trabajo asalariado. Todos los grandes pensadores y pedagogos de siglos anteriores —Platón, Comenio, Goethe, Pestalozzi, Owen, Marx— fueron llevados, por un fuerte sentir social o por una honda comprensión de las condiciones y conexiones de la vida, a *exigencias o utopías pedagógico-sociales;* solo que los supuestos materiales, situados en la economía y en la estructura social, todavía no existían o no bastaban para convertir los deseos y los sueños en realidad. Pero así como el socialismo, en la era de la gran industria, de la técnica de las máquinas, del despliegue de insospechadas fuerzas capitalistas, abandonó el tornasolado ropaje de la utopía para dirigir en clara formulación científica las férreas exigencias del desarrollo histórico a los decenios y
siglos venideros, así también pudo ahora la pedagogía social descender de las nebulosas regiones de la composición utópica y poética y llamar a las puertas de las escuelas, pidiendo entrada, con la realidad tangible de una teoría seria.
Si la pedagogía individualista representa el paradigma y la fórmula según los cuales la clase burguesa forma a sus hombres, con la sustitución del individualismo económico y espiritual por el socialismo la pedagogía social asumirá el oficio de la educación humana y creará los productos educativos que necesita la era del socialismo.
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Como la educación se dirige predominantemente al hombre interior, el educador tiene que estar familiarizado con la *vida psíquica humana,* con las funciones cerebrales, con la técnica y las leyes del trabajo intelectual. Los conocimientos y experiencias pertinentes se los proporciona la *psicología,* como ciencia de los fenómenos que, según una concepción general, aunque anticuada, se atribuyen al alma como su autora. La psicología constituye el fundamento teórico de la *metodología,* aquella rama de la pedagogía teórica que trata de los *medios de la educación.* Como psicología aplicada, proporciona aclaraciones e informaciones sobre la capacidad intelectual, la disposición individual, el hábito psíquico, el tipo de representación y de comprensión, la atención, etc., del alumno, según las edades, las horas del día o las estaciones del año, las materias y los supuestos metódicos. Señala los medios para alcanzar el fin propuesto adaptándose a la disposición y teniendo en cuenta la capacidad de comprensión; enseña cuándo hay que preferir el aprendizaje más memorístico y cuándo la elaboración más intelectual de las materias de enseñanza; mide las cantidades de material que hay que dominar según los grados de aptitud y las edades; investiga la intensidad de la tensión intelectual y el trazado de las curvas de trabajo, las oscilaciones de la energía y la aparición de la
fatiga, la fuerza de la memoria y el despliegue de la actividad del pensamiento y de la fantasía, la escala de la vida afectiva y los problemas de la formación de la voluntad. El campo de trabajo de la psicología es inmensamente grande; una abundancia incalculable de tareas espera solución. Y, sin embargo, la psicología, en la forma utilizable para fines pedagógicos, es todavía una ciencia muy joven; con apenas un par de decenios de existencia, necesita urgentemente, como psicología infantil, una exposición satisfactoria y una fundamentación científicamente exhaustiva.
El punto de partida del desarrollo de la psicología lo constituyó la concepción metafísica, que se remonta a representaciones religiosas, de que las múltiples manifestaciones y exteriorizaciones de la vida interior humana debían considerarse actos de ejercicio de fuerzas psíquicas fundamentales existentes o, mejor, efectos de ciertos movimientos de una facultad psíquica del alma. Esta psicología especulativa era estéril para la investigación de la psique infantil, porque le faltaban la observación sistemática y el caudal de hechos establecidos de modo irreprochable. Ni como psicología de las facultades, tal como aparece en Wolf, ni como psicología de la asociación, tal como aparece en Hume y Hartley, ni tampoco como psicología del mecanismo de las representaciones en Herbart, logró desarrollar una verdadera ciencia del alma infantil. Esto solo ocurrió desde que se impuso el *principio de la experiencia.* Se desarrolló la psicología empírica, que entró en una relación cada vez más estrecha e íntima con las ciencias naturales, la anatomía, la fisiología y la biología, hasta que finalmente Wundt —sirviéndose de los trabajos preparatorios realizados por Fechner, Lotze, Weber, Helmholtz y otros— creó la psicología fisiológica. Esta se basa en el conocimiento de que lo espiritual, lo psíquico, ha de concebirse en algún sentido como fenómeno paralelo de ciertos procesos fisiológicos y de que entre ambos campos existen relaciones recíprocas. Desde aquí solo había un pequeño paso para que también la teoría fisiológica de la evolución ganara influencia sobre la psicología. Se formó la psicología genética,
que se apoya estrechamente en la psicología de los pueblos y que en el fondo no es otra cosa que la transposición de la conocida ley biogenética fundamental de Haeckel (según la cual el desarrollo del individuo es, en todas sus fases, una repetición del desarrollo histórico de la estirpe) de lo fisiológico a lo psicológico, transposición que, naturalmente, no debe entenderse como un proceso tosco y mecánico. Una de las contribuciones más ingeniosas al desarrollo de la psicología genética la aportó Darwin en su escrito *Über den Ausdruck der Gemütsbewegungen bei Menschen und Tieren* [La expresión de las emociones en el hombre y en los animales]. Salvo algunos puntos discutidos, la ciencia sigue sosteniendo hoy la analogía entre el desarrollo físico y el psíquico del ser individual y de la raza. Lazarus, Steinthal, Wundt y otros se han servido especialmente del desarrollo del lenguaje para obtener información sobre los progresos intelectuales del género humano. En los últimos tiempos han servido al mismo fin los dibujos infantiles, como material de comparación con los hallazgos prehistóricos y con los ensayos artísticos de pueblos de nivel inferior.[^t12] Por último, como resultado del pensamiento y la investigación de las ciencias naturales, sobre todo de la biología, ha surgido la psicología experimental, que Lay, uno de sus representantes más activos, explica diciendo que «trata de resolver las cuestiones de la enseñanza y de la educación según las leyes y normas de las ciencias biológicas y sociológicas mediante el experimento, la estadística y la observación sistemática».
En Alemania merecen ser citados como primeros *psicólogos prácticos del niño* el profesor de Marburgo Tiedemann (*Beobachtungen über die Entwicklung der Seelenfähigkeit bei Kindern* [Observaciones sobre el desarrollo de las facultades del alma en los niños], 1787), el pedagogo Löbisch (*Entwicklungsgeschichte der Seele des Kindes* [Historia del desarrollo del alma del niño], 1851) y el médico de Rudolstadt B. Sigismund (*Kind und Welt* [El niño y el mundo], 1856). Hicieron en sus propios hijos observaciones psicológicas que dieron algunos rasgos sueltos bonitos y valiosos, pero que no podían aspirar ni a profundidad científica ni a una exposición sin lagunas.
Fueron necesarios los trabajos de Kussmaul para que finalmente, en 1881, madurara la obra fundamental de Preyer, *Die Seele des Kindes* [El alma del niño], como primera elaboración sistemática de los hechos psicológicos de la ciencia del alma infantil obtenidos mediante experimentos metódicos. La obra adquirió una importancia ejemplar para todos los trabajos posteriores en este campo. En Jena, donde trabajaba Preyer, surgió también la «Asociación para la Investigación del Niño» (*Verein für Kinderforschung*), que se ocupa de la investigación psíquica del niño y posee en su órgano, la *Zeitschrift für Kinderforschung* [Revista de investigación del niño], un centro literario de importancia científica. Los guías intelectuales del movimiento son Trüper, Koch y Ufer, que —junto a Strümpell y Spitzner— se han distinguido especialmente en la investigación psíquica de los niños de disposición enfermiza. Como los psicólogos del niño más importantes de lengua alemana en la actualidad puede considerarse al matrimonio Klara y William Stern, de Breslau. Junto a ellos gozan de merecida fama Meumann, Ament, Brahn, Lay y otros.
También en el extranjero hay fuerzas activas trabajando para ampliar el horizonte de la psicología infantil en interés de la obra educativa. Sobre todo en América, donde en general se presta gran interés a la pedagogía. Stanley Hall, Marc Baldwin y Harlow Russell están a la cabeza.[^t13] En Francia se han hecho un nombre como investigadores del niño Bernard Perez y Gabriel Compayré; en Inglaterra, James Sully; en Italia, Lombroso, Ottolenghi y el fiscal Ferriani.
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El niño con el que tenía que vérselas la pedagogía antigua era una *abstracción psíquica y social.* Solo existía en las representaciones y construcciones de la teoría, pero no en la realidad. La fijación de su naturaleza dejaba sin considerar tanto la diversidad individual de la disposición y del ritmo de desarrollo como la desigualdad del condicionamiento social y la influencia del medio. Todos los supuestos y circunstancias concomitantes
de su existencia eran irreprochables, normales, bien ordenados y correspondían en todos los aspectos a las exigencias que cabía plantear razonablemente. El niño tenía una salud normal, unas dotes normales, una capacidad de desarrollo normal; en cuanto a cuidados, alimentación, limpieza, vivienda, vestido y trato, vivía en condiciones normales. Era el *niño normal.*
Con ello se había ganado una base educativa lisa, sólida y simpática; lástima que la práctica educativa no supiera qué hacer de provecho con esta imagen ideal fantasmal. ¿Dónde se encuentra un niño normal? Por honrado que fuera el trabajo del educador, por excelentes que resultaran los medios de la educación, el éxito solo rara vez era satisfactorio, casi siempre dudoso, y con bastante frecuencia un completo desengaño. La culpa de este fiasco se le achacaba entonces al niño, que tenía la terquedad, la malevolencia o la culpable ligereza de no dejarse educar según el esquema normal por la benevolencia, la sabiduría y la experiencia de los mayores.
Los educadores irreflexivos y comodones padecen todavía hoy, para dolor y perjuicio de los niños, este desconocimiento de la fuente del error. La investigación científica, sin embargo, ha ejercido también aquí una acción esclarecedora y ha provocado en la práctica una reducción y atenuación al menos de los desaciertos más graves. Así, se separa a los poco dotados y se les enseña en escuelas especiales o en clases de apoyo; a los que padecen defectos del habla se les reúne en cursos especiales; se da de comer a los hambrientos; a los anémicos y necesitados de cuidados se les envía a las colonias de vacaciones; para favorecer la higiene de la piel se toman baños en los baños escolares, para fortalecer los pulmones se hacen ejercicios respiratorios y gimnasia; las tardes de juego, la enseñanza de taller y los hogares infantiles (*Kinderhorte*) inducen a una ocupación educativa y sirven de amparo. Todas estas instituciones y estos esfuerzos, por deficientes y pobremente desarrollados que estén todavía, vienen dictados por el afán de ayudar a crear el niño normal que se imagina la teoría pedagógica.
Hay pocas perspectivas de alcanzar este fin. Ciertamente, sobre una base educativa dada por la disposición y la herencia puede lograrse, mediante la aplicación adecuada de medios pedagógicos y sociales, un efecto provechoso para bien; pero la *infinita diversidad,* tanto en el nivel de esta base como en el alcance de los resultados obtenidos, hace que soñar con una armonía de todas las condiciones y circunstancias en la encarnación del niño normal pedagógico parezca *utopismo.*
Con ello aún no se ha tenido en cuenta en absoluto que, en cuanto a la disposición y la constitución psíquicas de los niños, se distinguen *dos constituciones claramente diferenciadas entre sí:* el tipo *sensorial* y el tipo *motor.* En el primero es decisiva la facultad afectiva, la capacidad de sentir. El niño sensorial es tranquilo, pasivo hasta la indolencia, ensimismado y caviloso, formal y a menudo retraído; pregunta poco, pero aprende mucho de las respuestas; es reservado en sus resoluciones, porque siempre sigue vacilando, reflexionando y sopesando; en la escuela aprende bien, es atento y aplicado: todos los alumnos modelo son naturalezas sensoriales. En la vida posterior se convierte en el funcionario dócil y el espíritu servicial que tiene poca opinión propia, poca independencia de la voluntad y poca fuerza para la acción, pero que cumple fielmente su deber y se atiene a una conducta correcta. Maestros, oficinistas, investigadores, eruditos, consejeros áulicos pertenecen a este grupo. Por tipo motor, en cambio, se entiende aquel que está dominado por el impulso al movimiento, por la necesidad de actividad. Comprende a las llamadas naturalezas activas. El niño motor está siempre inquieto y en movimiento; los dedos siempre tienen algo que hacer; cuando tiene que estar sentado y quieto —su mayor tormento—, las piernas se balancean incansables; cuando está de pie, pasa de un pie al otro, salta, golpea el suelo con los pies: es el conocido «Felipe el Inquieto» (*Zappelphilipp*).[^t14] Incansable en preguntar, parece aprender poco de las respuestas. Sus acciones son
rápidas y resueltas, impulsivas; es seguro de sí, ruidoso, siempre sabe qué hacer, se decide en el momento crítico, está en todo momento dispuesto a toda clase de travesuras. Si se le ofende, no hay lágrimas, ni cara ofendida, ni tampoco parlamentos, sino buenas bofetadas. El niño motor llega a ser en la vida el hombre de acción. El empresario, el *selfmademan,* el especulador, el organizador, el arquitecto, el artista, el navegante que da la vuelta al mundo pertenecen a esta categoría. Huelga decir que uno y otro tipo solo rara vez se presentan en estado puro; aun así, uno tiende más al natural sensorial y otro más al motor, uno con más fuerza, otro con menos.
Esta diversidad es de gran importancia para la educación. Hasta el profano comprende que cada niño quiere ser tratado según su naturaleza; *cada tipo exige otro método y otra materia.* Al niño sensorial le agrada la escuela libresca (*Lernschule*); los libros son su compañía preferida. Adquiere conocimientos calladamente; su memoria retiene con facilidad nombres, cifras, fórmulas, hechos. Siempre accesible a la enseñanza por medio de palabras, saca una lección de pocas experiencias y extrae sus conclusiones de pequeñas vivencias. En el mundo de los conceptos, de las abstracciones, de las teorías, pronto se siente en casa. En cambio, su instinto de juego está poco desarrollado; tiene poca inclinación a la actividad práctica; construir, edificar, producir creativamente no es su fuerte. Para el niño motor, en cambio, la escuela es un horror y el aprender un tormento superfluo. Siente una fuerte aversión al aprendizaje de palabras y al adiestramiento de la memoria; en cambio, le gustan las materias reales (*Realien*).[^t15] Solo comprende lo que ha visto y vivido, y por eso querría tocarlo todo, desmontarlo y volverlo a montar. Un paseo, una semana de vacaciones en el campo le proporcionan más impresiones y hacen avanzar más su espíritu que una docena de libros. Del niño motor el padre no puede entender nunca por qué el maestro está descontento con él; en casa, en el taller, en el jardín es el niño más hábil,
más diligente y más mañoso. Más aún, muestra talentos inventivos, modela, construye o deja ver al artista en ciernes.
Nuestra educación en el hogar responde en general más al tipo *motor;* en cambio, la educación escolar está cortada casi por completo a la medida del tipo *sensorial.* De ahí resultan innumerables discordancias y sufrimientos, desavenencias y conflictos. Si la vida actual está llena de un *descontento casi general con la escuela,* ello se debe en no pequeña medida a esto, así como, por otra parte, también el clamor por una enseñanza basada en la vivencia, por la escuela de la acción y por la educación mediante el trabajo se explica en parte por estas conexiones y trasfondos psíquicos.
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Aunque la investigación psicológica hubiera llegado a ver con claridad que el niño normal es una construcción ideal y que la naturaleza reparte desigualmente la medida y el tipo de las dotes intelectuales, el objeto de sus esfuerzos fue siempre únicamente el *niño de la sociedad burguesa.* El niño cuya existencia social surge de un complejo muy determinado de hechos, relaciones, principios y concepciones de la vida que estamos acostumbrados a resumir bajo el concepto general de orden burgués.
Que junto a la clase burguesa se había formado también la *proletaria,* con condiciones de existencia y de desarrollo completamente distintas, y que este nuevo medio tenía que ofrecer otros supuestos, hacer surgir otras directrices y poner en movimiento otras fuerzas impulsoras para la trayectoria de la juventud proletaria, no llegó tan pronto a la conciencia de la investigación. Así como se conocía mejor el modo de vida de los negros bantúes o incluso de los animales de las profundidades marinas que las condiciones de existencia del proletariado, tampoco se consideró necesario ocuparse de las *condiciones de existencia y de desarrollo de la descendencia proletaria* y ampliar, mediante
su investigación y valoración, la medida existente de conocimiento psicológico y de comprensión pedagógica.
Pero cuanto más vigorosamente penetra la levadura del movimiento socialista la masa en fermentación del mundo burgués, cuanto más consciente de sí y más resuelto entra el proletariado moderno, con nuevas ideas y nuevas metas, en el círculo de la vida cultural, tanto más imperiosamente exigen atención y consideración en la obra educativa las relaciones sociales en que transcurre la vida del proletariado y especialmente la del niño proletario. Si el niño proletario es ya miembro de otra clase, producto de otro medio, portador de otro destino, pues bien, dadle *una posibilidad de crecimiento que corresponda a su origen y una educación que corresponda a su destino.* Más amor, porque está más abandonado; más asistencia, porque es más pobre; más saber, porque está más desvalido; y más sol, porque su camino en la vida es más oscuro y más triste.
*La miseria del niño proletario* empieza casi siempre ya en el seno materno. Pasa hambre porque la madre padece privaciones; se queda lisiado porque la madre tiene que trabajar duramente; sufre daño en el cuerpo y en el espíritu porque la madre se gana su escaso pan en fábricas envenenadas (*Gifthütten*) e industrias insalubres. Viene al mundo más débil y menos apto para la vida: la suma de todas las penurias internas y externas que el capitalismo impuso a los padres es su herencia. La fuente nutricia del pecho materno no mana para él; con sucedáneos se saca adelante a duras penas la débil vida; en sótanos y buhardillas la muerte, como horrible niñera, recoge una rica cosecha. Si escapa a los mil peligros de la lactancia, pronto el patio y la calle se convierten en su mundo. Mientras el padre y la madre penan en la fábrica, el hogar está desierto, la estufa fría, la alacena cerrada. En ninguna parte amor ni calor de corazón, ni un soplo de ternura, ni una palabra de comprensión y de cordial interés por lo que mueve el cerebro y el alma. En
el campo y en las pequeñas ciudades no hay cuarteles de alquiler (*Mietkasernen*) ni el remolino de la calle que engulle a los niños; pero no es menor tampoco allí la desolación de la vida de los pequeños. Tampoco ellos encuentran un hogar acogedor, una intimidad doméstica entrañable, una mano materna que cuide y proteja. Pues la suerte de los padres es el trabajo asalariado. Cuando la madre vuelve a casa tras la carga y el tormento de la larga jornada, agotada y molida, para ordenar el hogar descuidado, cocinar, fregar, lavar, tendría que reunir en su ánimo un amor de ángel y una fuerza de héroe para estar todavía en disposición de rodear a los pequeños y a los más pequeños con alegre bondad y amor y de ejercer una acción educadora.
Como en la casa de la pobreza el hambre es el cocinero mayor (*Schmalhans Küchenmeister*) y tampoco la luz, el sol y el aire tienen siempre acceso abundante, el desarrollo corporal de la juventud proletaria queda retrasado. Es más pequeña, más débil, más estrecha de pecho de lo que exige la norma; se queda uno o dos años de crecimiento por detrás de los niños burgueses mejor situados. Y sobre el cuerpo poco resistente se abalanza un ejército de enfermedades: escrofulosis, raquitismo, tuberculosis, caries dental, afecciones de oídos y nariz, defectos cardíacos, enfermedades intestinales, trastornos nerviosos. Las listas de los médicos escolares despliegan cuadros terribles; los sacrificios de salud y fuerza vital que solo los niños hacen en los barrios obreros son un capítulo lleno de estremecedora tragedia.
Lo que el peso aplastante de la miseria física no arrebata es entregado a los molinos de la explotación, que lo van desgastando y triturando lentamente. El capital, con su voraz apetito de fuerza de trabajo infantil barata, arrastra a los jóvenes asalariados a los talleres y fábricas, a los obradores de talla y salas de bobinado, al cojín de encaje de bolillos, al torno, al bote de pintura, al martillo de estampar, al torno de alfarero; otros se afanan en los campos de remolacha y en los pastizales, reparten periódicos y pan, hacen recados, sirven en casas, son mozos o criadas. Se abren abismos de indecible barbarie
sobre los que el hombre sensible solo puede dejar vagar su mirada con estremecimiento.
Del tormento del trabajo parten los caminos hacia el vicio. El niño de la calle y de la juventud sin madre, atormentado por las privaciones y entregado a una libertad desenfrenada, el joven esclavo asalariado al que reclaman los deberes del adulto sin concederle sus derechos y goces: tendrían que llevar en su pequeño corazón un fondo casi sobrehumano de fuerza y madurez moral para poder resistir a todas las tentaciones, desafiar las ocasiones y escapar a los peligros que la ola de los días sin vigilancia arroja a menudo hasta ellos, sucia y sin embargo tentadora. ¿Quién de nosotros, puesto en aquellas circunstancias, podría decir de sí mismo que en las mismas situaciones no se convertiría en ladrón, en estafador, en vicioso? Así sigue el destino su curso, y pronto se abren las puertas de la cárcel, del correccional, de la educación forzosa (*Zwangserziehung*).[^t16] En el torbellino de la deshonra, de la perdición moral, perecen miserablemente innumerables seres humanos que habían nacido para algo mejor y que habrían sido útiles a la humanidad si la sociedad no se hubiera convertido para ellos en corruptora y asesina. «He estado en el Gólgota», quisiera uno desahogar su corazón atormentado con el grito de West en el *Rückblick* [Mirando atrás] de Bellamy,[^t17] «¡y he visto a la humanidad en la cruz! ¿Es que ninguno de vosotros sabe sobre qué escenas miran desde lo alto el sol y las estrellas? ¿No sabéis que a las mismas puertas de vuestras casas una gran multitud de hombres, mujeres y niños, carne de vuestra carne, sangre de vuestra sangre, vive una vida que desde la cuna hasta la tumba es una sola agonía? Escuchad, sus viviendas están tan cerca que, si amortiguáis un poco vuestras risas, podéis oír las voces dolientes: el llanto lastimero de los pequeños, que maman la pobreza con la leche materna; las roncas maldiciones de los hombres, que, hundidos en la miseria, se han vuelto medio animales; los lamentos de las mujeres, que venden su cuerpo por pan. ¿Con qué os habéis tapado los oídos para no oír estos sonidos
quejumbrosos? Yo, al menos, ya no puedo oír otra cosa.»
Así como la legislación, la política social y el interés del gran público no han podido seguir cerrando sus oídos al grito que sube de las profundidades de la existencia humana,[^t18] tampoco en la *educación* podrá en adelante perderse sin ser escuchada la exigencia de la juventud proletaria, despreciada y maltratada, de que no se siga negando la atención y la merecida consideración a las condiciones y circunstancias particulares de su ser social. Ya brotan en las hondonadas de la miseria retoños llenos de sentimiento de fuerza y de insospechada lozanía; ya sale la juventud proletaria, en el resplandor del sol de la mañana, como un ejército de combatientes a la palestra de la historia. Una generación nueva llama a las puertas carcomidas del futuro: *¡Pedagogos, salid!*, no vayáis a dejar pasar la hora. Esta es la juventud a la que pertenece el futuro.
## II. La educación en el hogar.
Educación prenatal. — La familia y su misión educadora. — Habituación e imitación. — Juego y trabajo. — Fantasía y mundo de los cuentos. — Lenguaje e intelecto. — Obediencia. — Castigo. — Coeducadores secretos.
Puesto que todo nuevo ser humano está condicionado en sus disposiciones fundamentales por *la constitución física y mental de los padres*, a *esta* debe atribuírsele la máxima importancia para el destino futuro del niño. Al niño no puede serle indiferente que sus padres y progenitores fueran sanos o enfermos, educados o descarriados, de sentimientos elevados y cultos, o toscos, atrasados y corrompidos. «Así como el valor de una planta depende de la clase de semilla de la que ha nacido, así como de la naturaleza y el cuidado del suelo en que se plantó la semilla, así también el desarrollo del vástago humano está condicionado por el estado físico y anímico en que se encontraban el padre y la madre en el momento de la concepción, así como por el estado físico de la madre durante el embarazo. En los gérmenes de los padres están contenidas todas las cualidades buenas y malas del padre y de la madre. Si la semilla no vale nada, tampoco vale nada la planta que se desarrolla de ella. Si el germen del que nace el hombre no posee las mejores cualidades, también el producto será inferior. En el germen dormita el destino del hombre, como el del animal y el de la planta.» *El derecho del niño a elegir a sus padres* se traduce en la práctica en que el niño puede exigir de sus padres todas las condiciones físicas y mentales que le garanticen un desarrollo sano y normal. Este derecho admite un énfasis tanto más enérgico cuanto que, del gran número de niños que despiertan cada día a la vida, solo una pequeña parte es traída al mundo con intención y premeditación, y una parte aún menor con conciencia de la responsabilidad que entraña la paternidad. Para cualquier oficio se exige una formación previa; a la tarea más difícil y de mayor responsabilidad, la de formar seres humanos nuevos y educarlos como portadores de cultura, la mayoría de las personas se enfrenta con completa indiferencia e ignorancia. El humorístico verso de Wilhelm Busch, «Ser padre no es difícil; serlo de verdad, bastante más»,[^t19] encierra una verdad profunda: el matrimonio, la paternidad, el deber del padre y la maternidad presuponen un serio sentimiento del deber y de la responsabilidad, una preparación concienzuda, más aún, una verdadera educación física y anímica. «Si los padres estuvieran educados», dice Goethe, «se podrían parir hijos educados».
La teoría darwiniana de la selección mostró a la ciencia el camino y las leyes para el mejoramiento de las razas; la ética darwiniana nos enseñó los «*deberes para con los no nacidos*». La simple práctica del criador de animales, que para la reproducción no emplea los animales enfermos e inferiores, sino los más plenamente valiosos, los más fuertes y vistosos, debe convertirse en ley moral no escrita, pero férrea, para el hombre que es consciente de no ver en el hijo más que la repetición del pasado. Si padece graves enfermedades del corazón, de los pulmones, de los riñones o de los nervios, tuberculosis o sífilis, y el consejo de un médico escrupuloso no le deja dudas de que en sus hijos propagaría y perpetuaría su dolencia o sus consecuencias, comete una grave injusticia, más aún, un verdadero crimen, si a pesar de todo trae hijos al mundo. Toda herida de amor sanará más fácilmente que el reproche torturante de haber condenado a criaturas desdichadas a una existencia miserable por falta de conciencia y de dominio de sí mismo. El ejército de débiles mentales e idiotas, dementes y delincuentes, lisiados y enfermos de toda clase que hoy puebla los asilos, hospitales y cárceles, y que la sociedad tiene que arrastrar como un lastre molesto, penoso y costoso, sería mucho menor y más soportable si los hombres hubieran sido capacitados, mediante la ilustración y la educación, para abstenerse de este pecado contra su descendencia y contra el interés de la sociedad.
Un papel funesto desempeña en este doloroso juego de causa y efecto, sobre todo, el *alcohol*. Según afirman los médicos, en particular los psiquiatras, el número de personas desdichadas que desde su nacimiento tienen que arrastrar consigo la herencia de un envenenamiento de los humores vitales por el alcohol es incalculable. Los niños engendrados en la embriaguez —quizá en la noche de bodas que siguió a un día de bodas bien regado, o en alguna otra hora sofocante en que la razón, mermada por el alcohol, perdió el dominio sobre la voluntad— tienen todos que expiar, ellos mismos sin culpa, la ligereza y la falta de conciencia de sus progenitores con una vida malograda. Crecimiento enano, debilidad congénita, deformidad, nerviosidad, epilepsia, debilidad mental hasta la idiocia y la locura son las terribles consecuencias. «La miseria de muchos que tienen por padre a un borracho», dice el doctor Möbius, «clama al cielo. Esta es la peor consecuencia del alcoholismo: que estropea el fruto en el germen y hace degenerar la raza lenta pero seguramente.» Más de la mitad de todos los delincuentes juveniles, dos tercios de todos los débiles mentales e idiotas, una cuarta parte de todos los pupilos de la educación tutelar (*Fürsorgezöglinge*) descienden de bebedores. El profesor Polmann siguió la trayectoria vital de 719 descendientes de una bebedora llamada Jurke, fallecida a comienzos del siglo XIX, y comprobó que entre ellos había 181 prostitutas, 76 delincuentes (7 de ellos asesinos), 142 mendigos y vagabundos, etc., que en 75 años habían costado al Estado y a los municipios más de cinco millones de marcos en subsidios, indemnizaciones, gastos administrativos y penitenciarios, etc.[^t20] De modo semejante observó el profesor Jörger a los 310 descendientes de una familia suiza, con el resultado de que pudo comprobar 87 enfermos mentales y débiles mentales, 26 criminales, y por cierto delincuentes graves, 31 alcohólicos y 31 rameras.[^t21] Durante decenios y siglos, padres y madres se habían convertido en sacrílegos contra el género humano y en merodeadores de la sociedad.
Junto a las leyes de la herencia natural, es también, desde luego, la *adversidad, a menudo despiadada, de las condiciones sociales* la que crea una y otra vez fuentes y focos de obstáculos y podredumbres generativas. Ahí miles de padres son atacados por la tisis asesina en el vaho y el polvo de las fábricas, pozos y talleres; ahí miles y miles de madres llevan en su vientre, en sus venas, los gérmenes de intoxicaciones profesionales; ahí millones sufren el efecto insalubre de viviendas insuficientes, aire viciado, malos lugares para dormir y, sobre todo, de una alimentación deficiente. Nacidos en la miseria, criados en la miseria, familiarizados desde niños con todos los horrores y sufrimientos de una existencia miserable, a menudo ya ni siquiera son del todo conscientes de su triste situación. Pero la falta de comprensión significa falta de sentimiento de responsabilidad: y así pronto hay un hijo, luego un segundo, luego un tercero. *La abundancia de hijos en el proletariado* raya a menudo en lo siniestro; la productividad se convierte a veces en sinsentido, en monstruosidad. Desde luego, se comprende, se entiende, se disculpa cuando se conoce la anormalidad de las condiciones sociales, los oscuros poderes del medio, a menudo espantoso. Al fin y al cabo, ¿no tiene también el pobre, precisamente porque es pobre y por ello fácil víctima de la degeneración y de las epidemias, *un derecho a la dicha y al goce del amor*? ¿Debe, igual que pasa hambre de cuerpo y de espíritu, dejar también que su corazón y su alma pasen hambre, sed y frío? La palabra de Nietzsche: «¡En vuestros hijos debéis reparar el ser hijos de vuestros padres!», ¿debe entenderla en el sentido de dejar a los hijos *sin nacer*? La entiende en el sentido de conquistar para ellos *un orden del mundo mejor*.
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Mientras ha existido la *familia*, ha gozado de una estima indiscutida como seno y amparo de la educación. La actual relación familiar, basada en la monogamia, está configurada, tanto en su organización como en su función, de modo que el hombre es considerado el que gana el sustento, el sostén de la familia y el señor de la casa, mientras que la mujer, subordinada a su voluntad, cumple las obligaciones del círculo doméstico orientadas a la conservación, el abastecimiento y la custodia. Ambos, distintos entre sí tanto en su constitución física como en su índole mental y moral, forman sin embargo una *unidad*, no solo con respecto a su comunidad económica y en interés de ella, sino sobre todo como factores de la obra de la procreación. También como *educadores* del niño van juntos, pues la educación es —según una bella expresión de la compañera Zetkin— una *segunda creación del niño*. «Por eso es necesario que en la educación la fuerza intelectual y moral que el hombre, por un lado, y la mujer, por otro, han de aportar se combinen armónicamente en libre despliegue.» Todos los pedagogos, en efecto, han apreciado desde antiguo la familia como comunidad educativa y la han ensalzado como fuente primordial de la humanización intelectual y anímica. Lleno de impulso poético, Schiller traza en su «Campana»[^t22] una imagen ideal de la familia burguesa, y Pestalozzi cultiva y cuida la escuela materna como la entrañable primera fuente de cultura de las generaciones, con una entrega y una admiración verdaderamente tiernas. La escuela materna es para todos los pedagogos el punto de partida natural y evidente de toda labor formativa del hombre, y no hay nada honrado, competente, noble y grande en el mundo que, en sus orígenes y comienzos, no pudiera remontarse a esta célula germinal, a esta forma elemental de la obra educativa.
Hasta qué punto se ha sido consciente en los círculos burgueses, hasta los tiempos más recientes, de la elevada importancia social, moral y educativa de la familia lo muestra, y no en último lugar, la seria y concienzuda preparación que toda familia joven anteponía a la vocación cultural del matrimonio. Antes de que pudiera fundarse el hogar propio, el novio tenía que haber pasado, como oficial y en sus años de oficial itinerante (*Wanderschaft*), por una escuela de disciplina, purificación y afianzamiento interior, mientras que la novia era iniciada en la casa paterna o en un hogar ajeno en la supervisión y el dominio de su futuro círculo de deberes. Una vez contraído al fin el vínculo matrimonial, en el hogar ordenado y junto a la cuna ya preparada esperaban al pequeño huésped de la tierra dos personas que se amaban, con alegre anhelo de felicidad.
Este idilio encantador apenas aparece ya hoy sino en las empalagosas revistas familiares. El desarrollo ha pasado sobre él con mano ruda y ha borrado todo su brillo y esplendor. El capitalismo, sediento de fuerza de trabajo barata, ha arrancado a la mujer del estrecho y apacible ámbito de acción de la casa y la ha llevado a las fábricas y talleres para uncirla a la servidumbre de la producción de mercancías y de la creación de plusvalía. El hogar yace desolado, los niños carecen de madre, *los «sagrados lazos de la familia» se han roto.* Como un destructor ha irrumpido el capitalismo en la paz del orden doméstico; como un bárbaro sin corazón ha robado a los niños la madre tierna, la cuidadora solícita, la alegre compañera de juegos y la educadora de su espíritu y de sus almas. El proletario, a quien el desarrollo quitó propiedad y oficio, taller y herramienta, que perdió la independencia y el derecho de autodeterminación, que no tiene patria, ni arraigo, ni futuro, tuvo que ver desaparecer ahora también el último resto de dicha de tiempos anteriores y más bellos: la familia. Su relación con la mujer y el hijo *ya no tiene nada en común* con la relación familiar burguesa; que haya crecido ahora una generación para la cual *la comunidad familiar prácticamente ya no existe* se convierte —por decirlo con Sombart— en un «hecho monstruoso».
Pero la disolución de la forma familiar tradicional lleva en sí el consuelo de que no es más que un estadio que conduce a formas nuevas. La liberación del proletariado del dominio capitalista será necesariamente la liberación del tormento del trabajo de la explotación capitalista. Con ello la obligación de trabajar se reducirá a un mínimo por debajo del cual toda carga se convierte en placer. Y *padres y madres serán devueltos a sus hijos durante gran parte del día.*
Este restablecimiento de la escuela materna (y paterna) es una meta distinta de la que imaginan los filántropos burgueses cuando, para eliminar las actuales situaciones, profundamente lamentables y funestas, reclaman la prohibición del trabajo femenino y la vuelta de la mujer al círculo de deberes familiar. Eso sería la repetición artificial de una situación ya superada, es decir, un *retroceso* que no permitiría desarrollar la labor educativa más allá de su carácter actual de pedagogía individual. Pero necesitamos la educación pública, la pedagogía social, «para que en el pecho del niño se desarrollen desde la más tierna infancia todos aquellos sentimientos que son raíces de las virtudes sociales que la sociedad necesita». Al mismo tiempo no podemos prescindir de la formación personal del carácter, de la educación de personalidades fuertes y enérgicas, que según la experiencia de la psicología prospera con más éxito en el marco de *la pedagogía individual de la familia y de la casa*. Así pues, mientras que a la pedagogía social, que actúa en la vida pública, le corresponde la educación de los ciudadanos y miembros de la comunidad, la pedagogía individual tiene que formar y modelar, en el recogimiento de la escuela paterna y materna, personalidades y seres singulares. Así se encontrarán familia y comunidad, individuo y sociedad, hombre y ciudadano, en la *armoniosa consonancia de la cultura personal y la social.*
El socialismo no abolirá la familia, como afirman la necedad y la malicia de los adversarios; antes bien, la liberará del resto terrenal de los intereses económicos y la depurará hasta hacer de ella la más pura alianza moral entre seres humanos. Con ello se convertirá en el más hermoso recipiente de la más ideal cultura de la personalidad y en el instrumento más eficaz de «la herencia de aquello que no se transmite sin intervención»: la educación.
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La educación del niño *hacia la individualidad para la sociedad* plantea a la familia altas tareas. Se trata de preservar los derechos de la personalidad y desarrollar su autodeterminación hasta la máxima libertad, y aun así someter todas las decisiones del individuo a los intereses superiores y a la coacción más fuerte de la sociedad. Libertad extrema de la voluntad por un lado y subordinación decidida por el otro —hoy dos contrarios inconciliables— deben elevarse en el futuro a una consonancia de la voluntad, a acordes vigorosos y armónicos de la acción. Esto solo es posible si en la obra educativa se respeta ya en el niño al ciudadano en ciernes, si se tienden puentes vivos de comprensión entre la voluntad y la inteligencia, entre la conciencia moral y el conocimiento intelectual. ¿Qué tiene que hacer la familia en este sentido por la educación del niño?
Toda educación es, ante todo, *habituación* (*Gewöhnung*), y por ella tiene que empezar. Se entiende por habituación la «capacidad, basada en la repetición frecuente, de captar o evocar en sí rápida y seguramente ciertas series de representaciones y, sobre todo, de ejecutar eficaz y hábilmente ciertos actos de voluntad». La educación sería imposible si no viniera en su ayuda la habituación del niño en los dos aspectos de la recepción y elaboración de las impresiones externas y de la regulación de la propia actividad. Naturalmente, la educación no debe quedarse en la habituación ni, menos aún, convertirla en un fin en sí misma. El creciente sentimiento de placer que desarrolla la facilidad progresiva de la acción habitual lleva de todos modos pronto al niño a determinadas inclinaciones, de las que con el tiempo resultan actos de voluntad independientes. Estos pueden, si se producen en una dirección unilateral y en sus repeticiones aparece cierto mecanismo, condensarse en costumbres (*Gewohnheiten*). A las costumbres solo tiene derecho la individualidad madura; la índole en formación del niño no debe aún entumecerse en formas externas marcadas y fijas, si no se quiere que frene su propio desarrollo y lo cierre prematuramente. En este sentido, pero solo en este sentido, tiene razón Rousseau cuando dice: «No tener ninguna costumbre debe ser la única costumbre del niño».
Sin habituación, en cambio, la educación no puede pasarse. La limpieza, la regularidad de la alimentación y del sueño, la puntualidad y el sentido del orden: todo eso son cosas de la habituación. Pero hay más. La compañera Zetkin, en su ponencia sobre la socialdemocracia y la educación popular en el congreso del partido de Mannheim,[^t23] dio excelentes indicaciones sobre el campo de acción que se abre a la habituación en la labor educadora de los padres proletarios. «Si abordamos la obra de la educación de la voluntad y del intelecto», explicó, «desde nuestra concepción socialista de que debe hacerse para la comunidad, entonces es deber de los padres socialistas introducir poco a poco a sus hijos, sobre la base de su concepción del mundo, en el sentir y el pensar socialistas. No de la manera burda de que los padres obliguen al niño a aprender de memoria y repetir como un loro fórmulas políticas socialistas tendenciosas. Eso es completamente erróneo y tan pernicioso para el espíritu y el carácter del niño como la imposición de cualesquiera fórmulas religiosas o políticas burguesas. Pero aunque rechacemos este desatino con el niño, eso no quiere decir en absoluto que no podamos, de otra manera, introducir ya al niño en los sentimientos y el mundo de ideas de la concepción socialista del mundo. Eso se consigue mejor acostumbrando al niño a eliminar y descartar poco a poco, en la contemplación de la naturaleza y de todas las cosas naturales, toda influencia suprasensible, situada fuera del mundo natural. Acostumbrándolo a ver en todos los procesos y fenómenos naturales procesos naturales que se cumplen según determinadas leyes, inmanentes a las cosas mismas. De la manera en que los padres se sitúan ante todo lo natural depende en alto grado la postura que el niño adoptará desde su más tierna infancia ante los problemas del ser natural. Deber especial de los padres es no matar, aniquilar ni destruir nunca sin necesidad el ser natural; no ejercer nunca sin necesidad crueldad al destruir o aniquilar el ser natural. Con ello ponen en el ánimo del niño los primeros cimientos para reconocerse a sí mismo como un eslabón de la larga cadena del ser orgánico. Del mismo modo está en manos de los padres introducir al niño, sin coacción y poco a poco, sobre la base de nuestras ideas, en el ser social.»
Aquí se apunta ya cómo el instinto infantil de imitación viene en ayuda del esfuerzo de los padres por lograr, mediante la habituación, determinados efectos educativos. «El niño es un ser», dice ya Aristóteles, «que ama la *imitación*.» Todo lo que puede acechar y espiar en los padres, gestos y ademanes, postura y movimiento, todo lo imita y lo remeda. Su ser es la imagen reducida, en el espejo, del ser de los padres, y a menudo el padre o la madre reconocen con sorpresa, en el obrar del niño, defectos o debilidades penosos de su personalidad que hasta entonces nunca habían llegado a su conciencia. ¡Conócete a ti mismo!, grita a los padres más de una supuesta mala costumbre del niño, y una verdad profunda habla en el dicho de que el niño es el mejor educador de sus padres. El instinto de imitación no se agota en exterioridades; transmite también al cerebro de los niños el reflejo y la reproducción de imágenes intuitivas y series de representaciones tal como surgieron en la vida mental de los adultos. En él descansa el inmenso *poder del ejemplo educativo*, todavía no del todo esclarecido ni en su alcance ni en su extensión. Cuanto más puro e impresionante es el ejemplo, más fuerte y eficaz es el estímulo de imitarlo; cuanto más natural y desinteresadamente pongamos en práctica en nuestra conducta de vida y en la configuración de nuestra existencia las ideas y los sentimientos que condicionan el socialismo, y los vivamos con la seriedad y la seguridad de algo evidente, con tanta mayor fuerza y persistencia creará su reflejo en la vida interior del niño energías del intelecto y encenderá impulsos de la voluntad cuya consecuencia ineludible es, en definitiva, el socialismo.
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Si en el niño se une al instinto de imitación la necesidad de movimiento y de actividad, en el país de la infancia florece la flor más bella y más colorida: el *juego*.
El juego es la verdadera y propia vocación del niño, una fuente inagotable de dicha y dispensadora de delicias. Si tiene razón Lhotzky[^t24] en que la infancia es el recuerdo del paraíso de la humanidad, entonces en el juego pervive un trozo del jardín del Edén. ¡Qué bienaventuranzas abre a los corazones jóvenes y saltarines, qué riquezas regala a los sentidos y a los espíritus!
El pequeño ser humano quiere crecer en cuerpo y alma; pero crecer es *movimiento*. Así tiene que ejercitar y probar sus diminutas fuerzas, ganar fuerzas nuevas y convertirlas en actividad. En la cuna descubre un día sus dedos y sus manos, sus bracitos y sus piernecitas: ya puede empezar el juego alegre. Agarra y palpa, patalea y se agita sin parar, acompañando los movimientos grotescos con gorjeos, sonidos naturales de la alegría. Pronto balbucea y parlotea en un monólogo incomprensible: ha descubierto sus órganos del habla y se entretiene con ellos en un juego. Pronto llega a su oído atento el ruido del sonajero, y un júbilo interior se pinta en su cara. No pasa mucho tiempo y ya gatea y se arrastra por el suelo, y todo lo que cae en sus manos está a merced de su destino. La *furia destructora* celebra triunfos. No habla en ella ninguna mala intención, ninguna inclinación censurable o punible, sino solo el afán de movimiento y de actividad. Unos meses después aparecen ya el montón de arena, la caja de construcciones y la casa de muñecas como testigos de que el niño no es en el fondo un ser demoledor, sino constructivo y creador.
«Los juegos de los niños», dice Jean Paul, «no son más que manifestaciones de una actividad seria, pero con las más ligeras vestiduras aladas.» Observa al muchacho en su caballito de palo: es jinete, soldado, cazador de cabelleras; mira a la niña cómo acaricia la muñeca, la cuida y la acuesta a dormir: ¿no es la imagen de la madre en su trato con ella misma? Lo vivido es captado, reproducido y elaborado, y entretejido audaz y fantasiosamente con lo pensado y lo soñado. Infinitas fuerzas finas y misteriosas del espíritu y del alma tienen que moverse, todo un aparato —movido por impulsos insospechados, animado por energías inauditas— tiene que ponerse en marcha para realizar la obra maravillosa de arena, papel, madera o plastilina. En este trabajo crece y madura el cerebro. Se graban nombres y palabras, se reconocen cualidades y formas, se almacenan conceptos y representaciones; el número, el tiempo y el espacio salen de la penumbra de lo inconsciente, claros y nítidos, a la conciencia. A ello se suma un sentimiento infinito de alegría, una alegría soleada que da alas a todos los movimientos del alma y de la voluntad creadora.
En el muchacho que no descansa hasta haber examinado el interior del cuerpo del caballo se anuncia el futuro investigador. Otro, que levanta castillos y palacios fantásticos con piedras, tablas y arena, está destinado por la naturaleza a arquitecto. Un tercero, que embadurna incansablemente puertas y portones con grotescas pinturas de tiza, quizá lleve en sí madera de gran artista. Siempre es el juego, como dice Herbert Spencer, la elaboración del excedente de fuerzas mentales y anímicas. Del muchacho caviloso que observaba la tetera humeante salió el inventor de la máquina de vapor: en el Juanito del presente dormita el Juan del futuro.[^t25]
Si el juego solitario del niño sirve más bien al fin de su educación individual, en el sentido de que despierta cualidades y virtudes que adornan al hombre como hombre, los *juegos sociales* constituyen lugares de preparación para la vida. El niño se integra como parte de la comunidad infantil, tiene que adaptarse y subordinarse, tiene que tener consideración o afirmar luchando su puesto, exactamente como los adultos allá afuera, en la vida. Su timidez y su apocamiento se transforman en resolución y en presteza de réplica, su falta de confianza en sí mismo en fuerza y tenacidad. Así se ejercita en las virtudes sin las cuales no es posible la convivencia humana: en la tolerancia, la sociabilidad, la subordinación al todo y el sentimiento solidario. «¿Dónde puede el niño», pregunta Jean Paul en su *Levana*,[^t26] «mostrar y hacer madurar sus fuerzas de mando, su resistencia, su perdonar y su dar, su clemencia, en suma, cada flor y cada raíz de la sociedad, sino en el Estado libre entre sus iguales? ¡Educad a los niños por medio de los niños! La entrada en el lugar de juego de los niños es para ellos la entrada en el gran mundo.»
Aunque los «lazos sociales» que en la comunidad de juego unen en un despliegue colectivo de la voluntad y transmiten al niño el primer descubrimiento de un interés común superior, los primeros movimientos del sentimiento de solidaridad, estén al principio todavía, por así decirlo, «tejidos con guirnaldas de flores», del conjunto de esas inocencias y espontaneidades surge sin embargo en el niño un presentimiento de las condiciones, fuerzas y leyes que dominan el ser social. Un presentimiento que se condensa en certeza del conocimiento y de la comprensión a medida que el arroyuelo murmurante del juego desemboca en el cauce tranquilo y ancho del trabajo productivo.
Fue Fröbel quien primero enseñó a los educadores a valorar *al niño desde el principio como un ser creador*, y quien con su jardín de infancia tendió un puente de arco iris, alegre y colorido, entre el juego y el trabajo. En el jardín de infancia, las manipulaciones primitivas del juego y de la ocupación doméstica se agrupan en pequeños sistemas mediante los cuales se busca una influencia consciente y metódica sobre las destrezas físicas, el mundo de los sentidos y la vida mental del niño. El material de construcción, ganado y aportado por las energías del juego, se ordena y se prepara para el uso serio. Pronto el banco de carpintero y el alegre martilleo relevan, en efecto, al montón de arena y al corro del jardín de infancia.
El *trabajo productivo* no solo abre al desarrollo intelectual del niño perspectivas totalmente nuevas y prometedoras, crea bases valiosas para el desarrollo del sentimiento de la belleza y de la vivencia artística y constituye, desde el punto de vista de la utilidad práctica, un enriquecimiento indudable de la educación para la vida: otorga además al ser humano en formación los únicos criterios idóneos e infalibles para la apreciación y valoración social del trabajo humano, del trabajo de la cabeza como del de la mano, del hombre como de la mujer. En ello reside su mayor importancia social, pues así se ganan fuerzas para romper prejuicios que estorban y despejar el camino a la estima socialista del trabajo.
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En el juego infantil se derrama, con riqueza desbordante, el don mágico de la *fantasía*, desde las misteriosas cámaras y talleres del espíritu, al mundo de lo visible y de la realidad. Igual que el género humano, que en los albores de su desarrollo se refugiaba en los mitos y en los seres fabulosos cuando el entendimiento sobrio no daba respuesta a las mil preguntas de la vida inexplorada, el espíritu infantil se salva por la escala celeste de su fantasía a las esferas etéreas de una existencia maravillosa, no gravada por ninguna ley banal de la realidad terrena. Las cosas del trato y de la vivencia cotidianos, captadas por el mundo de los sentidos y retenidas en imágenes representativas, se transforman bajo las manos modeladoras y mezcladoras de la hechicera Fantasía en seres maravillosos y mundos maravillosos. Se cumple el misterio de una animación universal. La manzana ríe, la hierba llora, la cama hace señas; la pelota duerme, y también el aro está cansado de jugar; la caja de construcciones se ha ido a descansar hace rato, solo el reloj tiene todavía un largo viaje por delante. Plantas, peces y pájaros hablan en lengua humana; la esquina de la mesa, que tantas veces golpeó la cabecita, tiene que recibir su merecido castigo; el montón de arena es un ancho mundo en sí mismo. El palito en la mano del muchacho se convierte en sable, escopeta, caballo, barco, puente, pipa o ferrocarril; la niña mantiene con un pañuelo anudado, que le hace las veces de hijo, las conversaciones más maternales y llenas de alma. Las cosas más sencillas y naturales se mezclan y se unen con las más extrañas y maravillosas, de modo que el niño, mientras con los pies pertenece a la tierra, con la cabeza roza, por así decirlo, el borde de las nubes de reflejos rosados.
Una vivencia tan rica hace naturalmente comunicativo y despierta en el niño el *gusto por fabular*. También aquí la fantasía no se aparta de su lado; si antes sació el ojo con esplendores multicolores, ahora susurra al oído cosas no menos coloridas y curiosas. En la delicia del dulce autoengaño el niño no sospecha que *miente*. No lo regañes si en su charla se mezclan poesía y verdad y se confunden los límites del sueño y la realidad. La conciencia de decir algo no verdadero todavía no está viva en él. Él mismo cree en las maravillas de su mundo.
Un paso más, y estamos en el *país de los cuentos*, donde todas las silenciosas añoranzas y los deseos secretos de la infancia encuentran su cumplimiento y un soplo de lo maravilloso envuelve la vida del niño como un velo centelleante del placer más puro y más dulce. De la penumbra de la infancia salen a la luz del recuerdo figuras bien conocidas: la aguja de coser y el alfiler vienen de la posada de los sastres y se pierden; la paja y el carbón quieren cruzar el arroyo y sufren un accidente; la pala y la escoba están en la escalera y se pelean; el lobo devora a Caperucita Roja y a los siete cabritillos; Hansel y Gretel arrancan pan de especias de la casita de chocolate, y el espejito de la pared le dice a la reina lo hermosa que es.[^t27]
En la valoración del *cuento como medio educativo*, los pedagogos están divididos en dos campos, uno de los cuales le reconoce un alto valor educativo, mientras que el otro husmea en él graves peligros. Se plantean sobre todo reparos intelectuales y éticos: que el cuento sobreexcita la vida imaginativa de los niños y los aleja de la vida práctica, y que transmite conceptos morales torcidos y erróneos.
Si se descartan de entrada los cuentos orientales, a la primera objeción se le quita al punto el filo. Los cuentos alemanes, que no resplandecen ni embriagan con el ardor y la pompa de colores de la exuberancia oriental, están tan cerca de la vida intuitiva y del caudal de representaciones del niño que solo pueden ejercer sobre la fantasía un efecto inofensivo, benéficamente estimulante. En ellos habla un trozo de lengua materna, y lo que cuentan ha brotado de la capacidad poética y de la vivencia del pueblo cuando este mismo era todavía un niño. Es cierto que ninguno de los sucesos descritos ha ocurrido y que ninguno de los personajes ha vivido, pero lo que hacen y dicen es tan fiel y verdadero, tan conmovedor en lo serio y en lo jocoso, que no cabe imaginar «imagen de la vida con vestido infantil» más cautivadora. ¡Y qué rápido se escapa, en el vuelo de la infancia, la fugaz horita durante la cual el niño se demora en el país maravilloso de los gigantes y los enanos, las ondinas y los duendes!; luego viene la mano ruda de la vida cotidiana y barre el brillo del hechizo. ¡Ay, esta vida es demasiado dura para que pueda desaparecer duraderamente de la conciencia del niño! Y luego los reparos morales. Están especialmente fuera de lugar en boca de quienes no se cansan de atiborrar los cerebros de nuestros niños con los mitos y absurdos del mundo legendario del Antiguo Testamento y de añadir al sacrilegio intelectual que con ello cometen la monstruosidad de la coacción moral de que estas extravagancias anacrónicas y monstruosidades se tengan por verdaderas. Quien desde temprano pone el espíritu de su hijo a la luz de una ilustración sana y objetiva no tiene por qué temer nunca que en el mundo de representaciones del niño el abigarrado aquelarre de brujas, dragones y ogros se imponga duraderamente al medio de su existencia profana y a sus leyes escritas y no escritas.
El ideal de todo cuento es aquel que actúa como *obra de arte* y que a la vez, imperceptiblemente —poniendo vivamente ante los ojos los principios éticos con un justo reparto del bien y del mal—, lleva en sí *una tendencia fina y delicada*. «En esto se acredita la verdadera poesía: en que no puede estar sin relación con la vida de la que ha surgido, igual que la nube vuelve después de haber regado la tierra.» Los cuentos de este tipo —los más hermosos, en Grimm y en Andersen— son los más valiosos como medios educativos, siempre apropiados para ampliar el círculo de ideas del niño, elevar el corazón y el ánimo, fortalecer la voluntad, aclarar conceptos morales de valor; en una palabra: para realizar la obra de fortalecimiento y depuración en el ser humano en formación. Solo hay que tener en cuenta una cosa, porque sin ella no puede abrirse el verdadero hechizo del cuento: los cuentos quieren ser *contados*.
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Contar cuentos es para la educación del niño una doble ganancia. Por una parte, porque revela con la mayor pureza y plenitud las bellezas poéticas del cuento; por otra, porque estimula y fomenta del modo más vivo la *formación lingüística*. Es muy importante que el oído se agudice y se haga receptivo a los sonidos del lenguaje. Pues, más aún que el ojo, el oído es la puerta del espíritu humano. «El oído», dice ya Aristóteles, «es lo que más contribuye a la reflexión. Pues el discurso consta de nombres, y todo nombre es un símbolo. Por eso también el ciego es más despierto que el mudo y el sordo.» En efecto, el *lenguaje es el medio auxiliar más importante para el desarrollo mental superior* del ser humano. Transmite los resultados de la creación intelectual de muchas generaciones y siglos, acuña en imágenes verbales, de modo conciso y comprensible, la esencia de los conceptos, transmite así una suma de conceptos fijos como patrimonio hereditario de la cultura, que de otro modo tendría que volver a ganarse una y otra vez, y facilita y anima el trato intelectual de persona a persona.
Si hasta ahora en los círculos de padres obreros se ha prestado poca o ninguna atención y cuidado tanto a la manera de hablar y de expresarse del niño como a su desarrollo lingüístico, y la educación lingüística todavía no ha sido en absoluto reconocida y apreciada como problema pedagógico, ello puede ser comprensible por las circunstancias —la falta de tiempo, la falta de comprensión y la falta de disposición educativa—, pero no por eso menos lamentable. Desde luego, en el cuidado del desarrollo de la facultad de hablar y del lenguaje no hay por qué caer en el defecto del exceso que con frecuencia se observa en familias más cultas y acomodadas: que se corrija y se pula, se amanere y se sermonee la manera de expresarse del niño hasta lograr el alemán culto y escrito más incoloro e impersonal; con ello no solo se haría uno el ridículo entre sus iguales, sino que también deformaría al niño y lo educaría en lo antinatural. Pero la actitud del todo indiferente frente a todas las manifestaciones de la vida lingüística infantil, más aún, el desprecio y el desdén consecuentes y pertinaces, se vengarán con el atrofiamiento y la dificultad del conocimiento lingüístico-intelectual y con el consiguiente perjuicio del desarrollo mental del niño.
En el lenguaje se encierra una enorme medida de actividad creadora. Mucho antes de que el niño empiece a hablar en sentido propio, crea las condiciones fonéticas para ello produciendo sonidos. Con el conocido «primer grito», que nace de una viva sensación de dolor, de frío y de hambre, entra el niño en la vida. Ya en la primera semana se amplía el uso de estos gritos, que expresan en general sensaciones de displacer y a veces se intensifican hasta el grito de rabia. Poco a poco también sentimientos más débiles van acompañados de sonidos, y en tímidos comienzos ya los sentimientos de placer. El caudal de sonidos aumenta con formaciones semiarticuladas, las manifestaciones de bienestar aparecen cada vez más claramente, y al alegre pataleo de pies y al agitar de manos se suma el juego con los órganos del habla. La creciente riqueza de estados de ánimo se manifiesta —todavía involuntariamente— en un balbucir, chasquear, chascar la lengua, gorjear, etc. Una infinidad de sonidos indefinibles brota de la boquita, producidos en su mayoría por los labios y las partes anteriores de la lengua, a los que la actividad de succión proporcionó los ejercicios previos necesarios. De la repetición de los sonidos resultan series: ma-ma-ma-ma, ba-ba-ba-ba. Es la época en que la madre feliz anuncia por primera vez, radiante de alegría, que el niño ha dicho mamá y papá. Sin embargo, todavía no se trata de un hablar verdadero; los padres solo toman los ligeros sonidos labiales como apelativos cariñosos y les atribuyen un significado del que el niño todavía no es consciente. Curiosamente, este hermoso autoengaño de los padres se encuentra en casi todas las lenguas del mundo. Al repetir y pronunciar ante él con frecuencia el entorno del niño el querido papá y mamá, con gestos y aclaraciones que dejan ver una relación entre palabra y cosa, nombre y persona, el niño empieza por fin a usar las palabras conscientemente, y precisamente, tal como se lo enseñó la sugestión, con referencia a determinadas personas de su entorno. La comprensión de las palabras se desarrolla en los niños de disposición mental normal con mucha rapidez y aparentemente sin esfuerzo. Con las palabras difíciles se adelanta a menudo a la técnica del habla. Aprender a hablar pronto o tarde no es en sí un criterio para juzgar el nivel de inteligencia; en este grado del desarrollo infantil depende demasiado del instinto de imitación, de modo que las niñas, cuyo instinto de imitación suele estar en general más desarrollado, casi siempre aprenden a hablar más deprisa que los niños y también más tarde muestran una mayor soltura al hablar y facilidad de palabra que el otro sexo. En una niña cuyos primeros sonidos lingüísticos conscientes cayeron exactamente en el duodécimo mes, el profesor Wundt contó en el decimonoveno mes ya 66 palabras, en el vigésimo ya 78. El profesor Stern contó en su hija, en el vigésimo mes, nada menos que 118, y en el vigesimotercero 275 palabras pronunciadas con sentido. Es un logro enorme si se tiene en cuenta que el alemán, en el trato ordinario, se las arregla cómodamente con 2000 palabras y, según las circunstancias, ya con muchas menos.
Especialmente característica del lenguaje infantil es la *pintura verbal*, producida casi siempre por reduplicación de sonidos, que intenta reproducir de forma plástica determinados procesos de la vida, como ruidos, movimientos, voces de animales, etc. Surgen así palabras como guau-guau, tolón-tolón, ñam-ñam, tap-tap, etc.,[^t28] que en un principio están justificadas como productos de la creación infantil y fases previas de formas lingüísticas superiores, pero que pueden tener un efecto inhibidor si el niño las conserva más allá de su tiempo. Como el ama de cría, también el lenguaje del ama de cría tiene que desaparecer de la vida del niño en cuanto sea prescindible. La mejor educación para un buen lenguaje se ejerce entonces no criticando y amonestando, ni tampoco sonriendo ante las formaciones peculiares de palabras y frases del niño, sino únicamente mediante un *buen ejemplo*. Habla tú mismo con claridad, en voz alta, con sentido y correctamente, y tu hijo, como fiel imagen de tu ser, hará lo mismo. Lo principal es que el niño tenga confianza en su capacidad de hablar y también confianza en los padres para hacer una pregunta cuando llega a su oído una palabra en la que su espíritu inquisitivo busca en vano un contenido. «Un lenguaje eufónico, hábil y correcto es», como dice Herder, «un salvoconducto para toda la vida.»
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¿De qué le sirven al hombre todo su talento y toda su capacidad si su desarrollo y el microcosmos de su vida mental y anímica no son finalmente dominados por las energías de una *voluntad* vigorosa, madura y depurada? El hombre armonioso tiene que ser necesariamente un *carácter*, una *personalidad moralmente fuerte*. Y la obra educativa tiene que desembocar en último término en desplegar en el hombre la máxima potencia de fuerza moral y liberarla para la acción. Solo si esto se logra puede constatarse que la educación ha tenido éxito.
La práctica educativa busca alcanzar la meta mediante la formación de la voluntad, que culmina en el dominio de sí mismo. El dominio de sí mismo significa autoeducación; cuanto mayor es el grado de dominio de sí, tanto más prescindibles se vuelven la educación y el educador. En este sentido ha de entenderse la paradoja de que la mejor educación es la que antes y en mayor medida se hace superflua.
Pero si la suprema libertad moral resulta ser el grado supremo del dominio de sí mismo, es natural que el camino hacia esa altura esté empedrado de formas y medios de la formación de la voluntad que funcionan como freno y limitación del arbitrio individual en la manifestación de la voluntad. Estos medios, que así se convierten en virtudes, se llaman coacción, subordinación, obediencia.
La *obediencia* ha desempeñado hasta ahora en la educación un papel extraordinariamente grande. Fue el fondeadero de la pedagogía que tenía que amasar al ser humano en formación para la sujeción y la servidumbre. Los servidores de los curas y los guardianes del trono han hecho de ella algo perruno y han forjado con la palabra una cadena. «Primero obediencia, después amor», reza el funesto principio, y sobre las puertas de la escuela podía leerse, no escrito: ¡La voluntad del niño tiene que ser quebrantada! Quien recuerda su juventud oye órdenes ásperas y gritos amenazadores, más aún, ve en espíritu la temida vara y el bastón en cuanto oye la palabra obediencia.
Y, sin embargo, obedecer y aprender a obedecer no es ni difícil ni malo; según las circunstancias, es incluso una cosa fácil y alegre, algo evidente y una bella virtud. Nuestros niños sabrían obedecer todos mucho mejor *si sus educadores supieran mandar mejor.* Ahí está el quid de la cuestión.[^t29]
La *educación para la obediencia* tiene que empezar por lo que Herbart llama el gobierno de los niños.[^t30] Entiende por ello la contención de la voluntad propia y la impetuosidad naturales del niño mediante un orden de vida firme en el que se quiebra toda resistencia. Es decir: en la casa existen ciertas disposiciones, costumbres, formas que obligan a todos y que los padres respetan tanto entre sí como en el trato con los hijos. En este orden de vida nace el niño y en él crece. No puede sustraerse a él. Una habituación tranquila pero firme, consecuente y perseverante lo toma en sus tenazas. Ninguna imposición desconsiderada, ninguna extinción bárbara de la individualidad: solo un buen ejemplo, un poco de paciencia, una reflexión tranquila y razonable, algo de dominio de sí mismo y plena claridad sobre lo que uno quiere, por qué lo quiere, si lo querido es necesario, adecuado y útil para la educación. Este método silencioso obra maravillas, sin voces de mando y sin golpes. El peor defecto de la mayoría de los educadores es que *hablan demasiado*, que ordenan y mandan demasiado donde la propia experiencia sería mucho más útil al niño, que no tienen claro el fin y el resultado de sus medidas o que, con su actitud despótica y sus maneras demasiado seguras de sí, provocan la resistencia de los niños. Es increíble *lo maleducados que son a menudo los educadores* y cómo pecan contra niños que a menudo muestran más entendimiento que ellos mismos. Y eso que en la educación para la obediencia se trata al principio solo de medidas muy sencillas. Oigamos un par de ejemplos de Ellen Key: los gritos continuos de los niños pequeños tienen que ser corregidos. Una vez que uno se ha cerciorado de que los gritos no tienen por causa una enfermedad u otras molestias —contra las cuales los gritos son la única arma del niño—, hoy se suele acallar el llanto con golpes. Pero eso no vence la voluntad del niño ni forma en su alma otra representación que la de que los grandes pegan a los pequeños cuando lloran, y eso no es un concepto ético. Si, en cambio, el niño que grita es *aislado* en el acto con la explicación de que quien atormenta a los demás tiene que estar solo, y si este aislamiento se produce infalible, inexorablemente, se pone en el niño la base de la experiencia de que a uno lo echan fuera cuando se hace molesto. En ambos casos se hace callar al niño mediante un malestar. Pero uno de los malestares es un acto de coacción sobre su voluntad; el otro suscita poco a poco una superación de sí mismo, y por cierto mediante un buen motivo. Uno de los medios alimenta un sentimiento bajo, el miedo; el otro corrige la voluntad de un modo que la vincula con una de las experiencias más importantes de la vida. Uno de los castigos mantiene al niño en el plano animal; el otro le inculca las grandes leyes fundamentales de la convivencia humana. Los niños pequeños, por ejemplo, también tienen que acostumbrarse a portarse bien en la mesa. Si cada vez que se repite una mala costumbre se saca enseguida al niño fuera —pues quien resulta desagradable a los demás tiene que estar solo—, se enseña el comportamiento correcto sobre la base correcta. Del mismo modo, los niños pequeños tienen que aprender de la pérdida de su libertad de movimiento —por ejemplo, al tocar cosas ajenas— que la condición de la libertad de movimiento es no dañar a los demás.
En el *proletariado*, desde luego, las condiciones de vida adversas —la vida familiar desgarrada, el trabajo asalariado de los padres fuera de casa, las innumerables superficies de fricción de la convivencia apretada en los cuarteles de alquiler,[^t31] etc.— son *muy perjudiciales para semejante educación de la voluntad*, de modo que muchas veces los medios finos y tranquilos no surten efecto. Pero también ahí merece tenerse en cuenta que no sirve para educador quien hoy prohíbe lo que mañana permite, quien por la mañana mima al niño y por la tarde lo trata con brutalidad, quien hace él mismo lo que prohíbe a los demás, quien riñe con su mujer y exige a los hijos buenos modales, quien en sus hábitos de vida no conoce la disciplina de sí mismo y es esclavo de sus inclinaciones o vicios mientras predica a los hijos formalidad y obediencia. Quien, por último, llega a enorgullecerse de que su hijo «obedezca a la primera palabra», quizá sirva mejor para adiestrador de perros que para educador de niños. Aquí hay que decir: empieza la educación *primero por ti mismo*, y lo demás vendrá luego sin tu intervención.
Una vez que el niño es capaz de comprender, el camino hacia la obediencia pasa por el *intelecto*. Con una dirección correcta reconoce pronto que tiene que subordinar su voluntad y su interés a la voluntad más madura y experimentada del educador bienintencionado, a quien pertenece su confianza, y al interés superior de la comunidad en la que está integrado. Solo esta obediencia libremente querida está moralmente justificada; da a la voluntad firmeza y seriedad junto con gracia y elasticidad, y conduce a la libertad moral.
Lo lejísimos que está nuestra educación de esta meta y en qué barbarie está todavía metida lo muestra el hecho de que no solo aplica la obediencia en su forma más tosca y repulsiva, sino que además tiene preparada toda una escala de *castigos*, hasta el más reprobable pedagógica y moralmente y el más repugnante culturalmente: el *castigo corporal*. Que antes se pegara allí donde se trataba de educar esclavos y siervos era comprensible; también se entiende todavía, aunque nuestro sentimiento moral se rebele y se indigne contra ello, que la sociedad actual, que funda su existencia en el trabajo y el sometimiento de las masas, haga pegar en sus escuelas, al menos a los niños destinados a la explotación y a ser dominados. Pero lo que no se puede entender es esto: que en el proletariado, donde arden todas las llamas de la libertad y están vivas todas las fuerzas para una humanización mejor, el castigo corporal siga *desempeñando en la educación de los niños un papel al parecer inevitable e ineludible, pero sin duda triste y vergonzoso.* Aquí las generaciones arrastran todavía las cadenas de su servidumbre y la herencia de su pasado duro y sombrío.
El castigo físico tiene el carácter que ya señaló Comenio cuando comparaba al educador que pega con un músico que trabaja a puñetazos su instrumento desafinado en lugar de usar el oído y la mano para afinarlo.
Los golpes envilecen en lugar de educar, destruyen en lugar de levantar y crear valores. Conducen a la cobardía, la sumisión, la debilidad de voluntad y la falta de carácter, inducen a la mentira y despiertan instintos y tendencias bajos, matan la vergüenza y el pundonor, ahogan la confianza en sí mismo y el sentimiento de la personalidad. Contrarios a toda formación de la voluntad y a toda educación para la libertad moral, destruyen con cada golpe algo bueno, puro y noble en el ánimo humano. «Es una falsa canción la que ensalza los éxitos del palo», se dice en un llamamiento contra los golpes en el *Lehrerheim*,[^t32] «los niños se vuelven tanto más taimados cuanto más se los golpea.»[^t33]
El proletariado, que en su lucha de liberación se enfrenta a un mundo lleno de enemigos, no puede servirse como combatientes de personas acobardadas, cobardes, debilitadas y apaleadas. Exige personalidades y caracteres, naturalezas erguidas con una voluntad recta, sana y honrada, sentimiento de responsabilidad y un profundo afán de libertad, hombres de acción. Estas huestes de combatientes tienen que surgir de las entrañas y del seno del propio proletariado, tienen que nutrirse de la idea de la liberación y crecer en el viento tempestuoso de la lucha de clases. Quien paraliza la voluntad a uno de ellos, debilita su energía, le quiebra las alas a la alegría de luchar, peca contra los ideales que viven en el socialismo y contra el futuro del género humano. ¡Fuera, pues, de nuestra educación los trastos de la Edad Media, *el knut y el palo*!
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El desarrollo del sistema educativo muestra inequívocamente la tendencia a hacer de la educación cada vez más un *asunto de la sociedad*. La casa y la escuela, los dos círculos dentro de los cuales se movía hasta ahora la existencia del niño, van desplazando sus límites cada vez más lejos; la calle y el jardín, el taller y el museo participan en la obra que antes encarnaba únicamente la figura, no siempre simpática, del preceptor. Una multitud incalculable de educadores accesorios y coeducadores actúa sobre el espíritu y el ánimo del niño.
La esencia de estos *coeducadores secretos* consiste en que no actúan en la educación del niño con conciencia e intención; no quieren influir ni hacer valer su influencia, pero precisamente por eso ejercen sobre el niño una influencia tanto mayor.
Ahí están los queridos *parientes y conocidos*, que tienen que ver al niño, palparlo y estrujarlo, que en la calle meten la cabeza bajo la capota del cochecito e inquietan o incluso asustan al niño con la visión desacostumbrada. Ahí están los abuelos, que quieren reparar en los nietos, con una indulgencia y una blandura igualmente exageradas, lo que faltaron con sus hijos por exceso de desconsideración y dureza. Los abuelos son factores peligrosos en la educación; no solo porque en el trato intelectual con ellos el niño retrocede dos generaciones, sino porque casi siempre estropean además, con sus mimos y su amor ciego, la voluntad y el carácter del niño. No mejores, pero casi siempre aún más peligrosas, son las queridas tías, que con besos y caricias, regalos y excesos de cariño intentan congraciarse con el corazón de los «queridos pequeños». Un adulto se volvería loco, dice Ellen Key, si unos titanes juguetones lo trataran un solo día como a menudo se trata a los niños durante años. Pues bien, el ser maltratado se venga con malas costumbres, obstinación, caprichos y maldad, tiraniza a su entorno en la medida en que es colmado de amor, responde a las ternuras con groserías y patanerías y se convierte finalmente, zarandeado eternamente entre los extremos del mundo afectivo, en un ser humano vacilante y de voluntad débil, en un carácter inconstante y sin consistencia.
Los *hijos de los vecinos* de la casa, los *compañeros de juego* en escaleras y patios, el trato y el trajín de la *calle*, los *escaparates* y los *cines*, los *circos* y las *barracas de feria*, los *compañeros de escuela* y los *camaradas de juego*: todos ellos se convierten en coeducadores secretos y ejercen una influencia ora saludable, ora perjudicial. En mil olas y oleajes acerca la vida sus impresiones y sus momentos al niño, incontrolables e inconmensurables en la profundidad y la persistencia de sus influencias. «Mandas a tu hijo a la escuela», dice Emerson, «pero son los escolares quienes lo educan. La mejor parte de su conocimiento la gana en el camino a la escuela. Tú estás por las reglas estrictas y los largos años de escuela, y él encuentra el mejor método para sí en un camino lateral que él mismo escoge, y rechaza a los camaradas que no ha elegido él. Odia la gramática y los clásicos y se interesa por las escopetas, las cañas de pescar, los caballos y los botes. Pero el muchacho tiene razón, y tú te muestras incapaz para su educación: el tiro con arco, la escopeta y la caña, el caballo y el bote son todos educadores y libertadores, como lo son el baile y la ropa y las conversaciones de la calle, y —si el muchacho tiene algo dentro y es de disposición auténtica y noble— no le serán menos útiles que los libros.»[^t34]
Todo el entorno del niño, incluso el inanimado, colabora en su educación; la vida en la que está irradia sobre su psique mil influencias insospechadas e incalculables. Además, el niño es tan fácil de influir que, aunque la educación tenga preparado y aplique un plan de influencias fijado y bien sopesado para su formación y modelado, la imagen definitiva del carácter y del espíritu del niño nace en última instancia de una conjunción de influencias casuales y surge de la consonancia de efectos educativos que estaban más o menos fuera del cálculo y de la intención del educador.
«Pues no podemos formar a los hijos según nuestro gusto…»: con esta resignada constatación que Goethe expresa en *Hermann y Dorotea* tenemos que conformarnos.[^t35] Por encima del ingenio y la fuerza humanos está, como educador más fuerte, la *vida*. Preparemos al niño para la vida de modo que su pecho se abra a todo lo noble y grande, su espíritu sea receptivo a toda la riqueza del saber y del conocimiento y su voluntad madure y se fortalezca en la tormenta y en la calma, y tendrá una prenda que le asegure la victoria en la lucha por la vida. Bebiendo de la cultura de su tiempo, llegará a ser uno de los que siguen construyendo la cultura, y, respirando el aire de las alturas de la libertad moral, ayudará a conquistar para toda la humanidad la bandera victoriosa de la libertad.
## III. La educación en la escuela.
Casa paterna y escuela. — El círculo de ideas del niño. — Comienzo de la escuela. — Capitalismo y escuela. — Miseria de la escuela popular. — Escuela popular general y escuela unificada. — El sistema de adiestramiento. — La escuela del trabajo. — Machaqueo religioso y escuela laica.
Entre la casa paterna y la escuela hay lazos estrechos. Con el crecimiento y el desarrollo del niño aumentan las exigencias que plantea el círculo en que vive, de modo que la educación tiene que salir del marco de la educación familiar, profana y basada en experiencias casuales y en experimentos arbitrarios, para pasar a una actividad sistemática, sustentada en teorías científicas y ejercida por prácticos de la educación profesionales y metódicamente formados. *El trabajo de la escuela* representa así una continuación, una intensificación y una emancipación de la labor educativa doméstica, completada por la *enseñanza*, que se añade como elemento nuevo.
Al entrar el niño en la escuela, el maestro le exige que sea *apto para la enseñanza*. Entiende por ello el grado de desarrollo físico, pero sobre todo intelectual, que capacita al escolar novato para seguir la enseñanza, asimilar mentalmente la materia y elaborarla con provecho. Para ello hace falta, además de unos órganos de los sentidos y del movimiento sanos y ejercitados, sobre todo una *suma de representaciones y conceptos relativamente correctos*, pues todo aprendizaje es un proceso de apercepción,[^t36] es decir, un proceso en el que nuevas representaciones se enlazan con las ya existentes según una legalidad determinada y con un resultado determinado. Si el número de las representaciones existentes, quiero decir: adquiridas por el niño antes del comienzo de la escuela, es grande, muchas de las representaciones que se añadan después encontrarán puntos de enlace; en consecuencia, la apercepción podrá producirse en numerosos casos, el círculo de representaciones del niño se ampliará
con rapidez y el niño hará buenos progresos intelectuales. Tanto más cuanto más claras sean las representaciones existentes y más firmemente se fijen en el caudal de representaciones del niño. La apercepción es para la psique infantil lo que la asimilación es para el cuerpo. Este recibe en la comida y la bebida las sustancias nutritivas necesarias, las transforma con sus fuerzas digestivas en formas asimilables y expulsa como elemento extraño todo lo no asimilable. Exactamente así adquiere el espíritu sus sustancias nutritivas con ayuda de los órganos de los sentidos: como célula junto a célula, se alinea representación junto a representación; solo lo que está internamente emparentado logra conservarse de modo duradero; las representaciones aisladas se pierden de nuevo, sin remedio, con el tiempo.
Naturalmente, el círculo de representaciones es distinto en cada niño, tanto por su extensión como por su composición. Ningún niño se parece por completo a otro, ni física ni mentalmente; como en la naturaleza no hay, en general, dos cosas que sean iguales en todos sus aspectos. Por las particularidades corporales y mentales especiales que llamamos individualidad, el círculo de ideas recibe una configuración diferente. A ello se suma la influencia del medio social y familiar. Al entrar en la escuela, el niño de la gran ciudad muestra un caudal de representaciones distinto del de un niño del campo; el hijo de un comerciante, distinto del hijo del obrero; el hijo de padres cultos y de buenas costumbres, distinto del hijo de una familia degradada o incluso delincuente. Pero no solo el tipo, también la calidad de las representaciones se diferencia según estos criterios. La ciudad, con sus impresiones variadas y cambiantes, da a conocer al niño, es verdad, muchos objetos, pero por el rápido cambio de las impresiones la atención no logra detenerse largo tiempo en cada uno; por eso las representaciones son muy imperfectas, fugaces, y se pierden pronto. El niño de aldea, en cuyo círculo sensorial los fenómenos del mundo exterior no están sometidos a cambios tan frecuentes, entra en la escuela, es verdad, con menos representaciones, pero
más sólidas y más fieles. Aquí como allí hay, naturalmente, excepciones y variantes; la diversidad de los círculos de ideas es infinita. Pero hay una multitud de representaciones que todos los niños poseen y una multitud de otras que faltan en casi todos. Así, de 1312 niños de seis años a los que el Dr. Hartmann, de Annaberg, hizo cien preguntas[^t37] referidas a fenómenos naturales, división del tiempo, el paisaje del lugar natal, representaciones espaciales, numéricas y de colores, etc., solo un 16 por ciento había visto una liebre corriendo en libertad; una ardilla en el árbol, el 13 por ciento; un rebaño de ovejas pastando, el 33 por ciento; un estornino ante su caja-nido, el 12 por ciento; una gallina con sus polluelos, el 28 por ciento; habían oído el canto del cuclillo un 12 por ciento, el canto de la alondra un 12 por ciento. Tenían representaciones de una rana saltando un 24 por ciento; de un colmenar, un 9 por ciento; de un campo de espigas, un 22 por ciento; de un valle, un 9 por ciento; de un arenal, un 7 por ciento; de una mina, un 6 por ciento; de una cantera, un 17 por ciento. Conocían las estaciones del año un 8 por ciento; sabían leer la hora un 3 por ciento, etc. Investigaciones semejantes en otros lugares o países dieron en lo esencial el mismo resultado, a saber, que el círculo de ideas del niño al comienzo de la escuela está aún muy pobremente poblado y carece de una multitud de representaciones que la enseñanza necesita forzosamente.
Esta carencia se debe, en primer lugar, a que el *niño de seis años no está lo bastante maduro, ni física ni mentalmente*, para las exigencias de la enseñanza escolar. Solo con el séptimo y el octavo año de vida alcanzan los pulmones su pleno desarrollo: hasta entonces la respiración, y con ella la irrigación sanguínea del cerebro, deja que desear; solo con el séptimo y el octavo año de vida concluye el período de mayor crecimiento cerebral: hasta entonces, la formación de numerosos conceptos y la adquisición de muchas representaciones son una imposibilidad fisiológica. A ello se suma que la gran necesidad de movimiento de este período de crecimiento estorba una concentración rigurosa de la aten-
ción y que a la memoria le falta el ejercicio del que resultan la profundidad y la fuerza.
Pero, además, la carencia se debe también a que en nuestras escuelas *falta una preparación pedagógicamente correcta para la enseñanza escolar propiamente dicha* (*Lernunterricht*).[^t38] Apenas ha cruzado el niño el umbral de la escuela, cae sobre su pobre espíritu un verdadero aguacero de sabiduría hablada, escrita e impresa. Sonidos, letras, palabras, sílabas, frases le zumban en los oídos; cifras, números, reglas de cálculo y problemas surgen ante sus ojos en abigarrada confusión; palabras, conceptos, nombres, hechos lo acaparan: hay que dar cuenta de una cantidad gigantesca de trabajo intelectual. Para ello el cerebro infantil es, en la inmensa mayoría de los casos, demasiado débil, sobre todo cuando se trata de hijos de obreros, que en su desarrollo suelen ir uno o dos años de crecimiento por detrás de la medida normal y a los que la privación, el trabajo asalariado temprano, las malas condiciones domésticas, etc., traban a menudo gravemente en el despliegue de sus facultades mentales.
Para nuestros niños hay que exigir en primer lugar un *comienzo más tardío de la enseñanza escolar*. Como en América, la asistencia a la escuela debería ir precedida del jardín de infancia obligatorio; luego habría que crear un estadio de transición, más o menos del tipo que hoy se persigue, en modestos inicios, en las clases de reforma introducidas a título de ensayo aquí y allá, y que en parte se ha conseguido. Toda la enseñanza debería asentarse entonces sobre una base nueva que, enlazando con el instinto infantil de juego y de trabajo, tuviera como punto de partida y centro esencial la vivencia libremente creadora del niño.
Claro que de esto los poderes dominantes no quieren saber nada todavía. Porque para ellos la escuela no es semillero del espíritu y fuego purificador del alma, no es medio para el fin de una cultura más alta y de la humanización, sino más bien instrumento de dominio y medio de poder: un látigo en la mano de esclavistas, una
mordaza para domar y tener sometidas a las masas trabajadoras, creadoras de valor.
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En la época feudal, la inteligencia del trabajador había sido del todo prescindible para el proceso de producción. La Edad Media burguesa exigía del artesano por lo menos los conocimientos elementales de cálculo, escritura y lectura. *El capitalismo* planteó exigencias aún mayores. El proceso de producción industrial, incluso después de haber recorrido la fase de la manufactura, exigía del obrero atención, destreza manual, escrupulosidad, dotes de invención y de combinación. Como mínimo, el obrero, si quería manejar la máquina con habilidad y éxito, tenía que poder hacerse cargo mentalmente del mecanismo que producía mercancías con fuerza humana potenciada y multiplicada. El obrero completamente inculto y sin instrucción era más un estropeador que alguien que reportara beneficio. Por eso la burguesía reclamó con insistencia oportunidades de instrucción para el pueblo, mejores escuelas, maestros más capaces, divulgación de las ciencias. No por un interés general por la cultura ni por un alegre entusiasmo por lo ideal, sino únicamente por preocupación por el beneficio. El Estado burgués cedió al fin un poco a la presión y tomó medidas, al menos allí donde el desarrollo industrial había alcanzado un florecimiento especial, para mejorar la enseñanza. No es casualidad que Sajonia, Hamburgo, Fráncfort del Meno y Renania presenten las condiciones escolares relativamente mejores, aunque siempre se vigiló escrupulosamente que el nivel de instrucción no rebasara cierta medida. Esa medida resultaba del propio interés del capital, condicionado por el grado del desarrollo económico de cada momento. Un desarrollo que acabó por convertir el fugaz celo instructivo de la burguesía en franca hostilidad a la instrucción.
A la producción capitalista pronto le fue posible, con ayuda de la máquina, prescindir casi por completo de la fuerza muscular humana, la destreza manual, el ojo, el sentido de la belleza.
La técnica alcanzó un grado de desarrollo que transformó al individuo casi por entero en una pieza de la máquina e hizo irrelevantes para la producción toda disposición intelectual y toda capacidad de rendimiento subjetiva del obrero individual. Bastaba con que *una* cabeza inventiva concibiera una buena idea, con que *un* sentido constructivo llevara a cabo su realización, con que *una* mano adiestrada en el arte la convirtiera en trabajo mecánico. Ahora la máquina fabrica el producto en millones de ejemplares, más bello, más limpio, quizá más útil de lo que la mano humana habría podido hacerlo una segunda vez. Una presión sobre un botón eléctrico, y se pone en movimiento un mecanismo de ruedas y palancas mil veces multiplicado; un movimiento de la palanca, y la materia prima que hace un momento desaparecía en el engranaje de la máquina aparece por el otro extremo como producto acabado. Así *una* cabeza inventiva sustituye la inteligencia de cientos de miles; *una* mano diestra, la habilidad de millones. Innumerables personas pueden renunciar por completo a la reflexión, la fantasía, el gusto, el ojo, la destreza manual, porque la producción ya no les plantea exigencias en ese sentido. La inmensa mayoría de los obreros queda condenada al mero servicio de peón y de bracero, queda mecanizada en un trabajo sin espíritu y embrutecedor, que ni da estímulos ni despierta atractivos, que ni obliga a pensar ni espolea la fantasía. Con cada nueva máquina, con cada alivio del trabajo por el perfeccionamiento de la técnica, esta situación empeora: a la vez un tormento para el individuo y un peligro para el desarrollo cultural del pueblo.
La clase burguesa, sin embargo, está contenta con ello. La instrucción de los obreros solo le interesaba, de todos modos, como medio para enriquecerse. Si el obrero ya no necesita pensar en su trabajo, *la escuela no tiene motivo para educarlo en el pensamiento y en la independencia intelectual*. Cuanto menos saber tiene el hombre, más fácilmente se puede prescindir de él. Es verdad que se sigue la moda escolar,
y en las ocasiones solemnes incluso se da la apariencia de gran amor a la instrucción, pero en secreto se manda al diablo a la escuela y a su «instrucción moderna», que *no educa más que socialdemócratas*. Una instrucción modesta, bueno: en ella todavía tienen cierto interés determinados círculos industriales, porque precisamente su industria gana aún con obreros inteligentes. Pero la medida de la instrucción no debe ir más allá de las exigencias del empresario. Justo tanto como requiere el proceso de producción es bastante para el obrero. Todo lo que pase de ahí solo lo vuelve cavilador, descontento, lo induce a leer libros y a estudiar por su cuenta; cuantos más valores culturales le llegan de fuera, más consciente se hace de la desolación de su vida profesional y de la miseria de su existencia, más insoportables le resultan la explotación y la suerte de la servidumbre. El obrero obtuso, mentalmente atrasado, en cambio, será quien menos sufra por el vaciamiento espiritual del trabajo y por la indignidad de su situación social. De ahí la predilección de la gran industria por capas obreras atrasadas, que se traen de todos los rincones del mundo como bestias de carga; de ahí también el empeño en volver a la clase obrera nacional, mediante una enseñanza escolar especialmente preparada, mentalmente superficial, perezosa para pensar, débil de voluntad. No se debe permitir que se desarrolle una individualidad; hay que sofocar el gusto por la creación positiva; la voluntad queda quebrantada. *Estas tareas ha de cumplir la escuela popular.* Y para que siga siendo una fiel servidora de la propiedad y de la reacción, se la pone a la sombra de la Iglesia. En la clericalización de la escuela en Prusia, lo mismo que en Wurtemberg y Sajonia, los barones de la industria, junto con los *Krautjunker*,[^t39] hicieron frente al proyectado «recalentamiento de la caldera de nuestra moderna furia instructiva», saboteando toda reforma verdadera y concediendo a la Iglesia una influencia mayor sobre la escuela.
El desamparo escolar (*Schulverwahrlosung*),[^t40] que sigue existiendo pese a todos los discursos bonitos y altisonantes, se ca-
racteriza exteriormente por la *organización sumamente insuficiente de las escuelas*, la *crasa escasez de maestros*, las *aulas abarrotadas*, el *estado de los edificios escolares*, a menudo escandaloso, y los *pobres gastos dedicados a la escuela popular*. Pero la verdadera y peor miseria escolar está *en las escuelas mismas*: en la marcha de la enseñanza, en la selección de la materia, en el trato de los niños.
Como no se trata aquí de una exposición exhaustiva del desamparo de la escuela popular, bastarán unas pocas cifras para dejar ver, en rápidos trazos, la monstruosidad de este pecado contra la cultura, como prueba de la afirmación de que la escuela es escuela de clase y medio de poder de los dominantes.
En Prusia, en 1911, la décima parte de todos los escolares (661 147) recibía su enseñanza en escuelas *de una sola clase*, los más primitivos garlopones de la civilización. Casi un millón de niños (965 719) no pasaban mucho más allá del abecé y el catecismo en escuelas de media jornada[^t41] y de dos clases. De 38 684 escuelas, 13 546 eran de una sola clase; apenas de 500 a 600 respondían, como escuelas de ocho clases, a la norma de la exigencia pedagógica contemporánea.
Según una estadística levantada en Wurtemberg, a cada maestro le correspondían en las escuelas latinas 16 alumnos, en los *Progymnasien* 17, en los *Gymnasien* 18, en las *Realschulen* y *Realprogymnasien* 24; *pero en las escuelas populares, 59* (en Reuss, línea mayor, 73; en Schaumburg-Lippe, ¡99!).[^t42]
En Sajonia, en 1906, de 824 escuelas con un *solo* maestro, 415 (el 50,36 por ciento) eran frecuentadas por *80 alumnos o más*. En estas escuelas se sentaba el 5,48 por ciento de todos los alumnos. 32 escuelas tenían 130 alumnos; 24, hasta 140; 7, hasta 150; 2, incluso 171 y 174. Y Sajonia se jacta de ser «el país de las escuelas».
En Prusia, el número de *escuelas de media jornada* ascendía en 1882 a 2879; se declaró entonces que «su supresión es deseable en interés del Estado». En 1891 su número había crecido a 5078, y *en 1901 llegaba incluso a 7873*.
Cuando en 1892 el ministro de Cultos prusiano, Dr. Bosse, pidió seis millones de marcos para nuevos edificios escolares, justificó la petición diciendo que *1476 edificios escolares ruinosos* «no podían seguir utilizándose sin daño para la salud de los maestros y los niños». Los junkers concedieron entonces *dos* millones de marcos para dos años. En Mecklemburgo, en 1905, de 504 viviendas de maestros, 194 estaban todavía *alojadas en casas de jornaleros*. En 170 de 321 aulas, el suelo era de *piedras*.
Los gastos por *cada alumno de la escuela popular* ascendían en Prusia en 1906 (incluidos los costes de construcción escolar) a 53 marcos; por una alumna de escuela de niñas se gastaban 172; por un alumno de escuelas secundarias, 279 marcos. El Estado sajón pagaba en 1900 por un alumno de la escuela popular 11,3 marcos; por un alumno de *Gymnasium*, 184,6 marcos; por un alumno del Politécnico, 476,2 marcos; *por un estudiante universitario, 624 marcos*; Prusia pagaba por un estudiante universitario en 1911 736,50 marcos (en Greifswald, 1584 marcos; Königsberg, 1269; Kiel, 1196; Halle, 1106 marcos; en Berlín, 725; Marburgo, 605 marcos). La ciudad de Leipzig gasta en cada período de diez años, por un muchacho que asiste a la escuela popular y a la de perfeccionamiento, 580 marcos; en cambio, por un alumno de *Realschule*, 1028; por un alumno de la Escuela de Santo Tomás, 2610, y por uno del *Nikolaigymnasium* (de San Nicolás), nada menos que 3088,20 marcos.[^t43]
Así, la enseñanza lleva impreso de forma inconfundible el carácter de una *institución de clase*, y el consejero escolar Muthesius, de Weimar, no hizo más que expresar una verdad bien conocida cuando declaró en el Congreso Evangélico-Social de Danzig: «Hoy existe un profundo abismo entre la enseñanza inferior y la superior. Nuestras escuelas están organizadas por estamentos en el sentido más marcado, y nuestra educación escolar no corresponde en modo alguno a la imagen que Fichte trazó con colores ardientes, hace cien años, de una educación nacional alemana».
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La socialdemocracia —adversaria de la sociedad de clases y del Estado de clase— es adversaria también de la
*educación de clase y de la escuela de clase*. Exige igualdad de oportunidades de instrucción para todos. En primer lugar, en la *escuela popular general* todas las fuerzas del pueblo, llamadas a colaborar en el desarrollo cultural, deben prepararse y orientarse para las exigencias del trabajo cultural, mediante la concesión de oportunidades suficientes de instrucción. A partir de esta base grande y amplia, cada uno, según sus aptitudes e inclinaciones, debe tener luego la oportunidad y recibir los medios para alcanzar escalonadamente las metas de una instrucción superior; y la educación y la enseñanza deben estar organizadas de tal modo que todas las instituciones escolares, al servicio de un gran fin y animadas por un espíritu unitario, formen una unidad orgánica. Con ello, la escuela popular general se consuma *en escuela unificada*.
No es casualidad que la socialdemocracia, cuando se pronuncia sobre cuestiones de cultura y plantea reivindicaciones culturales, se encuentre siempre en la mejor compañía. Sus metas son, sencillamente, las más altas metas de la humanidad. La instrucción como bien común de la sociedad fue exigida antes que ella por hombres como Comenio y Pestalozzi, Diesterweg y Rousseau, Schleiermacher y Fichte, y hoy la defienden como postulado sublime los espíritus mejores y más nobles. Sobre todo desde el punto de vista del pedagogo, apenas cabe imaginar nada más absurdo que separar a los niños no según su talento y su capacidad, sino según *la bolsa del padre*. Innumerables talentos que podrían prestar a la humanidad servicios magníficos y ofrecerle dones valiosos tienen que atrofiarse en las escuelas populares por falta de una enseñanza adecuada (entre 13 000 estudiantes alemanes se contaron solo dos hijos de obreros), mientras que en las escuelas secundarias los maestros malgastan infinito tiempo y esfuerzo en niños sin dotes, pero pertenecientes a las capas sociales acomodadas. El profesor Koch, de Berlín, comprobó que el 50 por ciento de los alumnos de *Obertertia*[^t44] de los *Gymnasien* berlineses habían repetido curso por lo menos una vez, y el Dr. Benda, de Berlín, constató que
el 40 por ciento de los alumnos de las escuelas secundarias abandonan la escuela antes de tiempo por falta de dotes y solo un 20 por ciento obtiene el certificado de madurez. Estas experiencias tienen que sugerir a todo pedagogo la idea de que la escuela de clase está equivocada de raíz y de que, como criterio del progreso y del ascenso en la escala de las escuelas, solo ha de valer el talento del alumno. Como mínimo, la enseñanza debería partir de una base igual para todos los niños.
El *magisterio alemán* se ha ocupado repetidas veces de la cuestión de la escuela popular general, la última en la asamblea de maestros de Königsberg (Prusia). Pero no dirige el frente de ataque de su lucha contra el funesto sistema de la escuela de clase en general, sino solo contra una manifestación de ese sistema, en sí misma bastante modesta y secundaria, a saber, contra las *escuelas preparatorias* (*Vorschulen*)[^t45] existentes sobre todo en el norte de Alemania, a las que corresponde la preparación para la asistencia a las escuelas secundarias. Es la vieja desgracia: los maestros, cuando por una vez se deciden a acometer una gran tarea, se quedan a mitad de camino. Su lucha no carece, por cierto, de todo valor, y las experiencias del sur de Alemania, donde no hay escuelas especiales, confirman que el mundo no se hunde cuando el hijo de un ministro de Estado se sienta en el mismo pupitre que el hijo de un jornalero. Pero ¿qué se gana de importante con una base unitaria y común que abarque los cuatro primeros años escolares? La escuela de clase al servicio de los intereses de la clase poseedora, con su separación injusta y antisocial de los niños según los bienes y los ingresos de los padres, sigue en pie; más aún, si empieza a los diez años en lugar de a los seis, se hace sentir en la conciencia y en la sensibilidad del niño quizá de modo todavía más brutal que hasta ahora. Frente a la reivindicación a medias del magisterio, nuestra reivindicación es la *creación de una base educativa común y obligatoria para todos en forma de una escuela elemental para todo el período escolar hasta los ca-*
*torce años*. Preparada por un jardín de infancia obligatorio, la primera etapa escolar y de enseñanza debe abarcar toda la duración de la escolaridad actual, siendo indiferente que se fije como comienzo de la escolaridad obligatoria el sexto año de vida o, de acuerdo con las condiciones de crecimiento y madurez de los niños, un momento posterior.
Concluido el período escolar elemental, cuya finalidad se desprende de la necesidad de crear bases y preparaciones adecuadas, de orden teórico y práctico, para el desempeño de una actividad intelectual más cualificada, el niño debería pasar a la *escuela media*. Dividida en dos secciones, esta habría de preparar bien para un estudio posterior, bien para el aprendizaje profesional en una rama de actividad social práctica determinada. Como límite superior de edad para asistir a ella podría considerarse aproximadamente el decimoctavo año de vida. En cuanto a la materia, su plan de estudios correspondería por un lado al programa actual del *Gymnasium* y abarcaría por otro los campos que se trabajan en las escuelas de perfeccionamiento y en las escuelas profesionales, así como en los cursos técnicos y de ciencias comerciales; naturalmente, con otra estructura orgánica y fecundado por el espíritu de una metodología distinta, derivada del principio del trabajo.
A la escuela media debería seguir, para aquellos alumnos que no pasen de la sección práctica a una profesión práctica, la *escuela superior*, que habría que desarrollar como universidad para las ciencias puras, como escuela técnica superior para las ciencias aplicadas y como academia para el ejercicio de las artes. La escuela superior significa la coronación y la cumbre de toda la enseñanza, que, cerrada en sí misma y, sin embargo, bien articulada, dominada por un principio y animada por un espíritu, garantizaría la máxima libertad a la actividad intelectual y anímica de la juventud en crecimiento y le procuraría, sin embargo, la formación más intensa.
Ni que decir tiene que una organización de la enseñanza y la educación como esta presupone la *gratuidad de todo*
*el material de enseñanza y aprendizaje, la exención de las tasas escolares y de los gastos de pensión y manutención*. De los gastos y prestaciones que hoy asume el Estado en interés de la juventud apta para las armas participaría entonces también la juventud que estudia.
Claro que solo una esperanza fantástica podría mecerse en la ilusión de que la clase capitalista vaya a hacer esto por propia iniciativa. La escuela de clase es el rostro espiritual de su estructura de clase económica y social. No puede renunciar a ella sin negarse y destruirse a sí misma. ¡Solo el férreo «¡tienes que!» del socialismo victorioso la obligará a ello!
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En la vida del niño no hay frontera más tajante ni giro de importancia más seria que el de la entrada en la escuela. El lugar de la libertad y la falta de ataduras lo ocupa la coacción. El mundo del juego alegre es relevado por el mundo del serio cumplimiento del deber. Sin transición ni preparación considerada. La puerta de la primera infancia se cierra de golpe; comienza un segundo período de la vida, incomparablemente más importante. Si hasta ahora se decía: yo quiero, ahora se dice: ¡tú tienes que! ¡Y cuántas cosas tiene que hacer ya un hombrecito tan pequeño! Tiene que estarse quieto (¡un arte difícil!), escuchar (¡tampoco es fácil!), venir e irse, levantarse y sentarse, callar y responder a las preguntas: todo por orden. Tiene que trabar además toda clase de conocimientos, gratos y molestos: con la pizarra y el libro, la pluma y la tinta, la palabra y el número, la imagen y la letra, el maestro y los compañeros, el patio y el edificio escolar, quizá incluso con la vara y el palo. ¡El «tienes que» es un hueso duro de roer!
Apenas unas semanas, y las malas consecuencias de esta pedagogía del «debes y tienes que» se hacen notar en el *cuerpo* del niño. Antes imagen de la lozanía y de la vida que bulle alegre, de mejillas sonrosadas y retozón, pronto se parece a una flor de primavera rozada por una helada de mayo. Está cansado y abatido, tiene la tez pálida y no tiene apetito, pierde peso y
duerme intranquilo; el niño sufre a ojos vistas. La fuente de su sufrimiento es la escuela. El *sistema educativo equivocado*, que aparta a los niños del aire fresco cuatro o cinco horas diarias y los tiene presos en el aire viciado de las cárceles escolares, ha robado el color a sus mejillas; la tiranía del método insensato de obligar a los niños a estarse quietos durante horas y condenarlos a la pasividad en los años de mayor impulso de movimiento ha perturbado el metabolismo y disminuido el alegre impulso vital. Como en lo corporal, el niño pronto se vuelve otro también en lo *mental*. Nervioso y excitado, otras veces apático y abatido, ofrece en su psique el cuadro de un inconfundible trastorno del equilibrio. La solicitación unilateral del intelecto, la sobrecarga de la memoria, el lastre de palabras y conceptos abstractos y, por otro lado, la completa exclusión de la creación positiva y de la actividad productiva, el desconocimiento total del elemento del que hasta entonces estaba enteramente lleno y dominado el natural del niño: todos estos factores, actuando juntos, tienen que dejar al niño abatido física y psíquicamente. *Así la escuela libresca y de adiestramiento se convierte en una desgracia para la juventud*, y no solo sobre el primer año escolar, no, sobre todos los ocho años de escolaridad está el lema que Strindberg escribió sobre el capítulo escolar de su confesión autobiográfica: «Empieza el amaestramiento».[^t46] Una inmensa cantidad de materia de saber árida y muerta se mete a la fuerza en las pobres cabezas, y a los futuros obreros fabriles y artesanos, en lugar de familiarizarlos con el entorno vivo de su existencia, se los lleva a verdaderos desiertos de «ciencia» abstracta, que, como burda imitación de valores espirituales auténticos y originales, no puede pretender en absoluto ser científica. «La verdad de la ciencia», exclama Natorp horrorizado, «puede ser pisoteada todos los días por la escuela; la conciencia de la investigación no puede reclamar allí ningún derecho: ¿y para qué? La ciencia no es para el pueblo». Así, en cárceles escolares desoladas y banales, se machaca y se adiestra, se pregunta y se
responde, se dicta y se repite como un loro, se graba en la memoria y se reproduce mecánicamente; se cría un psitacismo y un chinismo,[^t47] y los pedantes de la palabra y los hombres de la letra, que convierten los centros de educación —por hablar con Gurlitt— en «desoladas fábricas de instrucción, cocheras de niños, cobertizos culturales y almacenes de enseñanza», todavía se figuran que prestan un servicio importante a la humanidad. Y su pedagogía no cría más que «al súbdito obediente, al funcionario concienzudo y fiable, ese triste jumento gris, sin ideas ni ideales, que solo vive de deberes y no quiere oír hablar de derechos, que se deja cargar con paciencia carga tras carga sobre la espalda, en la callada confianza de que una palabrita de reconocimiento recompensará algún día toda su abnegación». En una esfera tan desconsoladora, «los niños pequeños desaprenden ya su risa natural, su despreocupado parloteo y sus preguntas confiadas. Allí un espíritu terrible de disciplina y orden mata toda vida natural» (Gurlitt). «Donde está la escuela», dice Artur Bonus, «no canta ya ningún pájaro, no crece ya la hierba; en su lugar se extienden largas espalderas de alambre». Y de entre el gran número de hombres destacados que en el libro de Graf *Schülerjahre* [Años de escolar][^t48] unen sus voces airadas y llenas de odio en una única acusación demoledora contra la escuela, citemos aquí solo a Karl Spitteler, el ingenioso poeta suizo, con su confesión: «Hasta los quince años maldije la escuela entre dientes; después de los quince, la maldije a voz en grito».[^t49]
Los socialdemócratas exigimos, señalando meta y dirección a la revolución interna de la escuela, *la escuela del trabajo y la educación por el trabajo*. Juego, ocupaciones del jardín de infancia, paseos, enseñanza al aire libre, excursiones, enseñanza en el taller, trabajo en el huerto unido a la instrucción científica, modelado y creación productiva propia, enseñanza por la vivencia y la experiencia, autoeducación: esto vendrían a ser, más o menos, manifestaciones y partes del gran complejo pedagógico de ideas y hechos que abarca la expresión «educación por el trabajo».
No es este el lugar para demostrar cómo la escuela del trabajo brota como resultado necesario del proceso de transformación social que se cumple ante nuestros ojos en cauces cada vez más anchos y con contornos cada vez más nítidos; tampoco se trata aquí de demostrar cómo, en cuanto semillero y vivero de todas las fuerzas vivas que dormitan en el hombre, se integra de forma lógica y planificada en la obra inmensa y sublime de la redención de la humanidad que se revela y se consuma en el socialismo. Basta con dejar sentado que la socialdemocracia ve en la escuela del trabajo, tal como Pestalozzi y Owen, Goethe y Marx la presintieron y contemplaron con el espíritu, la prepararon teóricamente y la trazaron en sus líneas generales, la escuela del futuro o —como dice Marx— «el único método para producir hombres plenamente desarrollados».[^t50] Así como el trabajo constituye el fundamento de toda cultura, también debe imponerse por fin como fundamento de una verdadera humanización cultural. Y así como antes el aprender de memoria era el principio fundamental de la escuela, para ceder más tarde el puesto a la intuición, en el futuro debe ocupar su lugar el trabajo.
«Lo que necesita la nueva escuela», dice el Dr. Kerschensteiner, «es, junto al campo de trabajo puramente intelectual, un rico dominio de trabajo manual. Porque aquí está el campo fecundo del desarrollo para la inmensa mayoría de los hombres. Lo que necesita además son campos de trabajo que, a ser posible, guarden alguna relación con los círculos de trabajo económico o doméstico de los padres, para que los hilos que hila la escuela no se rompan cada día cuando el niño se quita la cartera de la espalda. Lo que la escuela del trabajo necesita en tercer lugar es el trabajo al servicio de los compañeros. Solo del trabajo en común nace el sentimiento de las tareas comunes, el sentimiento de la necesidad de subordinarse a fines comunes. Con él la cadena de la vida social penetra en la escuela. No solo por las destrezas necesitamos los talleres, no para que nuestros compatriotas no se desacostumbren del trabajo práctico, no para que los niños aprendan a cepillar, serrar, limar, taladrar, coser,
tejer y cocinar bien, no para que sigan amando el trabajo de sus manos; no, los necesitamos sobre todo para educar hombres, los necesitamos porque el portador de la cultura no es el libro, sino el trabajo, el trabajo entregado, que se sacrifica a sí mismo al servicio de los semejantes o de una gran verdad. Los necesitamos también por los talentos tan diversos de los niños. Cuando veo los ojos brillantes, las mejillas encendidas y la insaciable alegría en el trabajo de los muchachos y muchachas en nuestros talleres y laboratorios, cocinas escolares y huertos escolares, siento en ello la mejor confirmación de que vamos por el buen camino. Aquí despiertan también aquellos que tras los pupitres habían pasado por perezosos, tontos o descuidados. Más aún, aquí ocurre no pocas veces que esos niños problemáticos superan con mucho a sus compañeros dotados de mejor memoria, y que el hermoso éxito y el elogio de los maestros, nunca antes recibido, los arrancan de su vida de ensueño y de sueño, de modo que ahora intentan también cumplir con su trabajo intelectual con un corazón más cálido».[^t51]
Así se impone ya hoy poco a poco la idea de la escuela del trabajo, también en la pedagogía burguesa. Ridiculizada todavía hace años y rechazada con suficiencia por el magisterio en la asamblea de maestros de Colonia, dos decenios más tarde obligó a ese mismo magisterio a dedicarle, en el congreso de maestros de Berlín, la atención y la consideración que le permiten las circunstancias del presente. Con la fuerza de resistencia que da el estar condicionada históricamente, seguirá afirmándose y penetrará y dominará, fecundándola, la pedagogía del futuro. Entonces ocurrirá que no se podrá comprender cómo se pudo enseñar y educar en otro tiempo de otro modo que por la fuerza liberadora y engendradora de vida del trabajo.
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El rostro de la escuela de adiestramiento se deforma hasta la mueca ofensiva en el terreno de la educación moral, que nuestra pedagogía oficial no sabe concebir sino sobre la
base de la *enseñanza de la religión*. ¡Al pueblo hay que conservarle la religión! Al pueblo: eso no quiere decir a los diez mil de arriba, a los dominantes y poseedores, al puñado de privilegiados que viven del sudor de los hombres; quiere decir: precisamente a esas grandes masas nacidas para trabajar y crear, que jadean bajo las cargas y se encallecen las manos trabajando, que arrastran piedras, construyen catedrales y palacios, hacen brotar jardines floridos de los desiertos, tienen que amontonar montañas de oro, que lo son todo, lo crean todo, producen todos los valores y, sin embargo, no poseen nada, sino que pasan por la vida pobres del todo, pobres de pedir. ¡Para este pueblo, la religión! Junto al fusil, que dispara, y al sable, que golpea —también contra el padre y la madre—, no hay para nuestras clases dominantes medio más adecuado para conservar su poder y su influencia, para asegurar sus privilegios e instituciones de dominio, que la religión. Hace ya más de cien años, el viejo C. H. von Römer decía en su *Sächsisches Staatsrecht* [Derecho público sajón]: «La enseñanza de la religión del pueblo es una de las instituciones de policía más importantes relativas a la seguridad del Estado». La misma verdad la resume el profesor de la Universidad de Viena Anton Menger en las siguientes frases lapidarias: «Una de las instituciones de policía más importantes, quizá la *institución de policía* más importante, es en la mayoría de los países europeos la escuela popular. No es por ley científica, sino moral-religiosa; no transmite, pues, a la generación que crece en primer lugar la verdad sobre las cosas naturales e históricas, sino que en ella se defienden ante todo *las relaciones de poder dominantes*.... El orden de la propiedad, las nacionalidades, estamentos y partidos privilegiados encuentran en la escuela popular una representación eficaz. No son los intereses de los alumnos, sino los de *los círculos de poder situados fuera de ella* los que ejercen en la escuela popular la influencia decisiva». Y, por citar todavía una tercera sentencia, el viejo conde León Tolstói decía: «Los gobiernos y las clases dirigentes necesitan la mentira religiosa; ella
apoya su poder, y por eso las clases dominantes exigirán siempre que se inculque a los niños y ejerza así su influencia hipnótica también sobre los adultos». Cuanta más religión, menos ciencia en la escuela. Cuanta menos ciencia, mayor la estupidez del pueblo, más dóciles las masas, más rentable la explotación, mayor el beneficio. Esta cadena de ideas desvela todo el secreto del fervor religioso de nuestras clases poseedoras y de los gobiernos que ejecutan su voluntad. En las palabras: ¡Al pueblo hay que conservarle la religión! vive el mismo espíritu que los junkers del este del Elba expresan con cínico descaro cuando declaran que el obrero más tonto es el mejor.
Desde los seis años se agasaja a los niños con religión. En una época en que su cerebro no tiene aún la menor capacidad de recibir cosas abstractas y su mundo está lleno de la luz de una alegría ingenua, tienen que atormentarse con las historias insulsas y brutales de un pueblo nómada medio bárbaro, con los palpables absurdos de un mundo inventado; tienen que llenar su memoria con el lastre de versículos y ripios, dejar que se embote y se devaste su sana capacidad de pensar, sacrificar sus alegres horas de juventud a un trabajo sin sentido ni fin, a un derroche inaudito e irresponsable de tiempo y de fuerzas. Entre la cuarta y la quinta parte de todas las horas de clase se dedica en nuestras escuelas a la religión; además, casi todas las demás asignaturas están empapadas de tendencias religiosas. ¡Y qué estragos en la inteligencia infantil, qué corrupción de la razón causa solo la peste de las sentencias! En Sajonia hay que aprender de memoria 150 versículos de la Biblia, 168 estrofas del himnario, 5 partes principales [del catecismo],[^t52] 35 melodías de coral y el contenido esencial de 140 historias bíblicas. En Prusia, según una disposición del Consejo Superior de la Iglesia evangélica, los niños tienen que aprender de memoria: de 20 a 40 versículos del Antiguo Testamento y de 100 a 110 del Nuevo, 6 salmos, 20 himnos
y las 5 partes principales; además, el texto literal de las historias bíblicas. Esto vale como mínimo. Los libros de religión introducidos y prescritos oficialmente contienen hasta 327 versículos para memorizar. Esto es la sistemática mortificación del espíritu.
En las escuelas secundarias, los niños se libran de esta tortura; allí la religión desempeña un papel muy subordinado. Aquí se trata precisamente de hijos de la clase poseedora. De una media de 30 horas de clase semanales, solo 2 corresponden a la religión; el catecismo, con su alemán de mayal y su mundo de ideas antediluviano, no ejerce un efecto tan devastador, y también se ha reducido el número de himnos, quizá porque —como observó irónicamente una vez el *Vorwärts*— no se quería exigir al hijo de padres acomodados que cantara: «Si quieres darme algo en riqueza, bienes y dinero, dame también esto con ello: que no vaya mezclado con bienes mal adquiridos».
¡Y la *tendencia social de la enseñanza del catecismo*! Es un capítulo especialmente interesante. Ahí sale a la luz, desnudo y frío, el carácter de clase de la escuela popular. A los siervos se los exhorta a la obediencia, pero se ha suprimido el pasaje en que el versículo se dirige a los amos. Se inculca la sumisión a la autoridad, pero no se han tenido en cuenta los ejemplos en que estaba mandada una resistencia legítima contra una autoridad sacrílega y criminal. Tampoco ha encontrado cabida el versículo según el cual hay que obedecer a Dios antes que a los hombres. Con la selección de versículos para el séptimo mandamiento se subraya con fuerza la santidad de las relaciones existentes de propiedad y de adquisición, y se recomienda hacer el bien y dar limosna a los pobres; del derecho de los pobres a la existencia y a una participación en la cultura no se dice palabra. Así obra el catecismo como abogado de los poseedores y dominantes; como apagador y mordaza contra los pobres y oprimidos.
Pero aún hay más. La enseñanza de la religión ejerce también una funesta *influencia desmoralizadora*,
de modo que se entiende por qué Diesterweg llamó al catecismo «el más terrible de todos los libros» y el conde León Tolstói a la enseñanza de la religión «el mayor crimen contra el niño». ¿Cuántos maestros hay que hoy crean todavía en el contenido de las historias que cuentan como verdaderas? ¿En la inmaculada concepción, el descenso a los infiernos y la ascensión de Jesús, la filiación divina, la Trinidad, la resurrección de la carne, el juicio final? ¿Quién de ellos profesa todavía la verdad del relato bíblico de la creación, del pecado original, de la serpiente que habla y de la maravillosa historia de la burra de Balaam? ¿Y todos estos hombres son maestros de veracidad, deben ser modelos de moralidad y de firmeza de carácter? Y luego, la moral del «debes y tienes que» de los diez mandamientos: ¿acaso ha de corresponder a las leyes de la ética y llevar a un hombre a la madurez moral? Sabemos que la moral de un pueblo está condicionada por las condiciones sociales, que derivan de causas económicas. La moral cambia con el cambio de las formas sociales; lo que antaño estaba prohibido puede hoy pasar por moral; lo que ahora se ensalza como virtud puede ser vicio en otras circunstancias. ¿Qué sentido y qué justificación tiene entonces el código de los diez mandamientos, «dado de eternidad en eternidad»? Que a las buenas obras se les prometa recompensa y a las malas se les amenace con castigo hace aún más repulsiva la imagen de esta moral. Es un seguro mutuo, un tira y afloja de chalán judío.[^t53] ¡Qué corruptora de las costumbres tiene que ser, además, la creencia de que el hombre es incapaz de hacer el bien por sus propias fuerzas; de que en todos los casos y situaciones de la vida tiene que dirigirse a Dios con oraciones y confiar en su asistencia y ayuda! La creencia de estar irrevocablemente cargado de pecados, dice Ellen Key, ha llevado al hombre a seguir estándolo. Para la educación moral esta creencia es tanto más funesta cuanto que roba al hombre la confianza en sus propias fuerzas, debilita la energía para el bien y paraliza el sentimiento de responsabilidad.
La idea de que «¡cada uno es dueño de sí mismo!»[^t54] no puede abrirse paso mientras domine la idea de que «¡todo viene de Dios!». Por último, la peor desmoralización la produce el hecho de que se enseñe como santa y absoluta una moral de la que la práctica de nuestra vida no hace el menor caso. No matarás, y a la vez cientos de miles de soldados están preparados para la matanza en masa; honrarás a tu padre y a tu madre, y a la vez el emperador inculca a los soldados el deber de disparar, llegado el caso, contra su padre y su madre;[^t55] no robarás, y a la vez toda la clase dominante vive del robo del producto del trabajo ajeno; santificarás las fiestas, y a la vez dos milenios de Iglesia cristiana no han sido capaces de garantizar al obrero el descanso del domingo. Y el mandamiento moral «más alto y más noble», ¡amarás a tu prójimo como a ti mismo!, suena como una burla cruel de nuestra época de lucha, de afán de lucro, de la competencia más sin escrúpulos, del egoísmo más brutal.
Quien afirme que la religión, tal como la presenta nuestra enseñanza de la religión, ejerce una acción moralmente educadora, miente con cada palabra. Actúa *embruteciendo, paralizando, enervando, desmoralizando*. Para un elemento tan eminentemente hostil a la cultura no puede haber sitio en el plan de estudios de nuestras escuelas. Por eso, *¡fuera de la escuela la enseñanza de la religión!*
Una juventud que crezca en el espíritu de la ilustración socialista podría prescindir de la enseñanza de la religión tanto más pronto y más fácilmente cuanto que no puede ver en la religión otra cosa que *el reflejo fantástico de poderes misteriosos imaginarios*, a los que se hacía responsables de la vida de la naturaleza y de los hombres mientras las conexiones económicas y sociales de la vida social no se habían abierto aún a la comprensión y al conocimiento humanos. Hoy sabemos que no son Dios ni los dioses quienes determinan nuestro destino, sino que este está puesto bajo el poder del orden capitalista
que domina la existencia del presente. Con ello el reflejo religioso desaparece por sí solo de los cerebros de los ilustrados. Cuanto más *salgan* las masas proletarias de la niebla del prejuicio místico y de la falta de entendimiento, y cuanto más su juventud descubra ya con mirada clara las ilusiones de épocas superadas, tanto más estará para ellas *liquidada la religión*, y con más fuerza se hará valer en ella el deseo de ver su espíritu formado y su voluntad educada y fortalecida *sin* el lastre deprimente y las cadenas paralizantes de la enseñanza de la religión. La moral se convierte para ella cada vez más, como para el viejo Vischer, en una cosa que «*se entiende por sí misma*».[^t56]
La escuela laica, es decir, sin religión, que nosotros exigimos, no necesitaría por ello en modo alguno borrar de la conciencia de los niños todo lo que ha dado a la religión justificación, significado y valor cultural en la vida de la humanidad. Eso revelaría una lamentable falta de comprensión histórica y no correspondería en absoluto a nuestra concepción materialista de la historia. En la *enseñanza de la historia*, en la *literatura* y sobre todo en la *filosofía*, que habría que abrir especialmente a las clases superiores de la escuela, el curso, los méritos y los logros, el mundo de ideas y el sedimento cultural de la vida religiosa de los milenios deberían encontrar, por ello, el tratamiento y la valoración que les corresponden. Con ello, sin embargo, la religión quedaría liquidada para la pedagogía.
## IV. La educación después de la edad escolar obligatoria.
Salida de la escuela. — Escuela de perfeccionamiento. — Educación cívica. — Aprendizaje con el maestro artesano y trabajo fabril. — Captación burguesa y eclesiástica de la juventud. — El movimiento juvenil proletario.
Como el comienzo de la enseñanza escolar, también la *salida de la escuela* es el puente hacia una etapa seria y significativa de la vida del niño. El niño deja oficialmente de ser niño. Por mucho que necesite todavía la mano de los padres, los cuidados del hogar y la instrucción educativa; por mucho que quizá solo ahora empiece a tomar gusto a la ciencia y a las artes y despierte en su espíritu el anhelo de las alturas de la cultura, si es un hijo de proletarios ya no hay elección ni vacilación posible: *su destino está decidido.* Así como la juventud del proletariado no nace, sino que «se pare», no se educa, sino que «se cría a golpes», tampoco nadie la toma de la mano para introducirla en la vida: se la *empuja* a ella. El ángel de la guarda del que habla la leyenda sentimental solo protege a los hijos de los acomodados y de los ricos. Mientras todo un ejército de maestros y catedráticos de instituto, doctores y profesores, institutrices y preceptores rodea y escuda a la juventud de la clase poseedora con una tutela y unos cuidados verdaderamente pródigos, para que se mantenga a salvo de la suciedad y las penalidades, de los peligros y las corrupciones de la vida, la miseria y las preocupaciones hacen que la *prole proletaria eche a volar antes de tiempo* y la arrojan del hogar paterno, que la mayoría de las veces nunca fue para ella una verdadera patria. Sin protección ni guía, tan desvalida e inexperta de espíritu como débil de cuerpo y pobre de bienes, sigue su camino, un camino hacia el desierto.
Aquí la sociedad, si fuera una madre guardiana de los necesitados de protección, un amigo paternal y consejero de quienes quieren crecer y ser útiles al conjunto, tendría que tender las manos para *recibir a los que están a medio hacer* y dejar que bajo su amparo se hicieran fuertes y capaces para las tareas que les plantean la vida y el futuro. A la escuela popular debería seguir, como su prolongación orgánica, la *escuela de perfeccionamiento* (*Fortbildungsschule*),[^t57] en cuyo centro tendría que estar la *formación profesional.* Ella debería procurar una educación que respondiera tanto al fin pedagógico como al fin social de la educación. Es decir: tendría que formar y educar al niño *como ser humano, futuro ciudadano y agente económico en ciernes.*
Para la descendencia de la clase poseedora esta clase de preparación para la vida existe ya hoy. Las escuelas secundarias no sirven tanto a los ideales celestes de la ciencia pura y del espíritu científico, que quiere ser amado por sí mismo, cuanto al destino muy realista de capacitar a la juventud burguesa, en el marco de una cultura general cualificada, para las exigencias de una profesión académica o de una posición social de excepción. Junto a ellas existe para la formación industrial superior un enjambre de escuelas e institutos cuyo acceso depende, por lo general, menos de la medida de la capacidad intelectual que de la capacidad de pago. Para la gran masa de la juventud asalariada o destinada al trabajo asalariado, en cambio, aunque precisamente ella sería la que con más urgencia necesitaría que se cultivara el crecimiento intelectual iniciado en la escuela popular, *no hay otra cosa ni nada mejor que el mísero sucedáneo de la escuela de perfeccionamiento,* que, nacida del lamentable recurso de emergencia de la escuela dominical y concebida siempre solo como pobre complemento de la escuela de fábrica, de media jornada y de pobres, nunca ha podido renegar de su origen y de su carácter. Prolongación de la escuela popular, en realidad no es otra cosa que *prolongación
de la miseria de la escuela popular.* «Durante decenios, hasta los tiempos más recientes —escribe H. Schulz—,[^t58] la escuela de perfeccionamiento no ha tenido otro fin que llenar las lagunas de la instrucción de la escuela popular. No tenía tareas propias, no tenía que proseguir la obra educativa en los que salían de la escuela de un modo adecuado a ellos; debía, por así decir, solo tapar un poco la vergüenza de la escuela popular, debía echar una mano donde las carencias eran demasiado patentes, debía simular un interés por la cultura que en realidad no existía. Se tenía por bochornoso dejar que la enseñanza en las escuelas populares terminara a los catorce años o aún antes, y además una enseñanza que apenas merecía ese nombre, mientras que la enseñanza mejor de las escuelas secundarias duraba mucho más. Así se arrastraba la enseñanza de perfeccionamiento como una hoja de parra para la desnuda indiferencia de las clases dominantes ante la cultura popular.»
En el fondo, la burguesía, desde su interés de clase, apenas podía obrar de otro modo. Si al pueblo hay que adiestrarlo y recortarlo para hacer de él esclavos del trabajo y objetos de explotación modestos, humildes y obedientes, contribuyentes y carne de cañón, la medida de la instrucción no puede rebasar la modesta marca de aforo que la propiedad, en aras de su provecho y de su interés, le concede generosamente. Lo que pase de ahí, viene del maligno. Si este principio vale para la escuela, con mayor razón ha de valer para su infusión aguada, la escuela de perfeccionamiento. Precisamente aquí, en los años en que despierta el sentimiento de sí mismo y se agita con más fuerza el afán de actividad, hay que poner todo en juego para tener sujeta con freno y brida a la prole proletaria a medio madurar. La fuerza propia y el valor propio no deben entrar en la conciencia de las masas, si el orden existente no ha de temer por su futuro.
Si en los últimos tiempos se ha producido aquí un cambio, en la medida en que ha aumentado el interés de las clases dominantes por la extensión, la configuración organizativa y la profundización educativa de la enseñanza de perfeccionamiento,
ello no revela en modo alguno un auge del afán de cultura de nuestro tiempo; al contrario, en ello se manifiestan los *desesperados intentos de salvación* de la *reacción,* más acosada que nunca. En la juventud proletaria se expresa, pese a todos los métodos de amordazamiento y asfixia, un sentimiento de fuerza y una conciencia de sí indestructibles y osados que dan a los atónitos detentadores del poder toda clase de quebraderos de cabeza. En el proyecto de ley sobre las escuelas de perfeccionamiento al que el gobierno prusiano se había decidido bajo la presión de estas inquietudes, se decía significativamente: «Cuanto más se aflojan las relaciones personales del aprendiz y del obrero joven con el maestro que lo instruye y con el patrono; cuanto más, sobre todo en las condiciones de la gran ciudad, desaparece la influencia de la familia y del hogar paterno y ocupan su lugar influencias ajenas, a menudo perniciosas, tanto más urgente se hace la necesidad de fomentar, por medio de la escuela de perfeccionamiento, la educación de la generación que crece para hacer de ella hombres capaces y buenos ciudadanos.»[^t59] Estas frases no significan ni más ni menos que la *proclamación de la lucha contra la organización juvenil libre* y, con ella, contra el movimiento socialdemócrata por medio de la escuela de perfeccionamiento. Las huellas del fracaso en la lucha de la escuela popular contra la socialdemocracia no espantan a los incorregibles detentadores del poder. Ahora también la escuela de perfeccionamiento ha de entrar en combate para conquistar los mismos laureles marchitos. Y le sucede que ella, que hasta ahora era la Cenicienta a la que se le echaban un par de magros mendrugos de la mesa de los poseedores, cae de pronto en gracia y sube en estima, y que hasta en la cámara oscura prusiana resuenan desde los escaños de la derecha palabras en su alabanza. Naturalmente, donde se trata de estrangular la libertad y de cometer cualesquiera otros crímenes contra la cultura, no puede faltar la religión; por eso, a instancias de los oscurantistas, se ha incluido la *enseñanza religiosa* en el plan de estudios y en el horario de la escuela de perfeccionamiento. ¡Con Dios por
el rey y por la patria de los *junkers*, contra la subversión! ¡Hurra![^t60]
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Cada vez con más claridad se impone a la clase poseedora el conocimiento de que los fundamentos de su posición de poder económico y político empiezan a tambalearse seriamente. Por mucho que hacia fuera haga gala del alegre juego muscular de una fuerza segura de sí, por muy bien que sepa avanzar, con calma y aplomo bien fingidos, envuelta en la toga de la dignidad autoritaria, por dentro no se libra de la angustiosa preocupación por el destino que dormita para ella en el seno de los tiempos. Es su amarga suerte histórica que las armas con que conquistó un día su liberación de las ataduras feudal-absolutistas la abatan ahora a ella misma. El proletario, a quien se le quitaron las cadenas de la servidumbre y del vasallaje para que como trabajador asalariado libre pudiera ser explotado aún peor, exige por fin, con imperiosa seriedad, el reconocimiento efectivo y las garantías jurídicas de su libertad política y social. Él, a quien la férrea disciplina del proceso de trabajo en la nave de la fábrica educó para la solidaridad organizada de la lucha de clases, tiende la mano hacia las riquezas de la cultura, que deben su existencia a su fuerza de trabajo. Ante sus ojos, con la desdivinización del cielo —consecuencia inevitable de la investigación científico-natural, que constituye un elemento vital de la producción capitalista—, palidece también el raído nimbo con que una tradición servicial había envuelto la vacuidad de las autoridades terrenas. «Hay que contar con que el principio de autoridad no bastará a la larga para sostener nuestra conciencia del Estado», exclama con grave preocupación el consejero de legación v. Nostitz, y al valiente ministro de la Guerra v. Heeringen ya se le cae el alma a los pies al declarar que no podrá asumir a la larga ninguna responsabilidad por la capacidad de combate del ejército si la fe en la autoridad sufre conmociones tan graves por la agitación antimilitarista entre la juventud.[^t61]
Por todas partes, la deprimente sensación de que se está en línea descendente, de que —como lo expresaría Scheffel con su drástica jerga estudiantil— la base empieza a irse con el hielo de fondo.[^t62]
¿Qué hacer contra ello?, se pregunta uno perplejo, y busca ayuda consternado a su alrededor. Entonces, del coro de los curanderos que con voz ronca ofrecen sus elixires mágicos y sus milagrosos bebedizos sociales, se adelanta un *maestro de escuela* a quien un dios bondadoso concedió el talento de inventar una receta «contra la tiranía del partido y del pueblo, que bajo la bandera de una igualdad mal entendida pisotea como una manada de elefantes todos los sembrados de aquel individualismo legítimo, el único que garantiza la capacidad de desarrollo del Estado». El curioso personaje se llama *Kerschensteiner,* es consejero escolar en Múnich, y su prodigioso bebedizo a lo Bombastus Paracelso se llama: *educación cívica* (*staatsbürgerliche Erziehung*).[^t63]
En la terminología pedagógica, hasta hace diez o doce años, la denominación «educación cívica» era poco menos que desconocida. El concepto, en cambio, existía. Surgió del círculo de ideas de la burguesía revolucionaria cuando se liberó del régimen feudal-absolutista y se estableció socialmente en formas de Estado parlamentario-democráticas, representaciones populares, constituciones y autogobiernos. Se trataba entonces de poner en lugar del «limitado entendimiento del súbdito»[^t64] un sentido cívico políticamente independiente. En Fichte puede leerse qué esperanzas se pusieron entonces en el despertar de la libertad espiritual nacional en la burguesía. Ciertamente, la burguesía, que traicionó sus ideales políticos ya sobre las barricadas humeantes y se echó al cuello del pérfido y brutal régimen de la nobleza en un hermanamiento reaccionario, se mostró incapaz de procurar una educación cívica en el sentido de un desarrollo liberal de la vida política. Esquivó temerosa una enseñanza objetiva y científica, que necesariamente habría tenido que ser una enseñanza revolucionaria, y se contentó con una
*enseñanza de convicciones* (*Gesinnungsunterricht*), que se agota en estériles influencias sobre la voluntad y por lo común se presenta como «educación en el amor a la patria y la fidelidad al rey». Pero esta educación patriótica ha hecho una miserable bancarrota, pues la descendencia del pueblo se pasa en masa a la socialdemocracia, y las organizaciones juveniles que se zafan de los andadores de tutores y vigilantes de corte magisterial, clerical o militar brotan como setas. Alborea el conocimiento: «El amor a la patria sin formación política», como dice Kerschensteiner, «es un dirigible sin gobierno, y la formación política sin educación cívica, un dirigible gobernable sin timonel experto». *Pero ¿qué es, pues, la educación cívica?*
Hace falta un aparato enorme en Kerschensteiner para llegar al secreto de este concepto. Ha escrito todo un libro que se ocupa únicamente de la determinación y definición del concepto. Y cuando por fin se obtuvo «el verdadero concepto ético de la educación cívica», hubo que escribir un par de libros para exponer la tarea y el método de la nueva disciplina. Un parto difícil, en verdad. Y sin embargo, la cosa es en el fondo de una sencillez verdaderamente conmovedora, y todo el problema podría estar a la vista, abierto y claro, si sus portavoces y abogados no rindieran culto a la extraña creencia de que el lenguaje está destinado a ocultar los pensamientos.
Kerschensteiner tiene de vez en cuando momentos de franca sinceridad. Así, entre otras cosas, enuncia la frase: «Contra los enemigos interiores, cuya existencia está fundada en la esencia del Estado moderno, no sirven cañones ni barcos, ni ejércitos armados de fusiles y sables; aquí solo sirven las armas, incomparablemente más finas y, sin embargo, incomparablemente más duraderas, *de la comprensión cívica,* de la conciencia del deber apoyada en ella y del abnegado amor a la patria». Estas palabras son un programa. Se quiere minar el terreno a la socialdemocracia procurando ya en las escuelas
populares, y con seguridad en las *escuelas de perfeccionamiento,* un caudal firme de conocimientos cívicos. Pero no es que la ampliación de la materia de enseñanza con ciencia política y jurídica, política, etc., haya de hacerse mediante la introducción de una nueva asignatura; no, en lo posible *todas* las asignaturas han de ponerse al servicio de la educación cívica, que se concibe así como principio.
En la medida en que la educación cívica fuera apta para despertar en nuestra juventud más interés y comprensión por las cuestiones sociales y políticas de nuestro tiempo, se podría estar de acuerdo con ella. Así, lo que Kerschensteiner dice sobre los derechos y deberes del ciudadano y del miembro de la sociedad, sobre la organización de la autoadministración y el autogobierno en la escuela, sobre la animación de la enseñanza de perfeccionamiento con materias que deben abrir la comprensión del Estado moderno y de sus circunstancias, sobre la impartición de la enseñanza de la historia, etc., contiene en parte sugerencias muy dignas de atención y valiosas. Pero si se intenta cavar más hondo, se topa o bien con una utopía celeste y ajena al mundo, o bien con el interés de clase, muy claro y realista, del estrato superior dominante, que —como dice Kerschensteiner invirtiendo el «Quien es siervo, siga siendo siervo» de Henle—[^t65] «*son y seguirán siendo los educadores del pueblo*». La educación cívica está impregnada de la tendencia a asegurar un nuevo y vigoroso respaldo a la fuerza menguante de la idea del Estado burgués en la vida intelectual y en la actividad de la voluntad de la juventud que crece. La organización estatal de la burguesía, que encarna políticamente el interés material del capitalismo, ha de ser, ahora que la base económica se revela cada vez más como un suelo resbaladizo, *afianzada, apuntalada y conservada artificialmente en el intelecto y en la ética de la generación venidera*; ha de ofrecer protección «contra la tiranía de la mayoría», que «es un producto de la incultura o del embrutecimiento cívicos
y de la fe de las masas, sugerida, en la fuerza salvadora y exclusiva del partido».
Ahí tenemos la *lucha de la escuela contra la subversión*: el secreto de la educación cívica.
La clase burguesa no tendrá con el nuevo remedio más alegrías que con todas las grandes y pequeñas curas milagrosas en las que ella, la condenada a muerte, ha buscado hasta ahora su salvación, alternándolas. Solo quien mira el materialismo histórico con un desprecio tan altanero y una ceguera tan vanidosa como Kerschensteiner y su devota grey puede entregarse a la ilusión de que la socialdemocracia pueda ser derribada por una vistosa mascarada de frases o por un puñado de juegos de técnica educativa.
La educación cívica llegará, pero de otro modo de como hoy se la pintan esas cabezas; tan seguro como llegarán la educación por el trabajo, la escuela unificada, la enseñanza sin religión, etc. Pero la educación cívica presupone ciudadanos, no súbditos, no electores de tres y cuatro clases,[^t66] no una organización juvenil a la que —según convenga— se mima o se hostiga. Solo cuando se hayan creado estos fundamentos valdrá la pena seguir hablando del problema de la educación cívica.
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Mucho más que la escuela de perfeccionamiento y su representante, el maestro, casi siempre mal acreditado ya desde la escuela popular, influye en el que sale de la escuela el *nuevo medio* al que llega *tras dejar el hogar paterno.* Si los padres están aún en condiciones de asumir algunos gastos de formación profesional y de manutención durante varios años, el muchacho, en cuanto las puertas de la escuela se han cerrado tras él, entra *de aprendiz.* En ello resuena todavía un débil eco de la época del artesanado y de los gremios. Más conforme con las concepciones y costumbres de la época moderna es que el muchacho acuda a la *fábrica* y se haga *obrero joven.* El aprendiz debe aprender; el obrero joven
tiene que trabajar y ganar. Ahí está la diferencia fundamental.
Primero, el *aprendizaje con el maestro artesano* (*Meisterlehre*). El lugar de la vivienda paterna lo ha ocupado el taller, y además la solitaria buhardilla que sirve de dormitorio. Ya no ejercen de educadores el padre y la madre; sus funciones las ha asumido el maestro que instruye al aprendiz. Un hombre completamente extraño, apenas conocido de nombre o en absoluto, en la mayoría de los casos sin dotes pedagógicas, también sin interés visible por la educación de su protegido y, en todo caso, sin la menor relación interior con él, entra de pronto en el círculo vital de un joven ser humano para ejercer sobre su desarrollo ulterior una influencia que lo codetermina en medida considerable. Esa es, sin duda, una relación violenta, forzada; antinatural desde el punto de vista de la humanidad, absurda desde el punto de vista de la educación. Eleva la cuestión de los aprendices por encima de su significación profesional y social y la convierte en un *problema educativo.*
De una educación en la casa del maestro no puede hablarse en la inmensa mayoría de los casos; bastante es si el joven recibe un aprendizaje profesional que lo capacite en alguna medida para ejercer más tarde su oficio con éxito. Lo principal para el maestro es sacar el mayor provecho posible de la fuerza de trabajo no pagada del aprendiz. Pues el maestro es patrono y, en lo que toca a su existencia económica, no suele estar en un lecho de rosas. Librando una dura lucha por la existencia entre los topes del capitalismo y del movimiento obrero, solo puede mantenerse a flote *explotando sin límites a los aprendices* que se le entregan indefensos. El aprendiz es para él una fuente de ganancia, nada más; la ensalzada «formación de aprendices» solo sirve de etiqueta y de tapadera para ocultar a la opinión pública el inaudito robo de fuerza de trabajo juvenil. Si la forma del aprendizaje con el maestro está ya de por sí superada desde hace mucho por el desarrollo de las condiciones económicas,
lo que montan las corporaciones de oficio (*Innungen*) y las cámaras de artesanía como «examen de aprendices» parece directamente una reliquia medieval. Cómo andan las cosas en cuanto a la *verdadera educación del aprendiz,* al fomento y desarrollo de su ser intelectual y anímico, eso no se lo pregunta nadie al maestro. Mientras todo el mundo se llena la boca de grandes palabras sobre educación y cultura, el destino intelectual y anímico de un aprendiz le es a todo el mundo tan ajeno como Hécuba.[^t67] Y sin embargo, aquí está el *punto central de la cuestión de los aprendices,* que es a la vez, ciertamente, su *punto doloroso.*
La concepción corriente de la relación de aprendizaje se expresa de forma gráfica y vulgar en la evidencia primitiva de que *un aprendiz tiene que llevarse buenos bofetones* si ha de llegar a ser un oficial y un maestro competente. Los golpes como medio educativo: ese es el título del capítulo sobre el sombrío tema de los principios y la práctica educativos en la casa del maestro. «Sobre esto puede entonar cualquier aprendiz un lamento —dice Max Peters en su llamamiento a la juventud trabajadora—; todo el mundo se cree con derecho a descargar su mal humor en el aprendiz. ¡Quién podría enumerar los muchísimos *casos de malos tratos* que ocurren a diario! Sobre todo en las pequeñas empresas están a la orden del día. Donde la explotación es mayor, también los malos tratos son más fuertes. A menudo son verdaderos semilleros de miseria y desdicha de los aprendices. En los sótanos y cuartuchos oscuros, aislados de la luz del día, el torturador de aprendices hace y deshace a su antojo con el pobre y débil aprendiz, sin vigilancia, sin control, hace insoportable a la joven criatura la vida apenas empezada, la atormenta en el alma y en el cuerpo, hasta que esta cae a menudo en el embrutecimiento, sufre una lesión mental permanente y, al fin, hastiada de la vida, se deja vencer por la desesperación y hasta pone fin bruscamente a su joven y floreciente vida. El elevado número de suicidios de aprendices se debe casi siempre al trato brutal, unido a la explotación por parte de los maestros.»
También la proporción notablemente alta de aprendices de artesanía en el total de los jóvenes entregados a la *educación tutelar* (*Fürsorgeerziehung*)[^t68] confirma el hecho de que la educación de los aprendices —sobre todo en las condiciones «patriarcales» de las pequeñas empresas de maestros— *deja mucho que desear.* Ya en 1902 el informe ministerial sobre los resultados de la educación tutelar prusiana se quejaba de «que la artesanía no cumple plenamente sus deberes para con los aprendices», y en 1910, cuando las cifras del informe dejaron ver un nuevo aumento del contingente de aprendices de artesanía en la educación tutelar, el camarada Ströbel declaró en la Cámara de Diputados: «Es significativo que precisamente los oficios en los que la protección obrera hace menos progresos, en los que la arbitrariedad patriarcal está menos limitada por organizaciones, sean los que aportan el contingente más fuerte».[^t69] De 406 pupilos en 1901, la cuota de la artesanía en Prusia *ha subido* a 852 en el año 1910.
El *aprendiz de fábrica* está algo mejor situado, en la medida en que algunas medidas de protección, aunque sumamente pobres, lo resguardan de la explotación más inhumana. Existe una disposición legal del Imperio según la cual los jóvenes menores de dieciséis años no pueden trabajar más de diez horas diarias en establecimientos industriales con más de diez obreros. *Diez horas diarias* para niños de catorce a dieciséis años: ¡en verdad, suena a burla! Pero es un hecho y se celebra como una conquista de política social, tras la cual se oculta de buena gana que el Consejo Federal (*Bundesrat*) ha vuelto a autorizar hace poco, para muchos años, el trabajo nocturno de los jóvenes en laminadoras y forjas, vidrierías, etc., y que en Mansfeld y en la Alta Silesia hay incluso jóvenes empleados en la minería bajo tierra. El sistema de malos tratos a los aprendices no puede imponerse en las fábricas allí donde un fuerte movimiento sindical obliga a respetar las leyes de la humanidad; pero la influencia de la organización no siempre puede garantizar una formación profesional
que en calidad equivalga a la del aprendizaje con el maestro o incluso la supere. La peculiaridad del procedimiento de producción moderno, basado en el trabajo parcial más delicado y en la técnica más refinada, hace más o menos imposible introducir al aprendiz en el conjunto del proceso de trabajo; así se convierte en trabajador parcial y peón, en un auténtico *proletario de fábrica.*
Como en la relación laboral, así también en sus asuntos *personales.* Procede por lo general de las familias más pobres, las más avanzadas en la decadencia. Su educación fue deficiente, porque padre y madre estaban uncidos a la faena y su única estancia era la calle. Quizá también él fue uncido muy pronto al yugo del trabajo. Así, el círculo familiar no ganó mucha fuerza de cohesión para él; por eso se desprende pronto de él y sigue sus propios caminos. Niño todavía, ya está abandonado a sí mismo. Ocupa su cama de realquiler,[^t70] vive entre gente extraña, carece casi por completo de guía, freno y educación. Mientras la juventud de la clase acomodada disfruta todavía durante años de los cuidados, la vigilancia y la atención educativa de la familia y del hogar paterno; más aún, mientras el aprendiz del maestro tiene al menos un techo protector sobre la cabeza, sigue en contacto ocasional y temporal con sus padres y puede animarse con la esperanza, cada vez más débil, ciertamente, de llegar un día a ser maestro y trabajar en su propio taller, el obrero fabril joven se encuentra desde el principio valiéndose por sí mismo; sin preparación para la profesión de su vida, tiene que mirar por sí mismo, tiene que *trabajar y ganar,* nunca acompañado por la esperanza de llegar algún día a la independencia y ser dueño de su destino. Es *el proletario asalariado nato* y hereda la miseria de su clase a la generación siguiente. «Bastan unas pocas semanas y meses para que al joven, que apenas acaba de dejar atrás los zapatos de niño, el sombrío presentimiento de sus años de escuela se le convierta en la dolorosa y abrumadora certeza de que está destinado a tra-
bajar y a ser dominado, de que como asalariado de por vida tiene que recorrer una existencia sin esperanza a la sombra de la preocupación y la miseria, de que la gris y desnuda miseria del hogar paterno, del que huyó con alivio, se convertirá tarde o temprano en la miseria de su propio hogar…»
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Si instancias eclesiásticas o burguesas *se ocuparon de la juventud del pueblo que crece* ya hace años o incluso decenios, no fue en modo alguno para remediar situaciones de necesidad clamorosas, para asegurar más influencia y validez a la labor educativa con los jóvenes y facilitar su ascenso a metas culturales más altas. El celo proselitista y organizador de los hábitos, los alzacuellos y las levitas[^t71] estaba más bien dictado por las tendencias solapadas de la pesca eclesiástica de almas y se hallaba bajo el signo de una necia santurronería y de una simpleza recreativa burguesa y filistea. Una diferencia casi siempre puramente externa dividía las organizaciones juveniles en *confesionales* e *interconfesionales*; las primeras, a su vez, en organizaciones de observancia católica, evangélica y judía. En el escrito de Korn sobre el movimiento juvenil burgués[^t72] puede leerse cuán dividido y ramificado en múltiples formas, disgregado en interminables tendencias y ramales, desgarrado en asociaciones y asociacioncillas, ligas y clubes, se presenta el movimiento juvenil burgués. No reinaba hasta ahora ni claridad ni unidad de voluntad, ni amplitud de miras ni cohesión de la organización; un abigarramiento verdaderamente desconcertante de los programas y de la forma de organización, un enmarañado ir y venir de unos a través de otros, al lado y en contra, caracterizaba el trabajo y sus resultados en el terreno del que hablamos. Y el desarrollo iba al compás de la milicia territorial de Krähwinkel.[^t73] Es cierto que se podía obsequiar con grandes cifras cuando se trataba de pasar revista sobre el papel a los seguidores; pero tras las cifras no había tropas compactas, ni poder, ni movimiento, ni espíritu.
La sociedad dominante estaba bastante satisfecha con ello. Donde no había organizaciones juveniles, no echaba nada en falta; pero donde las había, su servicio era de apreciar, pues los señores confesionales educaban a los jóvenes obreros para hacer de ellos *fieles siervos de la Iglesia,* y los neutrales, *celosos puntales del Estado y ciudadanos del Estado de clase.* «Y tan cierto como que la Iglesia de clase y el Estado de clase representan las dos ideologías centrales de la sociedad de clases, de la organización económica del capitalismo, tan cierto es que el movimiento juvenil confesional y el cívico son iguales en su esencia; en su esencia, es decir, en su fin, y este fin es: mantener a la juventud proletaria, y con ella a las generaciones proletarias venideras, en el redil de la sociedad de clases, volver a atraparlas en la medida en que se han escapado.»
Entonces la *socialdemocracia,* en su avance incontenible, tropezó con el *problema del movimiento juvenil.* Los pastores eclesiásticos y seglares se sobresaltaron. ¿Qué era aquello? El golpe había sacudido en sus cimientos el edificio de su dominio. ¡Ahora había que estar en guardia! Ya algunos críticos del propio campo habían señalado que con el enjabonamiento clerical-religioso unilateral de los jóvenes y con su tutela patriarcal cada vez se sacaría menos provecho. Así que se refrescaron un poco los marchitos atractivos de las organizaciones con hogares juveniles, deporte, juego, excursiones y visitas, etc.; incluso se incluyeron en los programas cosas «que los piadosos fundadores de las asociaciones habrían rechazado con las manos en alto como obra del demonio». Al mismo tiempo, se vertió en el mercado literario una verdadera marea viva de libros dedicados a los afanes de reforma y de revistas con las que se procuraba trabajar a la juventud con toda intensidad. Lo que largos decenios de una desatención clamorosa de la juventud y de la miseria más patente no habían logrado, lo consiguió el *miedo a la socialdemocracia*:
los corazones duros se volvieron blandos como la mantequilla y rebosaron ruidosamente de amor al prójimo y de humanidad; los despreciadores y profanadores de la juventud se transformaron de la noche a la mañana en entusiastas amigos y abnegados protectores; maestros y eclesiásticos, doctores y asesores, escritores y oficiales, jueces y consejeros de comercio, profesores y alcaldes, consejeros de distrito, presidentes de gobierno y hasta ministros acudieron en tropel para manifestar su interés por el bienestar de la juventud trabajadora y dejar fluir su amor en anchas corrientes. Y aún más: corporaciones de oficio, asociaciones patronales, grandes firmas y empresas del Estado se preguntaron por primera vez qué hacían sus aprendices y obreros jóvenes en su tiempo libre; médicos, estadísticos y sociólogos empezaron a investigar el estado de salud y la situación social de los jóvenes; asociaciones de gimnasia, campos de juego y federaciones deportivas se atropellaban en invitaciones a participar en ejercicios gimnásticos y otros actos dedicados al cuidado del cuerpo; profesores con mochila y medias hasta la pantorrilla recorrían montes y valles en compañía de las «aves migratorias» (*Wandervögel*); tenientes de alta alcurnia feudal, de esos del «eh, eh», hacían instrucción con la «milicia juvenil» (*Jugendwehr*);[^t74] los patios de cuartel y los campos de instrucción abrían sus puertas, y hasta la más estreñida de todas las categorías de personas y de funcionarios, los cancerberos de los museos, se mostraban guías y amigos de la juventud complacientes, amables y serviciales. Sí —¡prodigio de prodigios!—, también la muy honorable burocracia del Imperio, del Estado, de la ciudad y del municipio se puso en movimiento y dio señales de sangre y de vida. Alarmó a las representaciones populares, forzó la caja fuerte de los ministros de Hacienda, movilizó millones —¡parece un cuento!— para la educación y el cuidado de la juventud que ha salido de la escuela.
Y todo eso lo había conseguido el movimiento juvenil creado por la socialdemocracia.
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La necesidad de crear instituciones y tomar medidas para la educación de la juventud que ha salido de la escuela
se había reconocido muy pronto en el partido. Desde 1871 se habían presentado en congresos y asambleas del partido mociones en este sentido y se habían expresado deseos. Pero habían faltado tiempo y fuerzas adecuadas para esta tarea; además, luchas duras y durísimas y los acontecimientos de la política del día habían acaparado toda la atención. Por fin, en la región del Meno (*Maingau*),[^t75] cuna del moderno movimiento de lucha de clases, brotaron los primeros gérmenes de una organización juvenil. Y en octubre de 1904 se unieron en *Mannheim* dos docenas de jóvenes en una «*Asociación de Obreros Jóvenes*» (*Verband junger Arbeiter*). Pronto hubo más de cien miembros, repartidos en varios grupos locales, y ya en febrero de 1906 la asociación, rompiendo un marco que se le había quedado estrecho, pudo ampliarse hasta convertirse en la «*Asociación de Obreros Jóvenes de Alemania*» (*Verband junger Arbeiter Deutschlands*). Con el trimestre siguiente apareció incluso un órgano propio, «*La Joven Guardia*» (*Die junge Garde*), con una tirada de 2000 ejemplares. «La juventud del partido —se decía en el editorial del primer número— empleará para alcanzar sus fines los mismos medios que el partido en su juventud. Escucharemos conferencias de los campos de la historia, de la economía política y de las ciencias naturales. Procuraremos contemplar los acontecimientos del día en el espejo de la concepción de la historia que nos han legado Marx y Engels. Organizaremos veladas de discusión en las que queremos aprender a hablar y a pensar por nosotros mismos, y para una asociación de la juventud se entiende por sí mismo que debemos cultivar entre nosotros la camaradería y la sociabilidad. Además, intentaremos devolver los honores a una criatura desconocida: la canción obrera libre. Para unificar este afán, darle una forma planificada y reunir las experiencias hechas en los distintos lugares, hemos creado La Joven Guardia.»
El llamamiento no dejó de surtir efecto; ya en el otoño del mismo año se habían ganado 3000 miembros y 4500 suscriptores, año y medio más tarde 4500 miem-
bros y 9000 suscriptores. Cuando, con la entrada en vigor de la nueva Ley imperial de asociaciones (*Reichsvereinsgesetz*),[^t76] la asociación fue disuelta y *La Joven Guardia* fue sustituida por *La Juventud Obrera* (*Arbeiter-Jugend*), la tirada había subido a 11 000 ejemplares. Hasta entonces, el joven movimiento se había limitado en lo esencial a la Alemania del Sur.
La *juventud del norte de Alemania* tampoco había estado ociosa entretanto. En Berlín se había formado en octubre de 1904 una «*Asociación de Aprendices y Obreros Jóvenes*» (*Verein der Lehrlinge und jugendlichen Arbeiter*), que ya el 1 de enero de 1905 publicaba un órgano propio, «*La Juventud Trabajadora*» (*Die arbeitende Jugend*). En diciembre del año siguiente se creó la «*Unión de las Organizaciones Juveniles Libres*» (*Vereinigung der freien Jugendorganisationen*), y el periódico contaba 5000 suscriptores. Cuando la organización se disolvió en virtud de los acuerdos tomados en Hamburgo y en Núremberg por el congreso sindical y por el congreso del partido,[^t77] contaba en 37 asociaciones con 5731 miembros.
En la «*Central para la Juventud Trabajadora de Alemania*» (*Zentralstelle für die arbeitende Jugend Deutschlands*) encontraron ambas corrientes su unión y una vigorosa continuación. El crecimiento del movimiento se refleja con la mayor claridad en unas pocas cifras: 1909 (julio), 311 comités y 28 000 suscriptores; 1912 (julio), 574 comités y 80 000 suscriptores.
A pesar de los obstáculos y dificultades a cada paso, de las vejaciones policiales y los acosos de las autoridades, de los procesos y los actos de violencia, a pesar de los ríos de tinta y de dinero, de los encendidos discursos de indignación y del sudor de los nobles: un *ascenso incesante del movimiento juvenil proletario libre.*
Los adversarios —sin duda— no han escatimado ni fuerza ni celo, ni medios ni sacrificios. Y todavía siguen manos a la obra, llenos de diligencia y de energía. El plan según el cual ha de producirse en toda la línea la movilización del movimiento juvenil burgués, organizada y financiada por el Estado, lo trazaron ya en 1909 las gentes que se agrupan en torno a la «Central para el Bienestar Popular» (*Zentralstelle für Volkswohlfahrt*),[^t78] promotora y soporte organizado del
fomento estatal de la juventud (*Jugendpflege*). La columna vertebral organizativa del nuevo movimiento ha de ser la *escuela de perfeccionamiento,* «que debe hacerse obligatoria y ampliarse hasta convertirla en un establecimiento de fomento de la juventud de grandísimo estilo y centralizado, con asociación juvenil, hogar juvenil y secretaría juvenil, de tal manera que *acapare por completo* a los jóvenes ocupados en la industria fuera de su horario de trabajo profesional». Con actos aparentemente inofensivos y entretenidos se pretende atraer a los jóvenes como con un cebo. Primero, la escuela de perfeccionamiento introduce horas obligatorias de gimnasia y juego bajo la dirección de la de sobra conocida «Federación Alemana de Gimnasia» (*Deutsche Turnerschaft*), que, sin embargo, no debe aparecer con su nombre. Una vez que el juego en común y las excursiones han establecido una relación más estrecha entre maestro y alumno, se invitará a los jóvenes a reunirse los domingos por la tarde. Se dan conferencias, sobre todo sobre la vida de grandes hombres y sobre acontecimientos significativos de la historia patria, y se organizan veladas de discusión sobre temas de derecho político y de política social. (¡La ley de asociaciones parece no existir para *estos* interesados en la juventud!) Se abre una biblioteca, se instala una caja de ahorros, quizá una caja de ahorros para viajes. «Espontáneamente se forman grupos especiales de canto, ajedrez, literatura, visita de museos, teatro, etc. Así se ha reunido pronto un núcleo firme que pronto, por sí solo, casi siempre desde su propio seno, pide una *organización,* quiere cobrar cuotas de socio, tener una junta directiva, estatutos e insignias, y cosas semejantes. Con esta organización en forma de asociación no debe empezarse antes de que los participantes expresen vivamente el deseo de ella.» Para empezar, pueden tomarse para estos actos un par de aulas o locales alquilados especialmente; pero desde el principio hay que trabajar con vistas a un hogar propio, y «hay que llegar a que en las localidades mayores el director de este trabajo juvenil esté empleado como tal con dedicación exclusiva».
Un patronato formado por representantes de la ciudadanía, bajo la presidencia del director de la escuela de perfeccionamiento o de un miembro del gobierno, se encarga de asegurar y administrar todo lo que pertenece a la existencia material de la empresa. Al patronato pertenecen especialmente también representantes de las asociaciones juveniles confesionales existentes y de las demás organizaciones burguesas de asistencia a la juventud, y además también empresarios. El fin de toda esta «asistencia» es, como se reconoce con toda franqueza en las publicaciones más recientes de la Central, *mantener sistemáticamente a la juventud proletaria apartada de la socialdemocracia.* Con ello la captación burguesa de la juventud se ha desenmascarado a sí misma, y también ha *pronunciado su propia sentencia.*
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El movimiento juvenil proletario es el *primer acto libre* de la descendencia de la clase obrera con conciencia de clase. Al dar expresión al conocimiento y a la voluntad de *¡alegría y libertad para la juventud!*, se convierte él mismo en un *acto de liberación.*
*Alegría:* eso quiere decir agua de manantial del saber, goce del arte, salud en la naturaleza, noble sociabilidad en el juego, capacidad de entusiasmo por lo ideal, crecimiento y fortalecimiento tanto en el saber hacer como en el dominio de sí mismo.
*Libertad:* eso quiere decir poner manos a la obra, querer lo bueno y lo justo, veracidad, conciencia de sí, lucha contra la opresión, la cobardía y las medias tintas, solidaridad, protección del débil y conciencia del acto propio.
Alegría y libertad: en ellas se funde *toda educación en la más pura armonía,* en ellas está *toda la riqueza que la educación puede dar al ser humano.*
Pues bien, porque *la autoeducación es la educación más alta y más fecunda* —jóvenes hermanos y hermanas—, *¡haceos vuestros propios educadores haciéndoos luchadores, conquistad la alegría y la libertad por medio del socialismo!*
[^t1]: *Kleine Bibliothek* («Pequeña Biblioteca»), colección de divulgación de la editorial socialdemócrata J. H. W. Dietz Nachf. de Stuttgart. La «edición para asociaciones» (*Vereinsausgabe*) era la tirada destinada a la venta a través de las organizaciones obreras. La parte inferior de la cubierta, con el pie editorial, está tapada por una etiqueta de biblioteca en el ejemplar digitalizado. (N. del T.)
[^t2]: Congreso del Partido Socialdemócrata de Alemania celebrado en Mannheim en septiembre de 1906, en el que Clara Zetkin y Heinrich Schulz presentaron la ponencia «Socialdemocracia y educación popular» (*Sozialdemokratie und Volkserziehung*). Los títulos de esta lista se dan en alemán con su traducción entre corchetes; los precios, sin convertir. (N. del T.)
[^t3]: Nietzsche, *Así habló Zaratustra*, III, «De las tablas viejas y nuevas», § 12: *Nicht fort sollt ihr euch pflanzen, sondern hinauf!* El juego de palabras con *fortpflanzen* («reproducirse», literalmente «plantarse hacia adelante») enlaza con la frase anterior de Rühle: «La educación es reproducción (*Fortpflanzung*) en un sentido más alto». El original imprime «sonder» por «sondern». (N. del T.)
[^t4]: *Erziehung* deriva de *ziehen* («tirar, sacar, criar») con el prefijo *er-*, que Rühle interpreta como movimiento hacia arriba. (N. del T.)
[^t5]: Alusión al adagio jurídico medieval *Stadtluft macht frei* («el aire de la ciudad hace libre»), según el cual el siervo que residía en una ciudad durante un año y un día quedaba libre de su señor. (N. del T.)
[^t6]: *Volksschule*: «escuela popular», la escuela elemental pública y gratuita a la que asistía la gran mayoría de los niños, sobre todo los de las clases trabajadoras, por oposición a las escuelas secundarias de pago. (N. del T.)
[^t7]: Rühle no indica la procedencia de esta cita. (N. del T.)
[^t8]: Alusión al escrito de Lutero *Von der Freiheit eines Christenmenschen* [De la libertad del cristiano], 1520. (N. del T.)
[^t9]: Tuiskon Ziller (1817-1882), pedagogo herbartiano de Leipzig. Rühle no da la fuente de la cita anterior. (N. del T.)
[^t10]: Paul Natorp (1854-1924), filósofo neokantiano de Marburgo, autor de *Sozialpädagogik* (1899). Rühle no indica la fuente exacta de las citas. (N. del T.)
[^t11]: Albert Kalthoff (1850-1906), pastor protestante de Bremen, teólogo liberal radical próximo al socialismo. Rühle no indica la fuente de la cita. (N. del T.)
[^t12]: *niedrigstehender Völkerschaften*: la expresión refleja la jerarquía de los pueblos propia de la etnología evolucionista de la época; se traduce literalmente. (N. del T.)
[^t13]: James Mark Baldwin (Rühle escribe «Marc») y E. Harlow Russell, director de la Escuela Normal de Worcester (Massachusetts) y promotor del estudio del niño. (N. del T.)
[^t14]: El *Zappelphilipp* es el niño que no para quieto en la mesa en una de las historias del *Struwwelpeter* (1845) de Heinrich Hoffmann. (N. del T.)
[^t15]: *Realien*: en la escuela alemana, las asignaturas de contenido «real» (ciencias naturales, geografía, historia, etc.), por oposición a la lengua, la religión y el cálculo. (N. del T.)
[^t16]: *Zwangserziehung* («educación forzosa»): internamiento de menores, por orden judicial o administrativa, en un establecimiento de reforma o en una familia, previsto en la ley prusiana de 1878; la de 1900 lo sustituyó por la educación tutelar (*Fürsorgeerziehung*). (N. del T.)
[^t17]: Edward Bellamy, *Looking Backward 2000-1887* (1888), traducida al alemán como *Ein Rückblick aus dem Jahre 2000 auf das Jahr 1887*. El pasaje pertenece al capítulo final, el sueño en que el protagonista, Julian West, vuelve al Boston de 1887. Se traduce de la versión alemana que cita Rühle. (N. del T.)
[^t18]: La frase alemana está mal construida: *Wie die Gesetzgebung, die Sozialpolitik das Interesse der breiten Öffentlichkeit ihr Ohr nicht länger … haben verschließen können*. Se traduce entendiendo «el interés del gran público» como un sujeto más de la enumeración. (N. del T.)
[^t19]: «Vater werden ist nicht schwer, Vater sein dagegen sehr» es el comienzo de *Julchen* (1877), de Wilhelm Busch; Rühle cita de memoria («doch desto mehr»). (N. del T.)
[^t20]: Así en el original: «Professor Polmann» y «Jurke». Se refiere con toda probabilidad al psiquiatra Carl Pelman (Bonn), cuyo estudio sobre los descendientes de la bebedora Ada Jurke (o Juke), muy citado en la literatura antialcohólica de la época, da cifras semejantes. Se respeta la grafía del autor. (N. del T.)
[^t21]: Johann Joseph Jörger, psiquiatra suizo, autor de *Die Familie Zero* (1905), estudio de una familia de los Grisones. (N. del T.)
[^t22]: *Das Lied von der Glocke* [El canto de la campana] (1799), poema de Friedrich Schiller. (N. del T.)
[^t23]: Clara Zetkin presentó junto con Heinrich Schulz la ponencia *Sozialdemokratie und Volkserziehung* [Socialdemocracia y educación popular] en el congreso del Partido Socialdemócrata Alemán celebrado en Mannheim en 1906 (véase la lista de *Literatur* al comienzo del libro). (N. del T.)
[^t24]: Heinrich Lhotzky (1859-1930), escritor y pedagogo, autor de *Die Seele deines Kindes* [El alma de tu hijo] (1908). (N. del T.)
[^t25]: Juego con el refrán alemán «Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr» («Lo que no aprende Juanito no lo aprenderá nunca Juan»). La anécdota de la tetera se atribuye a James Watt. (N. del T.)
[^t26]: *Levana oder Erziehlehre* [Levana o doctrina de la educación] (1807), de Jean Paul. (N. del T.)
[^t27]: Alusiones a cuentos de los hermanos Grimm: *Die Stecknadel und die Nähnadel*, *Strohhalm, Kohle und Bohne*, *Rotkäppchen*, *Der Wolf und die sieben jungen Geißlein*, *Hänsel und Gretel* y *Schneewittchen*. (N. del T.)
[^t28]: En el original, *Wau-wau, Bim-bim, Mum-mum, Tapp-tapp*; se dan equivalentes españoles de las mismas onomatopeyas infantiles. (N. del T.)
[^t29]: «Des Pudels Kern», expresión proverbial tomada del *Fausto* de Goethe (primera parte, escena del gabinete de estudio). (N. del T.)
[^t30]: *Regierung der Kinder*: en la pedagogía de Johann Friedrich Herbart, el «gobierno» de los niños, conjunto de medidas externas que mantienen el orden y preceden a la instrucción y a la disciplina propiamente dicha (*Zucht*). (N. del T.)
[^t31]: *Mietkasernen*: los grandes bloques de viviendas de alquiler obreras, con patios interiores sucesivos, típicos de Berlín. (N. del T.)
[^t32]: *Lehrerheim*: revista de maestros; no ha sido posible identificarla con seguridad. (N. del T.)
[^t33]: Juego de palabras del original entre *verschlagen* («taimado») y *geschlagen* («golpeado»). (N. del T.)
[^t34]: Ralph Waldo Emerson, del ensayo *Culture* (en *The Conduct of Life*, 1860), citado en traducción alemana. (N. del T.)
[^t35]: Goethe, *Hermann und Dorothea*, canto III: «Denn wir können die Kinder nach unserem Sinne nicht formen». (N. del T.)
[^t36]: *Apperzeption*: término de la pedagogía de Herbart y de sus seguidores, entonces dominante en la formación de maestros alemana: asimilación de una representación nueva por enlace con el caudal de representaciones (*Vorstellungen*) ya presente. *Vorstellung* se traduce siempre «representación», y *Vorstellungskreis*, «círculo de representaciones»; *Gedankenkreis*, «círculo de ideas». (N. del T.)
[^t37]: Berthold Hartmann, maestro y luego director escolar en Annaberg (Sajonia), autor de *Die Analyse des kindlichen Gedankenkreises als die naturgemäße Grundlage des ersten Schulunterrichts* [El análisis del círculo de ideas del niño como fundamento natural de la primera enseñanza escolar] (varias ediciones desde la década de 1880), encuesta pionera sobre las representaciones de los niños al entrar en la escuela. (N. del T.)
[^t38]: *Lernunterricht*: la enseñanza de lectura, escritura, cálculo y demás materias, por oposición al juego y a las ocupaciones del jardín de infancia; más adelante, *Lernschule* («escuela libresca») es la escuela basada en aprender de memoria, por oposición a la *Arbeitsschule* («escuela del trabajo»). (N. del T.)
[^t39]: *Krautjunker*: literalmente «junker de berza», mote despectivo de los hidalgos rurales prusianos, terratenientes al este del Elba y pilar del conservadurismo. (N. del T.)
[^t40]: *Verwahrlosung* se traduce en el archivo «descarrío»; cuando designa, como aquí, el abandono material en que se tiene a una institución (la escuela popular), «desamparo». (N. del T.)
[^t41]: *Halbtagsschule*: escuela rural en la que, por falta de maestros y de aulas, cada grupo de alumnos solo recibía clase media jornada. (N. del T.)
[^t42]: Reuss, línea mayor (*Reuß ältere Linie*, abreviado «ä. L.»), y Schaumburg-Lippe: dos de los pequeños principados que formaban parte del Imperio alemán. Escuelas latinas (*Lateinschulen*), *Progymnasien*, *Gymnasien*, *Realschulen* y *Realprogymnasien*: tipos de escuela secundaria de Wurtemberg. El *Gymnasium* (plural *Gymnasien*) era la escuela secundaria clásica, con latín y griego, que conducía a la universidad; la *Realschule*, la escuela secundaria sin latín, orientada a las ciencias y los idiomas modernos; el *Progymnasium* y el *Realprogymnasium*, sus variantes sin los cursos superiores. Se dejan en alemán. (N. del T.)
[^t43]: La Escuela de Santo Tomás (*Thomasschule*) y el *Nikolaigymnasium* (de San Nicolás) eran los dos *Gymnasien* humanísticos tradicionales de Leipzig. (N. del T.)
[^t44]: *Obertertia*: en los *Gymnasien* alemanes, el quinto curso (alumnos de unos catorce años). (N. del T.)
[^t45]: *Vorschulen*: escuelas preparatorias de pago, de tres años, anejas a los *Gymnasien*, sobre todo en Prusia, por las que los hijos de las familias acomodadas pasaban directamente al *Gymnasium* sin pisar la escuela popular. Su supresión y una escuela básica común de cuatro años eran la reivindicación del magisterio liberal (Asociación de Maestros Alemanes). (N. del T.)
[^t46]: *Die Abrichtung beginnt*: título del capítulo dedicado a la escuela en *El hijo de la sierva* (*Tjänstekvinnans son*, 1886), primera parte de la autobiografía novelada de August Strindberg; se cita aquí por la traducción alemana. *Abrichtung* («amaestramiento») se aplica propiamente al adiestramiento de animales. (N. del T.)
[^t47]: *Chinesentum*: alusión al tópico de la época sobre la enseñanza china basada en la memorización mecánica de los textos clásicos. (N. del T.)
[^t48]: Ernst Graf (ed.), *Schülerjahre. Erlebnisse und Urteile namhafter Zeitgenossen* [Años de escolar. Vivencias y juicios de contemporáneos conocidos], Berlín-Schöneberg, 1912. Ludwig Gurlitt, Paul Natorp, Arthur Bonus y Georg Kerschensteiner, citados en estas páginas, eran pedagogos y escritores de la reforma escolar. (N. del T.)
[^t49]: El juego entre *verwünscht* y *verflucht* (dos grados de maldición) se traduce con «maldije entre dientes / a voz en grito». (N. del T.)
[^t50]: Marx, *El capital*, libro I, cap. 13, 9, sobre la educación del porvenir que combinará el trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia «no solo como método para aumentar la producción social, sino como el único método para producir hombres plenamente desarrollados» (*als die einzige Methode zur Produktion vollseitig entwickelter Menschen*). (N. del T.)
[^t51]: Cita de Georg Kerschensteiner; Rühle no da la fuente. Kerschensteiner, consejero escolar de Múnich, fue el principal teórico de la *Arbeitsschule* en Alemania. (N. del T.)
[^t52]: *Hauptstücke*: las cinco partes del *Catecismo menor* de Lutero (los diez mandamientos, el credo, el padrenuestro, el bautismo y la santa cena). (N. del T.)
[^t53]: *Schacherjudengezerre*: expresión antisemita del original (*Schacherjude*, «judío chalán o regatón»), que se traduce literalmente. (N. del T.)
[^t54]: *Selbst ist der Mann!*: refrán alemán, «el hombre se basta a sí mismo», que exhorta a no depender de nadie. (N. del T.)
[^t55]: Alusión al discurso de Guillermo II a los reclutas de la guardia en Potsdam (23 de noviembre de 1891), en el que les advirtió que, si él lo mandaba, deberían disparar contra sus propios parientes, padres y hermanos. En el original, por errata, «Muter» en lugar de *Mutter* en el mandamiento. (N. del T.)
[^t56]: Friedrich Theodor Vischer, en su novela *Auch Einer* (1879): «Das Moralische versteht sich immer von selbst» («Lo moral se entiende siempre por sí mismo»). (N. del T.)
[^t57]: *Fortbildungsschule*: escuela complementaria, de unas pocas horas semanales (a menudo nocturnas o dominicales), para los jóvenes que habían terminado la escuela popular obligatoria (hasta los catorce años), en su mayoría aprendices y obreros jóvenes. *Volksschule* se traduce «escuela popular» (la escuela elemental pública). (N. del T.)
[^t58]: Heinrich Schulz (1872-1932), pedagogo y dirigente socialdemócrata, autor de *Die Schulreform der Sozialdemokratie* [La reforma escolar de la socialdemocracia], citado en la lista de lecturas de este libro. No se ha localizado el pasaje. (N. del T.)
[^t59]: Probablemente el proyecto prusiano de ley sobre la obligatoriedad de la escuela de perfeccionamiento presentado en 1911, que no llegó a aprobarse. (N. del T.)
[^t60]: «Mit Gott für König und Vaterland» [Con Dios por el rey y la patria], lema prusiano de la *Landwehr* desde 1813; Rühle añade «de los *junkers*», la aristocracia terrateniente prusiana. (N. del T.)
[^t61]: Josias von Heeringen (1850-1926), ministro prusiano de la Guerra de 1909 a 1913. No se ha identificado con seguridad al consejero de legación v. Nostitz. (N. del T.)
[^t62]: Joseph Victor von Scheffel (1826-1886), poeta muy popular por sus canciones estudiantiles. *Mit Grundeis abgehen* (literalmente, «irse con el hielo de fondo», el que se desprende del lecho del río en el deshielo) es una expresión vulgar que significa «pasar un miedo atroz»; Rühle la aplica a la base social que empieza a deshacerse. (N. del T.)
[^t63]: Georg Kerschensteiner (1854-1932), *Schulrat* (consejero escolar) de Múnich, teórico de la escuela del trabajo y de la «educación cívica» (*Staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend*, 1901; *Der Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung*, 1907). «Bombastus Paracelso»: Theophrastus Bombastus von Hohenheim, llamado Paracelso, médico y alquimista del siglo XVI, con juego de palabras con «bombástico». (N. del T.)
[^t64]: «Beschränkter Untertanenverstand»: expresión proverbial atribuida al ministro prusiano del Interior Gustav von Rochow (1838), en su respuesta a los ciudadanos de Elbing que protestaron por la destitución de los «Siete de Gotinga». (N. del T.)
[^t65]: Así en el original («des Henleschen»); no se ha identificado la fuente de la frase. (N. del T.)
[^t66]: Alusión al sufragio prusiano de tres clases (1849-1918), que repartía a los electores en tres clases según los impuestos que pagaban, y a otros sufragios desiguales análogos, como los municipales de cuatro clases. (N. del T.)
[^t67]: Alusión a *Hamlet* (II, 2: «What's Hecuba to him, or he to Hecuba…»); la locución alemana *jemandem Hekuba sein* significa «serle a alguien del todo indiferente». (N. del T.)
[^t68]: *Fürsorgeerziehung*: internamiento en una familia o en un establecimiento, por decisión judicial y a cargo del Estado, de menores en peligro de descarrío o ya descarriados (en Prusia, ley de 2 de julio de 1900). Se traduce «educación tutelar». (N. del T.)
[^t69]: Heinrich Ströbel (1869-1944), periodista socialdemócrata, diputado en la Cámara de Diputados prusiana desde 1908. (N. del T.)
[^t70]: *Schlafstelle*: plaza para dormir alquilada en una vivienda ajena, a menudo solo por la noche, típica de los obreros jóvenes y solteros (*Schlafgänger*). (N. del T.)
[^t71]: *Kutten, Bäffchen und Bratenröcke*: los hábitos de los frailes, las bandas blancas del cuello del clero protestante y las levitas de ceremonia de los notables burgueses. (N. del T.)
[^t72]: Karl Korn, *Die bürgerliche Jugendbewegung* [El movimiento juvenil burgués] (Berlín, Vorwärts), citado en la lista de lecturas de este libro. (N. del T.)
[^t73]: Krähwinkel, ciudad imaginaria de la comedia de Kotzebue *Die deutschen Kleinstädter* (1803) y de otras farsas, es en alemán el símbolo proverbial del provincianismo filisteo; su «milicia territorial» (*Landsturm*), la imagen de la torpeza y la lentitud. (N. del T.)
[^t74]: *Wandervogel* [ave migratoria]: movimiento juvenil excursionista de la juventud burguesa, nacido en Steglitz (Berlín) en 1901. *Jugendwehr*: formaciones juveniles de preparación premilitar. «Äh-äh-Leutnants»: caricatura del habla arrastrada y entrecortada de los oficiales aristocráticos. (N. del T.)
[^t75]: Así en el original («im Maingau»); Mannheim no está a orillas del Meno, sino del Rin y el Neckar. (N. del T.)
[^t76]: La Ley imperial de asociaciones de 1908 prohibía a los menores de dieciocho años pertenecer a asociaciones políticas y asistir a sus reuniones, lo que obligó a disolver las organizaciones juveniles socialistas; *Arbeiter-Jugend* fue desde 1909 el órgano de la Central para la Juventud Trabajadora. (N. del T.)
[^t77]: El congreso de los sindicatos de Hamburgo y el congreso del partido socialdemócrata de Núremberg, ambos de 1908, acordaron sustituir las organizaciones juveniles por comités locales para la juventud (*Jugendausschüsse*), coordinados por una central. (N. del T.)
[^t78]: *Zentralstelle für Volkswohlfahrt*: organismo berlinés de política social, de orientación burguesa y apoyado por el Estado, muy activo en el fomento de la juventud (*Jugendpflege*), la política estatal de encuadramiento del tiempo libre de la juventud salida de la escuela (decreto prusiano de 1911), distinta de la asistencia a la juventud (*Jugendfürsorge*). (N. del T.)
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*Fuente:* traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del facsímil de la Bibliothek der Friedrich-Ebert-Stiftung (https://library.fes.de/pdf-files/dietz-kb/kb23.pdf): Otto Rühle, *Grundfragen der Erziehung*, Stuttgart, J. H. W. Dietz Nachf., 1912, 96 págs. (Kleine Bibliothek, n.º 23). Los comentarios `S. n` del código marcan el comienzo de cada página impresa del original. La 2.ª edición (Dresde, Am andern Ufer, 1923, 48 págs.; 3.ª ed. 1924) es una reelaboración con otra estructura y no se ha traducido aquí.
*Traducción:* traducción íntegra al español de la primera edición (1912), hecha para la *Escuela Libre de Psicología Adleriana* (2026). Se conservan la división en capítulos con sus sumarios, las cursivas (que reproducen el espaciado del original), las separaciones y la paginación original; las erratas del impreso se respetan y, cuando afectan al sentido, se explican en nota. Los términos técnicos e históricos se dan la primera vez en alemán, en cursiva, y se explican en notas del traductor; las equivalencias fijas se recogen en el glosario del archivo. Las adiciones del traductor van entre corchetes.