--- Title: El círculo de ideas del niño Description: Artículo sobre las investigaciones del caudal de representaciones de los niños al entrar en la escuela (Hartmann en Annaberg, Rothenditmold, Weimar, Boston): Rühle expone la teoría de la apercepción, resume los pobres resultados de esas encuestas y concluye que la escuela debe procurar a los niños las representaciones que les faltan mediante la intuición directa y la enseñanza al aire libre. Author: Otto Rühle URL: https://adler.school/archivo/ruhle/1905-12-01%20Der%20kindliche%20Gedankenkreis --- # El círculo de ideas del niño El pedagogo exige del niño, al entrar en la escuela, que sea *apto para la enseñanza*. Entiende por ello el grado de desarrollo físico, pero sobre todo intelectual, que capacita al recién llegado para seguir la enseñanza y elaborar intelectualmente la materia recibida. Para ello hacen falta, además de órganos de los sentidos y del movimiento sanos y ejercitados, sobre todo una *suma de representaciones y conceptos relativamente correctos*, pues todo aprendizaje es un proceso de apercepción, es decir, un proceso físico-psíquico que consiste en que a representaciones existentes se agregan, con una regularidad determinada, representaciones nuevas. Si el número de representaciones existentes del niño, es decir, de las adquiridas antes del comienzo de la escuela, es grande, muchas de las representaciones que vengan a añadirse después tienen puntos de enlace; en consecuencia, la apercepción puede producirse en numerosos casos, el círculo de representaciones del niño se amplía rápidamente y el niño hace rápidos progresos intelectuales. Tanto más cuanto más claras son las representaciones existentes y más firmemente se fijan en el caudal de representaciones del niño. La apercepción es para la psique humana lo que la asimilación para el cuerpo. Este recibe en la comida y la bebida las sustancias nutritivas necesarias; con sus fuerzas digestivas las transforma en formas asimilables y expulsa todo lo no asimilable como elemento extraño; exactamente así adquiere el espíritu sus sustancias nutritivas con ayuda de los órganos de los sentidos; igual que célula con célula, en el paulatino crecimiento intelectual se une representación con representación; solo lo que está íntimamente emparentado puede conservarse de forma duradera; las representaciones aisladas se pierden irremediablemente con el tiempo. «Sin asimilación no hay nutrición ni prosperidad del cuerpo; sin apercepción no hay riqueza intelectual ni verdadera vida del alma.» Naturalmente, el círculo de representaciones es distinto en cada niño por su extensión y por su composición. Ningún niño es del todo igual a otro, ni física ni intelectualmente, igual que en toda la naturaleza no hay dos cosas que sean iguales en todos los aspectos. Por estas particularidades corporales e intelectuales, que se llaman *individualidad*, el círculo de ideas recibe una configuración diferente. A ello se añade, como otro factor de influencia, el entorno en que crece el niño, es decir, el lugar, el medio social, la posición social de los padres, la gran masa, a menudo incontrolable, de los coeducadores secretos, etc. El niño de la gran ciudad presenta al entrar en la escuela un caudal de representaciones distinto del de un niño del campo; el hijo de un comerciante, distinto del de un obrero; el hijo de padres cultos y morales, distinto del de padres incultos, inmorales o delincuentes, etc. Pero no solo el tipo, también la calidad de las representaciones difiere según estos puntos de vista. La ciudad, con sus impresiones variadas y cambiantes, da a conocer al niño, es cierto, muchos objetos, pero a causa del rápido cambio de las impresiones la atención no puede detenerse largo tiempo en cada uno; las representaciones serán muy deficientes, formadas de manera imperfecta. El niño de pueblo, en cuyo círculo sensorial los fenómenos del mundo exterior no están sometidos a un cambio tan frecuente, entra en la escuela con menos representaciones, pero casi siempre más acabadas. (Janke.) Aquí y allá hay, naturalmente, miles y miles de variantes, de modo que los círculos de ideas infantiles presentan, en extensión y contenido, una variedad que llega al infinito. Al pedagogo, que para hacer fecunda su enseñanza tiene que estudiar e investigar con cuidado las individualidades de los alumnos, le incumbe frente a los niños de seis años, como primera y más importante obligación, la de hacer un *análisis* preciso y detallado *de los círculos de ideas infantiles*. El maestro debe parecerse al médico, que antes del tratamiento examina, por así decirlo, a sus pacientes para organizar el tratamiento según el diagnóstico. De los resultados del análisis pueden obtenerse bases para el desarrollo ulterior del niño, indicaciones y puntos de vista para la elección y la elaboración psicológica de las materias del primer año escolar y, hasta cierto punto, también del segundo. Desde hace un par de decenios se han hecho en los círculos pedagógicos muchas y amplias investigaciones del círculo de ideas infantil. Abrieron camino sobre todo los esfuerzos del director de escuela Dr. *Hartmann*, de Annaberg, en los Montes Metálicos, que en los años 1880 a 1884 sometió a una investigación y un análisis precisos el caudal de representaciones de 1312 niños de seis años. Su iniciativa movió a emularla en amplios círculos, de modo que pronto hubo informes de experimentos semejantes y de sus resultados desde Plauen, Weimar, Hamburgo y otros muchos lugares de Alemania, e incluso de Inglaterra y América. El Dr. Hartmann hizo a los niños cien preguntas que se referían al reino animal, vegetal y mineral de la ciudad de Annaberg, a los fenómenos naturales, a la división del tiempo, al paisaje de la región, a los medios de transporte, a las representaciones de espacio, número y color, a lo religioso y a lo social, y que al final, entre otras cosas, pedían saber cuántos niños sabían contar cuentos, recitar versitos, repetir una frase o cantar un tono, cuántos habían estado en el campanario y en el salón de baile, etc. Los resultados de esta encuesta fueron *peores de lo que cabía esperar*. De los niños habían visto: una liebre corriendo en el campo solo el 16 %; una ardilla en un árbol, el 13 %; un rebaño de ovejas pastando, el 33 %; un estornino delante de su caja nido, el 12 %; un ganso nadando, el 40 %; una gallina con sus polluelos, el 28 %; el canto del cuco lo habían oído el 12 %, el canto de la alondra en el campo, el 12 %; una rana saltando en el campo la habían visto el 24 %; un colmenar, el 9 %; una mariposa sobre una flor, el 49 %; un caracol arrastrándose, el 31 %; un campo de espigas, el 22 %; un campo de patatas, el 54 %; un estanque, el 70 %; un prado, el 36 %; un valle, el 9 %; un río, el 33 %; un arenal, el 7 %; una mina, el 6 %; una cantera, el 17 %; conocían un triángulo el 10 %; un cuadrado, el 15 %; un círculo, el 43 %; un cubo, el 39 %; una esfera, el 80 %; los días de la semana, el 11 %; las estaciones del año, el 8 %. Dominaban los números del 1 al 10 el 66 %; sabían algo de Dios el 59 %; de Jesús, el 16 %; de historias bíblicas, el 2 %; conocían oraciones y cánticos el 23 %; el culto, el 32 %; el bautismo, el 26 %; la boda, el 23 %; leer la hora solo sabía el 3 %. Solo relativamente pocas de las representaciones existentes podían utilizarse como puntos de enlace para el trabajo escolar; las niñas resultaron en general más ricas en representaciones utilizables que los niños. Las investigaciones de Hartmann se han repetido, como ya se ha dicho, en numerosos lugares y países, con las modificaciones que exigía cada lugar; los resultados fueron aquí o allá más pobres o más favorables, pero en lo esencial *los mismos en todas partes*. En 1903 Henck y Traudt hicieron encuestas muy amplias y cuidadosas en *Rothenditmold* (Kassel). Con los cuestionarios de Annaberg, modificados o completados según el lugar, se llegó a resultados que en general son algo más favorables que los de Annaberg y que en particular se comparan con estos y con los de Weimar más o menos así: en el grupo de mineralogía se obtuvo en Rothenditmold el 10 %, en Annaberg el 10 % y en Weimar el 2 %; en división del tiempo, R. 14 %, A. 7 %, W. 11 %; en lo religioso, R. 34 %, A. 26 %, W. 46 %; en representaciones de espacio, número y color, R. 51 %, A. 42 %, W. 46 %; en lo social, R. 52 %, A. 44 %, W. 48 %; en fenómenos naturales, R. 56 %, A. 38 %, W. 46 %; en representaciones de la localidad natal, R. 58 %, A. 38 %, W. 46 %; en varios, R. 64 %, A. 33 %, W. 50 %; en reino animal, R. 75 %, A. 23 %, W. 30 %; en reino vegetal, R. 82 %, A. 20 %, W. 38 %, y en medios de transporte, R. 86 %, A. 42 %, W. 31 %. En total resultaron en Rothenditmold, en 7448 exámenes, 4196 representaciones utilizables (56 %), un resultado que, aunque es más favorable que muchos otros, no puede en modo alguno calificarse de bueno. Especialmente interesantes son los resultados de las encuestas de *Boston*, porque comparan la riqueza de ideas de los niños de la ciudad y del campo. Hall, el director de estas investigaciones, cree poder afirmar que los niños de la ciudad están en general a un nivel intelectual más bajo que los del campo. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que esta cuestión no puede resolverse así sin más, y menos que nada a partir de los resultados de un análisis, porque siempre faltará un material de preguntas igualmente válido para ambos grupos, y sin él se abandona el terreno del experimento exacto por el de la estimación no controlable con precisión, con lo que se renuncia al principio fundamental de la psicología experimental. Merece más atención, sobre todo para la práctica, la otra comunicación: que los niños de la ciudad ganan muchísimo en riqueza de representaciones con una estancia en el campo, aunque sea breve. Común a todas las investigaciones es el resultado de que en los círculos de ideas de los niños aparece cierto número de *representaciones constantes*. Una cantidad de representaciones está presente en casi todos los niños; otra serie falta en casi todos. Determinar estos fenómenos constantes para cada lugar o para cada zona, más estrecha o más amplia, en que las condiciones de vida sean iguales es una de las tareas más importantes de la pedagogía, pues las representaciones que se encuentran en todos los niños han de constituir la *base natural de los comienzos de la enseñanza escolar*. Pero no menos importante es la segunda tarea: *procurar a los niños cuanto antes las representaciones que todavía les faltan*. Si no se hace, el maestro opera en la enseñanza solo con palabras, la educación se agota en el dictar y repetir, en aprender de memoria y recitar, la escuela se convierte en una escuela de loros, que puede tener muy buenos éxitos de adiestramiento, pero nunca es capaz de formar hombres. Lo más seguro y cómodo para ayudar a los niños a tener representaciones vivas es tener en cuenta lo más ampliamente posible la intuición de la naturaleza. Nuestra enseñanza escolar transcurre demasiado en salas y aulas; *los niños deben estar más al aire libre*, tienen que familiarizarse más con la naturaleza, y no mediante láminas, preparaciones, animales disecados y cosas semejantes, sino mediante la *intuición personal*, la vivencia propia, las *excursiones por los alrededores de las ciudades*. Cuanto más alejados de ello hayan estado hasta ahora los niños, cuantas menos ocasiones hayan tenido, tanto más rápida y a fondo hay que recuperarlo, tanto más a menudo hay que buscar la naturaleza. Es cierto que hay que vencer en ello, sobre todo en la gran ciudad, muchas dificultades, pero hay que vencerlas si el interés y el bien de la juventud lo exigen. La enseñanza al aire libre tiene que ir sustituyendo cada vez más a la enseñanza en las aulas, que son cárceles escolares precisamente para los más sanos, capaces y prometedores de nuestros hijos; la evolución del método de enseñanza tiende inconfundiblemente a la meta —todavía lejana, de momento—: *trasladar cada vez más la educación al aire libre*. Hay que abrir las puertas de las escuelas para que nuestra juventud pueda salir en tropel a que la naturaleza y la vida la instruyan y la eduquen para la vida. O. R. --- *Fuente:* traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), establecida a partir del OCR y del facsímil del *Unterhaltungsblatt des Vorwärts*, n.º 234, 1 de diciembre de 1905, págs. 934-935 (Friedrich-Ebert-Stiftung). Los comentarios `S. n` del código marcan el comienzo de cada página impresa del original. *Traducción:* traducción íntegra al español hecha para la *Escuela Libre de Psicología Adleriana* (2026). *Gedankenkreis* se traduce «círculo de ideas»; *Vorstellung*, «representación»; *Vorstellungsschatz*, «caudal de representaciones»; *Apperzeption*, «apercepción»; *Anschauung*, «intuición»; *geheime Miterzieher*, «coeducadores secretos».