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Title: Trabajo y educación
Description: Serie de cinco artículos en la que Rühle critica la escuela popular por cultivar solo el intelecto con palabras y adiestramiento, reclama la enseñanza por el trabajo como base de una educación armoniosa conforme a la naturaleza del niño, repasa sus precursores (Rousseau, Pestalozzi, Basedow, Salzmann, Fellenberg y Wehrli), describe los hogares de educación en el campo y hace balance del trabajo manual escolar en Alemania y en el extranjero, cuya plena realización liga al fin del Estado de clase.
Author: Otto Rühle
URL: https://adler.school/archivo/ruhle/1904-05-01%20Arbeit%20und%20Erziehung
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# Trabajo y educación

Por Otto Rühle

## I.

<!-- Entrega 1: Hamburger Echo, n.º 102, 1 de mayo de 1904, tercer suplemento, pág. 13 -->

<!-- pág. 13 (3.er suplemento) -->

Goethe dejó a los educadores la máxima de que el niño debe ser conducido en su educación por el mismo camino que la humanidad ha recorrido en su desarrollo. Es la conocida ley biológica fundamental de Darwin, trasladada consecuentemente, incluso antes de ser descubierta y formulada, a lo psíquico o, mejor dicho, a lo pedagógico: el individuo es la imagen, reducida pero fiel, de la totalidad; en el desarrollo del individuo se refleja el desarrollo de toda la especie. Como en lo corporal, así en lo espiritual. ¡Pues bien! ¿Quién conoce el camino de este desarrollo?

Nos lo muestra la historia de la cultura cuando enseña: mediante sus *sentidos* tuvo el hombre que orientarse en su entorno desde su primera aparición sobre la tierra, y mediante sus *manos* puso a su servicio los objetos que lo rodeaban. No fueron solo la contemplación y la observación lo que lo elevó a señor de la tierra; no fue reflexionando, meditando, filosofando y especulando como logró alcanzar la admirable altura de su cultura. Lo que lo hizo avanzar paso a paso y lo elevó de peldaño en peldaño fue el ejercicio de *todas* sus fuerzas, las del espíritu como las del cuerpo; fue el hacer, el crear y el formar, el *trabajar*. *Sentidos y manos*, espíritu y cuerpo, unidos en una acción armoniosa, lo elevaron a dominador de la naturaleza. «Al transformar el hombre las cosas del mundo exterior para sus fines o según sus ideas, aprendió por una parte a conocerlas y, por otra, reveló en esas transformaciones su vida espiritual, sus concepciones e ideas. Pronto la mano fue auxiliada por la herramienta. Al adaptar ambas a los distintos fines, se ejercitaba en el pensar y en el obrar.»

Sobre esta misma base orgánica y bajo las mismas interacciones entre la naturaleza intelectual y la física del hombre ha de realizarse ahora también la *educación y formación del individuo*. Como una repetición, en el espacio más estrecho y en la forma más sencilla, del proceso de desarrollo recorrido por el género humano. Y ello porque, como dice Scherer en su «Werkunterricht» [Enseñanza del trabajo manual], «solo mediante una formación completa y armoniosa de las disposiciones corporales y espirituales del niño se sientan las bases de la formación de la personalidad moral. Un espíritu cultivado, unido a un ánimo profundo, una voluntad firme y una mano diestra, constituyen los fundamentos del ideal de formación de nuestro tiempo. Solo la personalidad moral que se desarrolla sobre esta base puede capacitarse, mediante la instrucción y el ejercicio, para participar con éxito en el trabajo cultural de su tiempo en el sentido de su perfeccionamiento.»

Nuestra escuela popular de hoy, aun en su organización más perfecta y con el trabajo más diligente y concienzudo de sus órganos, *no* está en condiciones de proporcionar una «formación completa y armoniosa de las disposiciones corporales y espirituales del niño». Lo saben los maestros y lo sabe también el pueblo. Nadie está realmente satisfecho con la escuela popular, con su condición exterior e interior, con sus resultados y con el estado de la actual educación general del pueblo. De ello ya no consiguen engañar ni las frases más jugosas de los discursos de fiesta, los mensajes, los programas escolares, etc. Bien entendido: no se trata aquí de los míseros barracones escolares de la Elba oriental, del proletariado de maestros de Silesia, Posen o Mecklemburgo, ni del escandaloso desamparo[^t1] de todo el sistema de escuelas populares en general; ¡nada de eso! Tomemos tranquilamente la escuela popular actual en su *mejor* forma: también a *ella* le alcanza en toda su extensión y con todo su peso el juicio de que *no puede* proporcionar una formación completa y armoniosa de las disposiciones corporales y espirituales del niño. Quien afirma lo contrario se engaña a sí mismo o engaña a otros. «La formación de la escuela popular», dice Enderlin en su excelente escrito sobre la educación por el trabajo, «es, por lo que respecta a los conocimientos, de una persistencia espantosamente escasa y de una pobreza verdaderamente miserable. No vale el sacrificio que nuestra juventud se ve obligada a hacerle. Es doloroso tener que decirlo, pero el rendimiento efectivo del trabajo formativo de la escuela popular queda muy por debajo de las expectativas que, en vista del tiempo y del esfuerzo que realmente se le dedican, se tiene pleno derecho a abrigar. De un trabajo formativo de ocho años, penoso y en parte incluso tormentoso, se esperan resultados muy distintos de los que nuestra escuela popular está hoy en condiciones de ofrecer.

Naturalmente, la desoladora esterilidad de la enseñanza de la escuela popular de hoy tiene sus causas: *adiestramiento, esquematismo y mecanismo* por todas partes, *formalismo y burocratismo* de estrechez de miras de dómine, y junto a ello un *embrutecimiento* sistemático *del espíritu* por la mojigatería, la *devastación* de la inteligencia y el juicio infantiles y el *amaestramiento para el papagayismo*; siempre y en todas partes palabras, palabras, palabras... nada más que palabras sin contenido, sin valor, sin realidad de hechos. En la insípida sopa aguada del verbalismo —por emplear una imagen del «Größte Sünde» [El mayor pecado] de Otto Ernst— se ahoga todo resultado.

El *núcleo del mal* está, sin embargo, más hondo. Arraiga en el lamentable hecho de que nuestra escuela popular, en completa contradicción con su destino, solo cultiva el *entendimiento*, solo la *formación del espíritu*, solo la *instrucción sistemática del intelecto*. Considera el espíritu del hombre como algo independiente, como un organismo más o menos independiente del cuerpo que tendría sus propias leyes de desarrollo, y ve en su educación su verdadera tarea. Como si el hombre constara solo del cerebro. Es cierto que, en parte u ocasionalmente, también se incluye el cuerpo en el ámbito del trabajo educativo, pero nunca sin el propósito, expresado directamente en el conocido «Mens sana...», de prestar así indirectamente valiosos servicios a la educación espiritual. Para nuestra escuela popular, la educación del espíritu es siempre un fin; la del cuerpo, solo un medio para ese fin. Por el cuerpo mismo, la mayoría de los pedagogos de hoy no mueven un dedo.

Nadie niega que hubo tiempos en que la escuela popular estaba *aún mucho peor* que hoy. En que nada pasaba por los sentidos, esas puertas del alma, y en cambio todo se hacía pasar por el molino de matraca de la memoria. El zapatero Dysli, con quien Pestalozzi tuvo que compartir el aula en la escuela de los *Hintersassen* de Burgdorf[^t2], puede considerarse un representante del artesanado escolar que maltrataba entonces a la juventud. Para los niños, los años de juventud eran en aquella época, como dice Raumer en su Historia de la pedagogía, un tiempo muy atormentado. «La enseñanza era dura y despiadadamente severa; la gramática se metía a golpes en la memoria, lo mismo que las sentencias de la Escritura y los versos de los himnos. A nadie se le ocurría que la juventud pudiera también trabajar en algo con gusto, como tampoco que pudiera tener los ojos para otra cosa que para leer y escribir.»

Entonces apareció *Comenio*, que clamó con palabras contundentes contra la devastación sistemática de la inteligencia infantil y la bárbara atrofia de los sentidos juveniles. Había que dejar que los niños *contemplaran* las cosas. De la intuición[^t3] florecerían la vida y la alegría en la escuela. La intuición sería el más natural de todos los puentes hacia el conocimiento. Y dio a los señores maestros de las escuelas su *Orbis pictus* (El mundo en imágenes), para que tuvieran ocupación y ejercicio para los ojos de los niños. Después de él, *Rousseau, Pestalozzi, Fröbel* y otros continuaron con entusiasmo lo comenzado y ayudaron a hacerlo realidad, aunque todavía hizo falta una lucha de siglos antes de que el principio de la enseñanza intuitiva arraigara en las escuelas alemanas.

Arraigara... al menos como *teoría*. En la *práctica*, la enseñanza intuitiva deja todavía mucho que desear, a veces todo, aun en las escuelas de hoy.

No se pretende poner en duda ni discutir el *valor* incalculable *de la intuición para la enseñanza* y la educación. Sería temerario. Pero igualmente cierto es que se la sobrestima cuando Pestalozzi califica la intuición de fundamento de todo saber y cuando todavía hoy hay pedagogos que suscriben sin reservas este juicio. Porque la intuición no es en absoluto la única fuente del conocimiento, y menos aún la más importante.

Nunca llegamos a conocer un objeto por la mera intuición. Ni siquiera cuando tomamos el concepto de intuición en su sentido más amplio y entendemos por ello el uso de todos los órganos de los sentidos. Aquí tengo un trozo de hierro. ¿Qué me dicen de él mis sentidos? Qué color y qué forma tiene, y que es duro y pesado; nada más. Pero con ello no se agota, ni de lejos, la suma de las propiedades y características del hierro. No sé cómo he de comportarme frente a un objeto de hierro en las circunstancias más diversas, ni cómo se comporta él mismo cuando entra en contacto con otros objetos. Sobre todo, estoy completamente a oscuras acerca de las propiedades que han hecho del hierro el factor más importante del desarrollo cultural, por así decirlo, el factor principal de nuestra cultura, y que me hacen comprensible su múltiple uso, es decir, acerca de la fundición, de la forja, etc. Ahí hay un trozo de madera. ¿Llego a conocer la madera por la mera intuición? Solo en parte. Por la intuición más aguda y espiritualmente más profunda nunca podré saber si la madera es dura o blanda, tenaz o quebradiza, flexible o frágil, hendible o agrietada, veteada, nudosa o resinosa. ¿Cómo llego entonces a saber todas estas propiedades de la madera? Respuesta: *trabajándola*. Tengo que cortar, aserrar, limar, taladrar, romper, cepillar, hender la madera, etc.; solo entonces llego al conocimiento verdadero y completo de su naturaleza y de sus propiedades. Lo que no puede la intuición lo puede el *trabajo*. Es la fuente más profunda del conocimiento, la mina más rica del saber, la base más amplia de la enseñanza y la educación.

Lo que vale para la madera vale también para los metales, las tierras y las piedras, los productos naturales del reino animal y vegetal; vale para la lana y el algodón, el cáñamo y la seda, el mármol y la cera y para todos los productos humanos, todas las cosas que nos rodean y que importan para la cultura y para nuestro pensar y obrar. «Todavía hoy», dice Robert Seidel en su *Arbeitsunterricht* [Enseñanza por el trabajo], «estaríamos a oscuras sobre las propiedades y la naturaleza de las maderas, los minerales, las tierras y los metales, y sobre la naturaleza de las plantas, de los animales y de nosotros mismos, si nuestros antepasados se hubieran contentado con la intuición. ¿Qué sabríamos de estas cosas sin el trabajo de las maderas, los minerales, las tierras y los metales? Nada que tuviera alguna importancia para nuestra vida... ¿Era la medicina mucho más que una fe del carbonero mientras se tuvo reparo en disecar cadáveres?... Los resultados de la intuición son engañosos; cuando la gente se contentaba solo con ellos, surgieron los más extraños sistemas de creencias y opiniones; pero cuando se pasó al hacer, a la acción, surgieron las ciencias.

Con esto quedaría expuesta la insuficiencia de la enseñanza intuitiva, en la medida en que se tiende a valorarla como «fundamento de *todo* saber».

Pero también por otras razones la enseñanza intuitiva en su forma actual no responde plenamente a las exigencias del principio de la educación armoniosa. Franz Hertel, en su libro digno de leerse sobre el modelado como la enseñanza intuitiva más intensa, señala que en nuestras escuelas, en la enseñanza intuitiva, solo interviene el *sentido de la vista*, «mientras que el niño sentado ante él plantea al maestro la muda exigencia del desarrollo de *todas* sus fuerzas perceptivas, y las manos se hacen notar a menudo de forma lo bastante perceptible como para dejar ver claramente que tampoco ellas están ahí solo para juntarse y posarse ociosas sobre el pupitre, sino que *necesitan desarrollarse*». Además, Hertel critica —y con razón— que en la enseñanza intuitiva se emplee *como medio de representación solo el lenguaje* y que los demás, en especial «los medios de representación característicos del sentido de la vista, se ignoren casi por completo». Al ser así «el alumno estimulado y guiado en la percepción no solo con palabras, sino que también da cuenta de lo percibido casi solo con palabras», se produce la situación insostenible de que «alumnos de escuelas de todos los grados trabajan con representaciones que no poseen ellos, sino sus maestros».

Así, también estas deficiencias de la enseñanza intuitiva actual apuntan a la necesidad de introducir la *enseñanza por el trabajo* en las escuelas populares. Solo cuando eso se haya hecho estaremos en el camino de una educación completa y armoniosa de nuestra juventud. Donde hasta ahora se perdían sin efecto palabras áridas, las sonoras herramientas del trabajo harán brotar entonces el agua viva del conocimiento de la roca inerte de ciencias y sabidurías muertas.

## II.

<!-- Entrega 2: Hamburger Echo, n.º 108, 8 de mayo de 1904, segundo suplemento, pág. 9 -->

<!-- pág. 9 (2.º suplemento) -->

No solo el principio de la educación armoniosa: también la *naturaleza del niño* exige imperiosamente la introducción de la enseñanza por el trabajo en nuestra escuela popular.

*La naturaleza del niño.* Nadie habría podido caracterizarla con tan pocas palabras de forma tan certera y gráfica como Fröbel, el padre de los jardines de infancia, cuando dijo: el niño ha de ser considerado desde el principio como un *ser creador*.

El vivo metabolismo propio del organismo infantil condiciona una *necesidad* extraordinariamente viva *de movimiento y ocupación*. Un niño sano no puede estar quieto, no puede estar inactivo. La boquita parlotea sin cesar, la cabeza y los ojos están en continuo movimiento, manos y pies no tienen un minuto de reposo. Todo vive, todo obedece al impulso de agitarse y moverse. Y en esa actividad, en ese afán de crear, es donde el niño se siente más a gusto, donde es feliz y está contento. «Lo que alegra, hace dichoso y conserva es solo la actividad», dice Jean Paul en su obra pedagógica «Levana». Y continúa: «Los juegos ordinarios de los niños no son —a diferencia de los nuestros— sino las manifestaciones de una actividad seria, pero con el más ligero vestido de alas.» Es decir: el niño trabaja jugando. Lo que a nosotros nos parece entretenimiento y pasatiempo es para el niño una ocupación estimulante y fatigosa en la que, junto al cuerpo, participa también el espíritu. Al principio, el impulso de actividad se manifiesta como afán de destruir y demoler. Lo que cae en manos del niño está condenado a su suerte. Pero una vez superado este período, el niño empieza —en el montón de arena, en el jardín o dondequiera que sea— a mostrar que es de verdad un ser *creador*. Construye, modela, cava, planta, rastrilla; en una palabra, forma y crea. *Ese sería el momento* en que una educación metódica, cuyo sistema descansara en el principio del trabajo, tendría que hacerse cargo de las criaturas humanas para, *con ayuda del impulso de actividad*, es decir, mediante la ocupación física, desarrollar el cuerpo, formar el espíritu y afianzar y aclarar la voluntad moral.

Nuestra escuela popular actual *descuida por completo esta tarea*. En lugar de poner el afán de trabajar al servicio de la educación, condena al niño a la inactividad corporal. Apenas ha cumplido el niño seis años, se le obliga a estar sentado día tras día, tantas y tantas horas, tieso y quieto entre estrechos pupitres y a pasar gran parte de sus años jóvenes en locales cargados y desnudos. Afuera llaman el sol y la dorada libertad, los jóvenes camaradas retozan en alegre juego; no hay remedio: el pequeño párvulo tiene que escuchar las explicaciones del maestro, que no le interesan en absoluto, y su pobre cerebro tiene que atormentarse con un lastre de cosas muertas que no tiene el menor deseo de poseer. No nos engañemos: el estar sentado quieto en la escuela con las «manos juntas», como exige a los niños durante horas una disciplina escolar insensata, es un verdadero *martirio*. Ya Pestalozzi lo fustigó con santa ira, porque mata en el niño todo movimiento corporal libre y espontáneo y hace del hombre una máquina, un autómata, primero en lo corporal y después también en lo espiritual y moral.

El sistema de enseñanza actual es completamente *contrario* a la naturaleza del niño, porque no tiene *nada de natural* y porque el niño —¡dichosa juventud!— todavía no comprende la sabia corrección de la infalible burocracia escolar. Siempre siento una alegría cordial cuando veo de vez en cuando a un muchacho que, llevado a rastras y a la fuerza a la escuela, da golpes a su alrededor con manos y pies. En verdad, no es ni mucho menos de los peores, por más que el severo potentado escolar lo llame candidato a presidiario y lo encierre en el calabozo. Un pequeño rebelde así, que tan joven aprende ya a odiar y aborrecer con fuerza lo absurdo y lo antinatural, mostrará más tarde tanto mayor celo por el progreso y la liberación de toda servidumbre. Los alumnos modelo, en cambio, suelen convertirse casi siempre en mojigatos y arribistas egoístas.

Ya se ha expuesto que bajo el sistema de enseñanza actual sufren en particular el *cuerpo y la salud* de los niños. Muchos padres lo observan a diario en sus hijos. Antes de ir a la escuela, o durante las vacaciones, están colorados, gordos y sanos; pero en cuanto vuelven a empezar las clases se ponen pálidos, flojos y desmejoran. Se les nota que sufren. Esto se debe a que día tras día se cometen con los niños imperdonables atentados contra la naturaleza, a que se peca de manera francamente irresponsable contra su organismo tierno y débil. ¿De dónde han de salir las mejillas coloradas y la frescura corporal, la vivacidad y la alegría de vivir, si se priva a los niños del aire limpio y del sol que calienta, del juego al aire libre y del círculo de los camaradas queridos, y se los encierra en las cárceles escolares desoladoramente desnudas, donde se los ceba hasta el hartazgo con un indigesto alimento espiritual teórico?

Pero hay más. El largo estar sentado en los pupitres produce en los niños desviaciones de la columna, que según los resultados de los reconocimientos médico-escolares padecen más del 60 por ciento de todos los alumnos. El conocido profesor Lorenz, de Viena, cirujano de fama mundial, ha calificado directamente la desviación de la columna de enfermedad escolar. El mismo nombre merece la miopía, que junto con el raquitismo, la escrófula y la tuberculosis es la enfermedad más extendida entre los escolares. En las ciudades, el cuadro de la estadística de enfermedades es peor que en el campo; en las escuelas populares simples, peor que en las escuelas de grado superior; desagradable es *en todas partes*. Aunque no se pueda hacer responsable a la escuela, en bloque, de todas estas situaciones, no puede ahorrársele el justificado y grave reproche de que *no hace nada, o al menos no lo bastante, para mejorar las condiciones de salud de los niños*. Tiene la tarea de ocuparse de la educación física, y no se preocupa de ello; está obligada a la misión de educar una generación sana, fuerte y llena de vida, y no hace más que ayudar a *volver al pueblo aún más enfermo y enclenque*. ¿O acaso no lo hace cuando obliga a niños débiles, anémicos y mal alimentados a estar sentados quietos de cuatro a cinco horas diarias? ¿Es eso educación física, cuando año tras año miles y miles de niños están condenados a pasar un tercio o la mitad de sus años de juventud en cuartos mal ventilados, sofocantes y desnudos? ¿Puede nuestra escuela justificar y responder ante la razón y la conciencia de que alimente día tras día a los niños con un alimento espiritual abstracto mientras en las entrañas de innumerables niños hurga el hambre más atroz? En verdad, es un *pecado y un crimen* que, junto a la formación sistemática del espíritu, el cuidado y la educación del cuerpo estén poco menos que totalmente descuidados.

Es cierto que se da *gimnasia*; pero ya se ve cómo es. Nada más que una preparación para el patio del cuartel. Nuestros viejos padres de la gimnasia[^t4] montarían en santa cólera si pudieran ver lo que sus epígonos han hecho de la «noble gimnasia».»

Todos estos males no existirían si la *enseñanza por el trabajo constituyera la base de la educación de nuestra juventud*. Recorriendo y vagando por campos y bosques, trabajando en el huerto escolar, en el banco de trabajo, en el banco de tallar y de cepillar, en el tornillo de banco y en el yunque, haciendo gimnasia, bañándose, nadando, bailando, etc., ¡cómo se templarían y fortalecerían los músculos y los nervios, cómo se endurecería el cuerpo y a la vez se educaría en la flexibilidad y la agilidad de modo que también las leyes de la estética obtuvieran lo suyo! *En armoniosa unión*, la educación del cuerpo, del espíritu, de la voluntad y de la sensibilidad artística realizaría su labor en el niño sin tormento, sin disgusto, sin dolores y sin lágrimas; sobre todo, también sin el enojoso exceso de carga que hoy a tantos les hace aborrecer hasta el fondo del alma la ocupación con las cosas de la ciencia y del arte.

Lleno de gusto y de alegría participaría el niño en la enseñanza, puesto que esta satisface su impulso de trabajo, y estaría atento, dispuesto y deseoso de aprender sin medios coercitivos. Al percibir el niño, en la enseñanza por el trabajo, el resultado de su actividad y palpar con sus propias manos el crecer y el hacerse de los productos de su actividad, su interés por la enseñanza se despierta del modo más vivo y su atención se eleva al grado más alto. A ello se añade que la enseñanza por el trabajo, más que ninguna otra, pone en juego los sentidos y las fuerzas del niño, que ejercita la independencia y que planta en los niños la conciencia de lo que pueden y de lo que valen. El trabajo físico es también el medio más seguro y más fácil de disciplinar al educando, de superar impulsos desordenados o morbosos, de someterlo a una disciplina firme y de acostumbrarlo al orden. El trabajo físico representa así el grado elemental de la formación de la voluntad, al que debe seguir, como grado superior, el ejercicio de la energía en el trabajo puramente espiritual. Más que ningún otro, el trabajo corporal da el sentimiento de la alegría, de la felicidad, de la satisfacción; quizá en ello resida precisamente su más profunda significación educativa. Tampoco ha de subestimarse el estímulo intelectual que da el trabajo manual, dice el Dr. Frei en su exposición y crítica de una escuela reformada moderna, pues obliga al niño a dirigir sus pensamientos a las partes y propiedades de cada objeto de trabajo, a observar con exactitud, contar y calcular su composición, color, forma, aspecto, etc., tanto en el conjunto como en sus partes. Por último, en la relación personal que se desarrolla en el trabajo físico entre el alumno y el maestro hay una ventaja que se extiende a un fomento completo del niño.

Esas son las *ventajas más esenciales* del sistema educativo que tiene por base el trabajo físico; enumerar y exponer *todas* sus ventajas equivaldría a escribir un programa.

Uno se lleva las manos a la cabeza y se pregunta: ¿cómo fue posible que la pedagogía buscara *durante siglos* el camino recto hacia la verdadera educación del hombre sin recoger ni una sola vez *en serio* la llave que estaba al borde del camino, el *trabajo*, y abrir con ella las puertas de ese país de maravillas?...

## III.

<!-- Entrega 3: Hamburger Echo, n.º 119, 22 de mayo de 1904, segundo suplemento, pág. 9 -->

<!-- pág. 9 (2.º suplemento) -->

Bien entendido: este reproche alcanza a *la pedagogía*, no a los pedagogos individuales. Eso sería injusto y contrario a la verdad, pues precisamente los más grandes y mejores maestros de la escuela reconocieron con clarividencia, o al menos presintieron buscándola, la *conexión orgánica* y la *pertenencia mutua, necesaria por naturaleza, de trabajo y educación*. Tampoco faltan en la historia de la educación instituciones y creaciones en las que la idea de la educación por el trabajo ha encontrado expresión viva.

En 1762 apareció la novela pedagógica de *Rousseau* «Emilio», que Goethe calificó de «evangelio natural de la educación». En ella se exigía que se dejara a las fuerzas que residen en la naturaleza del niño un campo de juego lo más libre y desembarazado posible y que se impidiera todo aquello que pudiera perturbar la acción de la naturaleza en el desarrollo del hombre. La primera educación del niño debía ser por ello más bien negativa; debía apartar todo lo que pudiera significar un perjuicio o un peligro para el desarrollo natural del niño; sobre todo, no debía tolerar ninguna restricción de la libertad física mediante una coacción antinatural, y debía ser conforme a la naturaleza, es decir, corresponder a las disposiciones, fuerzas y necesidades del niño, aunque sin ceder a sus caprichos injustificados. Educación para la libertad era el principio fundamental de Rousseau, y la formación humana general la meta que asignaba a su educación. Primero han de ejercitarse las fuerzas corporales, en especial los sentidos; el cuerpo debe fortalecerse mediante ejercicios físicos y un temprano endurecimiento en la alimentación, el vestido y la vivienda. La educación espiritual debía basarse principalmente en la intuición. «¡Hechos! ¡Hechos!», exclama Rousseau, «el joven debe juzgarlos él mismo, y así podrá reunir conocimiento del hombre.» Junto a la enseñanza, el alumno debía también ser obligado a aprender un oficio.

El libro de Rousseau causó una sensación enorme, pues su contenido abrió a la educación un mundo enteramente nuevo y hasta entonces desconocido. También *Pestalozzi*, cuando todavía era estudiante de Derecho, recibió de su lectura un poderoso estímulo. La vocación de Pestalozzi no era la de un comerciante instruido o un agricultor; había nacido para *educador*, aunque descubriera su vocación de educador relativamente tarde. Cuando vio fracasar, pese a toda su diligencia, las empresas agrícolas emprendidas con mil esperanzas en el *Neuhof*, junto a Birrfeld, hizo en su apuro económico el intento de recoger en su casa a los muchos niños mendigos que vagaban entonces por aquella comarca, darles alimento, techo y formación y, junto a ello, ganar mediante el trabajo en el campo y en la industria una parte de su sustento, formándolos así como miembros conscientes y activos de la sociedad; quería, como él mismo cuenta, hacer de su finca un centro firme de sus aspiraciones pedagógicas y agrícolas. «Se compadeció de la miseria física y moral que encontró entre la población pobre, y quería desencadenar la fuerza de la autoayuda en aquellos círculos mediante el saber apropiado de forma viva, que solo se gana por la intuición, el ejercicio y el trabajo.» Pero el intento no salió bien; el Neuhof ya no tenía remedio. Al año siguiente, en 1775, hubo que dar la empresa por completamente fracasada.

Pero entretanto se había despertado en Pestalozzi el *educador del pueblo*. En el «mes de Navidad de 1775» publicó «*un ruego a los filántropos y benefactores* para el generoso apoyo de una institución destinada a dar crianza y trabajo a niños pobres en una casa de campo». Pestalozzi dice en el llamamiento que «también niños más pequeños, con un trabajo ligero y en circunstancias favorables, podrían ganarse pronto su propio sustento»; al mismo tiempo prometía enseñar a los niños a leer, escribir y contar.

El llamamiento no quedó sin efecto. En invierno, Pestalozzi hacía hilar y tejer, y durante el trabajo se aprendía. En verano practicaba la agricultura. Hubo épocas en que había 38 niños y, además de las personas pertenecientes a la familia de Pestalozzi, doce sirvientes, entre ellos también un hombre que enseñaba a los niños a leer y deletrear mientras devanaban. Por desgracia, los medios no correspondían a esta empresa, de modo que Pestalozzi tuvo que cerrar en 1780 el establecimiento en el que por primera vez se había intentado una unión de trabajo y educación.

Por la misma época en que Pestalozzi comenzaba su actividad educadora en el Neuhof, se fundó en *Dessau* el primer *Philanthropinum*[^t5]. Joh. Bernhard *Basedow* (nacido el 9 de septiembre de 1724 en *Hamburgo*, hijo de un peluquero), según una frase de Jean Paul «el editor y traductor espiritual de Rousseau», se había visto en condiciones, gracias a la benevolencia del príncipe de Dessau, que además de imponentes jardines y edificios aportó 12 000 táleros, de realizar sus ideas pedagógicas en «una escuela de filantropía y de buenos conocimientos para aprendices y jóvenes maestros, pobres y ricos, un fideicomiso del público para el perfeccionamiento de la educación en todas partes». El nombre de Philanthropinum se basaba en la tendencia filantrópica de la escuela, dirigida a aumentar la felicidad humana.

La educación en el Philanthropinum de Dessau se guiaba, como expone v. Sallwürk en el Manual de pedagogía de Rein, por dos principios: naturalidad y racionalidad. Los alumnos no debían ser impulsados por la coacción al cumplimiento de sus deberes; debía llevarlos a ello la comprensión racional. La enseñanza partía de la intuición y aborrecía el formulismo vacío. Imágenes, modelos y la observación de la naturaleza eran sus medios más eficaces. El juego penetraba incluso en la enseñanza. Se cuidaba de un buen ejercicio físico, que se hacía, además de con la esgrima, el baile y la equitación, también con trabajos de carpintería y la trilla. Cada día se dedicaban dos horas al trabajo manual.

Por diversas razones, la de más peso de las cuales fue sin duda la naturaleza inconstante y desordenada de Basedow, el Philanthropinum de Dessau no prosperó, de modo que tuvo que disolverse en 1793. El establecimiento educativo para hijos de padres acomodados corrió la suerte de la escuela de Pestalozzi para niños mendigos, solo que esta última quedó por el momento como el único intento, mientras que el primero se convirtió en la escuela madre de toda una serie de establecimientos similares, en los que los discípulos y colaboradores de Basedow llevaron por todo el mundo la idea de una educación útil y que hiciera felices, que respondiera a las exigencias de la naturaleza y buscara una unión más estrecha con el trabajo físico. Baste recordar los Philanthropina de Marschlins y Heidesheim, la escuela militar de Colmar, los establecimientos educativos de Campe, Trapp, etc. Y sobre todo, el Philanthropinum de Salzmann en Schnepfenthal.

Christian Gotthilf *Salzmann*, el predicador librepensador de Erfurt, había entrado como maestro en el Philanthropinum de Dessau en 1781 —después de haber estudiado con provecho a Rousseau—, se había dedicado allí con amor y celo al trabajo educativo y tres años más tarde había fundado en Schnepfenthal, en el territorio de Gotha, un establecimiento educativo en el que se enseñaba según principios filantrópicos. Salzmann fue, como lo llamó muy acertadamente Dittes, el «práctico entre los filántropos», que se aferró a las ideas fundamentales viables del filantropinismo y llevó a la práctica las nuevas ideas del modo más seguro y prudente, en un trabajo tranquilo e infatigable. Sus ideas sobre la unión de la educación espiritual y la ocupación corporal se hallan expuestas con la mayor claridad en su «*Ameisenbüchlein*» [Librito de las hormigas], donde, bajo el epígrafe «Plan para la educación de los educadores y de otros», da los siguientes consejos: «Toma lecciones de tejer redes, si encuentras ocasión para ello... busca también un jardinero con el que puedas ir a veces de aprendiz. Aprende a usar la pala y el rastrillo, a preparar un bancal, y familiarízate con las ventajas que hay que tener en cuenta en la siembra, la plantación y el cuidado de las hortalizas corrientes... Busca sobre todo cualquier ocasión en que puedas aprender a trabajar la madera y el cartón. Te recomiendo especialmente estos trabajos porque... con ellos aprendes a usar diversas herramientas, la navaja de tallar, el cepillo, el escoplo, el taladro, el martillo, el tornillo de banco, etc. Si sabes manejar tales herramientas, tu fuerza y tu eficacia aumentan notablemente y te hallas en condiciones de transmitirlas a tus pequeños y de iniciarlos en la tan importante, útil y agradable *fabricación por uno mismo*... La *fabricación por uno mismo*, primero de toda clase de juguetes y después de herramientas y utensilios realmente útiles, es una ocupación *tan útil y agradable* que hago de ella una *exigencia indispensable* para todos los establecimientos en que los niños hayan de ser educados convenientemente: que se les dé guía y ocasión para fabricar cosas por sí mismos. La ganancia que de ello resulta es *indescriptiblemente grande*. En primer lugar, se satisface el *impulso de actividad* de los niños y se previenen todos los excesos que suelen nacer del impulso de actividad reprimido. Diez niños en el taller son más fáciles de dirigir que tres que no saben qué hacer. En segundo lugar, los niños se sienten muy a gusto con ello; pues ¿no es acaso el placer más puro y más íntimo acercarse cada vez más a ciertos fines propuestos y alcanzarlos al fin por completo? Ya está listo el barco en que los pequeños llevan trabajando algún tiempo; ya se bota; se lleva al arroyo por el que ha de navegar. ¡Con qué júbilo sucede! Algo así tendríais que haberlo visto vosotros mismos, queridos amigos, para convenceros de lo extraordinariamente importante que es dar a los niños ocasión de fabricar algo por sí mismos... En tercer lugar, con ello se ejercitan muchísimas fuerzas. El *espíritu*, al que con el método de enseñanza habitual se adiestra siempre a obrar según prescripciones ajenas, cobra vida, concibe ideas propias y halla medios para llevarlas a cabo. El ojo se ejercita en medir las magnitudes para dar a cada parte de la obra que ha de realizarse la proporción necesaria respecto al todo; y los músculos de las manos se ejercitan de múltiples maneras. Un hombre que no ha adquirido en su juventud habilidades diversas con sus manos es solo medio hombre, porque depende constantemente de otras personas.»

Hasta aquí Salzmann en su «Ameisenbüchlein».

Hay que reconocer que en pocas líneas se expone una sorprendente abundancia de ideas nuevas para la época. También en su otro escrito, «Etwas über Erziehung» [Algo sobre la educación], abogó Salzmann por la unión del trabajo espiritual y el corporal. «Creo», dice allí, «que para una *buena educación* se requiere que los niños hagan muy en serio *trabajo corporal*.» Y eso es lo que Salzmann llevó a cabo en Schnepfenthal. En la finca, en los jardines y en el campo se hacía toda clase de trabajo. En talleres de alumnos se practicaba la enseñanza de habilidades manuales en cartonaje y modelado; el maestro *Blasche*, del Philanthropinum, que escribió varios escritos sobre la enseñanza por el trabajo, se esforzaba con celo en fomentar también la formación intelectual mediante ocupaciones mecánicas.

Entretanto, también en Suiza se habían continuado con éxito los intentos emprendidos en su día por Pestalozzi en el Neuhof de aplicar en las escuelas de pobres el trabajo como medio de subsistencia y, al mismo tiempo, como medio de educación. Philipp Emanuel *von Fellenberg*, que de muchacho había conocido a Pestalozzi en el Neuhof, había llegado a ser en el Wilhof, junto a Münchenbuchsee, llamado más tarde Hofwyl, fundador y director de una serie de establecimientos educativos en los que, como Pestalozzi, se esforzaba por renovar la formación de su tiempo. Su persona desempeña un papel en la vida de Pestalozzi en la medida en que, tras el traslado del instituto educativo de Pestalozzi de Burgdorf a Münchenbuchsee y su fusión con sus propios institutos, se le confió a él la dirección superior —muy para mortificación y en mérito de Pestalozzi—, lo que tuvo por consecuencia que Pestalozzi abandonara Münchenbuchsee en 1827[^t6] tras un tiempo de sufrimientos y se trasladara a Yverdon.

El «*Estado escolar de Hofwyl*» estaba organizado de forma incomparablemente más amplia y consciente de sus fines que el Neuhof. Además de la escuela de pobres, que se fue convirtiendo cada vez más en un establecimiento de formación de maestros pobres, comprendía una *Realschule*[^t7] para hijos de la clase media, un establecimiento educativo científico para los estamentos superiores, un instituto agrícola con talleres para la fabricación de aperos de labranza, un establecimiento de educación de niñas y una escuela de párvulos. La formación del espíritu y de la voluntad que se practicaba en los establecimientos se apoyaba especialmente en la agricultura, a la que iba unida una gran empresa comercial. Los educandos debían tener ocasión de familiarizarse con la silvicultura, con los negocios mercantiles y de cambio, la contabilidad, la veterinaria y el arte de la quesería alpina. Estaba prevista la formación en todos los oficios indispensables para la vida, y cada educando debía tener ocasión de observar y ejercitar todos los medios técnicos que hacen la vida más fácil y agradable. En suma: el muchacho debía «aprender a conocer todos los medios y consideraciones que requiere una economía terrena *plenamente organizada, calculada para todas las necesidades físicas, intelectuales y morales del género humano*».

La escuela de pobres estaba bajo la dirección del sumamente capaz maestro *Wehrli*, a quien Fellenberg había dado este encargo: «Los aptos para el trabajo deben ser educados en la destreza laboral, en la laboriosidad y en la virtud mediante un *trabajo manual bien dirigido*, como principal medio de educación, y en especial mediante el trabajo del campo, en unión con una enseñanza escolar adecuada.» Wehrli organizó conforme a ello toda su educación.

«En el campo de espigas», escribe Hunziker en su Historia de Suiza, «mientras las manos y los pies estaban ocupados en la actividad mecánica de la labranza, Wehrli, trabajando él mismo, contaba a los niños que trabajaban a su lado historias instructivas, les hacía resolver problemas de cálculo, les explicaba los componentes naturales del suelo y de las piedras, les mostraba la diferencia entre las plantas cultivadas y las malas hierbas, su utilidad y su daño, hacía ver y aplicar las reglas de la belleza y el orden tomadas del dibujo y la geometría al trazar las hileras de plantas y jalonar los bancales, hablaba de la naturaleza del aire, del agua, de la lluvia, etc., y de su influencia en las plantas. De este modo los muchachos llegaban a una *multitud de intuiciones y conocimientos* y aprendían a observar las cosas *de forma mucho más inmediata* de lo que habría sido posible con una enseñanza meramente doctrinal en el aula. Y como una enseñanza libre de este tipo era una enseñanza ocasional, es decir, se daba con ocasión de los motivos suscitados por el trabajo y en relación con el objeto en que se trabajaba, los educandos de Wehrli aprendían al mismo tiempo a *trabajar pensando*.»

Con Wehrli, la escuela del trabajo se elevó a escuela de educación en el sentido más pleno y más hermoso de la palabra. Cuerpo, espíritu, voluntad, ánimo, exigencias prácticas de la vida, arte: todo obtenía lo suyo en esta enseñanza, en esta educación.

Claro que —y en ello reside el momento profundamente lamentable—, dondequiera y comoquiera que se buscara, iniciara o consiguiera una unión de trabajo y educación, fue y siguió siendo solo una *conquista de hombres o círculos aislados*. Nunca llegó a ser *patrimonio común de la ciencia pedagógica*; nunca se derramó la bendición de este sistema educativo, el más acabado y fecundo de todos, más allá de los límites de los establecimientos escolares privados, en las *escuelas de la gran masa del pueblo*. Eso es lo incomprensible y, a la vez, lo inaudito...

## IV.

<!-- Entrega 4: Hamburger Echo, n.º 124, 29 de mayo de 1904, primer suplemento, pág. 5 -->

<!-- pág. 5 (1.er suplemento) -->

Según el modelo de las escuelas de Wehrli, pero de modo que respondan a exigencias más altas, están organizados los llamados *hogares de educación en el campo* (*Landerziehungsheime*), el primero de los cuales lo fundó en 1889 el Dr. *Cecil Reddie* en la finca de *Abbotsholme*, en el condado inglés de Derbyshire, y lo dirige todavía hoy con el nombre de «*New School*».

Reddie era originalmente médico, pero abandonó estos estudios porque le pareció que «harían falta menos médicos si se enseñara a la gente a conocer las leyes de la vida». Se dedicó a las ciencias naturales, en especial a la química, y obtuvo el doctorado en Gotinga. Pero su estudio especializado le parecía demasiado alejado de la vida. Estimulado por amigos, se ocupó a fondo de filosofía, arte y ciencias sociales, y bajo la influencia de las obras de Beaconsfield, Carlyle y Ruskin le invadió el deseo de colaborar en la reforma social. En ese afán fue a dar en el terreno de la pedagogía. Tras cuatro años de docencia científica en diversas escuelas inglesas, decidió buscar bajo su propia responsabilidad la realización de sus ideales pedagógicos, reuniendo en un organismo escolar los medios de formación que más duraderamente habían actuado sobre él durante su propia época escolar y para toda su vida. Entre estos medios de formación contaba, además del hermoso emplazamiento de la escuela entre montaña y lago, bosque y campo, con amplios terrenos de juego y edificios imponentes, una vida escolar con tiempo libre y ocasión para trabajos de afición, una rica intuición en todos los terrenos, el trato personal con los maestros, y por último la influencia del arte, sobre todo de la música, y en toda la vida escolar el espíritu de la dignidad y de una cultura refinada.

Su escuela privada de Abbotsholme tuvo que luchar al principio con grandes dificultades, pero hoy, tras catorce años de existencia y de una actividad fecunda, ha llegado a ser una de las escuelas privadas más importantes de Inglaterra.

El Dr. *Reddie* halló en Alemania un sucesor en el Dr. *Lietz*, antiguo teólogo que, tras varios años de práctica pedagógica en Alemania, había sido maestro en la «New School» de Abbotsholme. El Dr. Lietz abrió en abril de 1898 en *Ilsenburg*, en el Harz, según los principios de Abbotsholme, su primer «Hogar alemán de educación en el campo», que pronto tuvo gran afluencia. Ya en el otoño de 1900 el número de alumnos había aumentado tanto que el Dr. Lietz abrió un segundo hogar en la finca de *Haubinda*, cerca de Hildburghausen, adonde se trasladó él mismo con las clases superiores, mientras que las inferiores (muchachos de nueve a doce años) se quedaban en Ilsenburg bajo la dirección del maestro Dr. Wyneken.

Además de estos dos establecimientos existen el «*Hogar de educación en el campo para niñas*» en Stolpe, junto al Wannsee, cerca de Berlín; el «*Hogar suizo de educación en el campo*» de los señores Dr. Frei y Werner Zuberbühler en el castillo de Glarisegg, junto a Steckborn, a orillas del lago de Constanza, y desde este otoño el «*Hogar de educación en el campo para la educación conjunta de muchachos y muchachas*» en Laubegast, cerca de Dresde.

En los hogares de educación en el campo revive el viejo ideal de la formación armoniosa de las fuerzas depositadas en el hombre; la actividad múltiple, corporal y espiritual, en un entorno sano, es el medio de su realización. El objetivo del Dr. Reddie exige que la capacidad deductiva de pensamiento y la disposición de ánimo alemanas y el don de observación inductiva, la fuerza de voluntad y la capacidad de aplicación inglesas se unan en lo posible con la fuerza imaginativa y expresiva francesa. «Un gran rasgo internacional hay en el plan de esta escuela de educación; quiere ayudar a producir la estima, o incluso la amistad, de estas naciones. Alemania debe darle el modelo del método de enseñanza; Inglaterra, en cambio, puede ofrecer el modelo de la educación armoniosa; lo mejor de la enseñanza escolar alemana unido a lo mejor de la vida escolar inglesa: eso ha de ser una escuela de educación perfecta, tal como la anhelaron Herbart y Ruskin.» (Reddie.)

Tanto la finca de Abbotsholme como los hogares alemanes de educación en el campo reúnen en alto grado todo lo que se puede desear del suelo de un Estado escolar: además de hermosas praderas para juegos de movimiento, bosque y colinas, huertos y campos fértiles, un río para bañarse y para pasear en bote, aislamiento rural y cómoda comunicación con el mundo exterior. El aprender está en estrecha relación con el hacer, fuera en el huerto, en el prado de heno o en el campo de patatas, en la construcción de un canal o en el taller de carpintería. Enseñanza, juego y trabajo se alternan constantemente de un modo que forma el espíritu y el cuerpo.

En su muy instructivo libro «*Landerziehungsheime*», exposición y crítica de una escuela reformada moderna (Leipzig, Julius Klinkhardt), el Dr. *Wilh. Frei* publica un «*plan de la jornada*» que pone gráficamente ante los ojos «la vida educadora fuera de la enseñanza científica» en un hogar de educación en el campo.

Por la mañana temprano, cuando una señal de campana despierta a los durmientes (en invierno a las 7, en verano a las 6), la vida se anima en el Estado escolar. Por las ventanas de los dormitorios, abiertas toda la noche, se oyen voces alegres; los muchachos toman un *baño de asiento* frío, para lo cual cada uno tiene una bañera debajo de su cama. En Ilsenburg, donde a pocos pasos de la casa pasa el Ilse y se precipita por un dique artificial, suelen tomar una ducha bajo la cascada inmediatamente después de levantarse; algunos lo hacen incluso en invierno, cuando tienen que romper primero los carámbanos con el hacha antes de llegar al agua. Al cuarto de hora los muchachos están formados ante el portal, listos para la *carrera*. Todos llevan el mismo uniforme escolar: camisa de franela con cuello de franela, pantalones cortos de lana hasta la rodilla y chaqueta de lana con cinturón. La carrera, que dura unos diez minutos, pasa por los prados de la finca escolar. Con las mejillas encendidas y respirando hondo vuelven los corredores al punto de partida. Este ha adelantado al maestro, aquel no lo ha conseguido. Pero todos ganan con el ejercicio diario en fuerza, resistencia y rapidez, y ninguno al que quizá aún le pesara el sueño en los miembros vuelve adormilado.

En la capilla, o también en un prado tranquilo bajo los árboles, se reúne ahora la comunidad escolar para la *oración de la mañana*. Un canto, un versículo de la Biblia es su contenido. Luego sigue el primer *desayuno*: gachas de avena sin aplastar con azúcar y leche, después cacao con pan, mantequilla, miel o mermelada, o también con pescado frito o huevos. En el comedor se tiene en todo momento la impresión de una comodidad familiar. Los muebles sólidos y de buen gusto, los cubiertos limpios, las flores en todas las mesas, los cuadros de las paredes no dejan surgir ningún pensamiento de los internados cuartelarios. En cada mesa se sienta un grupo de alumnos con un prefecto.

Después del desayuno los niños hacen sus camas. El principio de servirse a sí mismo se aplica en la mayor medida. Las camas son muy sencillas: un armazón de hierro con colchón, una almohada en cuña, una sábana y mantas de lana blancas. Los muchachos no duermen en grandes dormitorios comunes, sino en habitaciones más amplias de ocho a diez camas.

En Abbotsholme se suele conceder, después de este trabajo, un cuarto de hora a la *música y a la preparación* para la escuela. Luego empieza la *enseñanza*; cada lección dura 45 minutos. El recreo se pasa siempre al aire libre, casi siempre jugando. Tras dos o tres horas de clase sigue un segundo desayuno. La vida rica en movimiento al aire libre da buen apetito, de modo que maestros y alumnos hacen honor con gusto al cacao o a la leche con pan y mantequilla. Siguen luego, hasta la comida del mediodía, otras dos o tres horas de clase.

En verano, la *comida del mediodía*, como también las demás comidas, se toma casi siempre al aire libre. Sencilla, abundante y sabrosa: esas son sus características. Las bebidas alcohólicas están por principio excluidas en ella, como en todo el Estado escolar; más aún, no se pone ninguna bebida en la mesa: los platos jugosos, las frutas, etc., la sustituyen. En la segunda mitad de la comida leen en voz alta algunos alumnos; el descanso que sigue a la comida se dedica a interpretaciones musicales o recitaciones.

Con ello termina la primera mitad de la jornada. Ahora se preparan para el *trabajo manual*. Con pantalones cortos de franela blancos o azules, camisetas de punto, medias cortas que dejan las pantorrillas al aire y un calzado fuerte, los muchachos forman en el patio. Unos van al taller de carpintería, donde bajo la dirección de un carpintero de oficio manejan el cepillo y la sierra y fabrican toda clase de objetos prácticos para la gran casa. Otros salen al campo con pala y azada, sea para cavar, plantar o cosechar. Los huertos de la finca escolar se cultivan en su mayor parte con el trabajo de los alumnos. Otros salen con hacha y martillo al arroyo, donde se trata de talar árboles y tender un puente cuyo plano se ha fijado en la última clase de geometría. O trabajan en un palomar o en un colmenar. Muchachos y maestros practican toda clase de trabajos de jardinería y agricultura y no retroceden por ello ante la suciedad, el frío, el viento y la lluvia. En el trabajo reina una alegría espontánea que nunca se expresa con más viveza que en la siega del heno o en la recogida de manzanas y peras.

También se dan *clases de dibujo y de música* por la tarde; el ejercicio artístico como complemento necesario del trabajo muscular, que es apropiado sobre todo para desarrollar las fuertes cualidades viriles, el valor superior y la energía vigorosa, mientras que el cultivo y el ejercicio de lo bello artístico despliegan los sentimientos más delicados del ánimo.

Tras el trabajo práctico viene el juego: el fútbol es el preferido. Maestros y alumnos son compañeros de juego. Es un espectáculo alegre ver con qué celo se entregan todos a este juego variado, que pone en tensión todos los músculos y se juega con independencia del tiempo, también con lluvia y nieve. Después, un baño es tan necesario como agradable.

A continuación, los alumnos se dedican todavía durante una o dos horas al *trabajo de estudio* intelectual, sea en clase o para repasar y preparar el día siguiente; después viene la cena, hacia las 6 de la tarde.

Las horas siguientes, hasta la *colación de la noche* (a las 8½), se dedican a la vida social, a la música y también a la preparación complementaria de la escuela. En verano se suele trasladar a esta hora el partido de fútbol.

Cada cuatro semanas se celebran durante estas horas las llamadas *veladas de debate*. «En la gran sala se reúnen los ciudadanos; se ha anunciado de antemano que se discutirá sobre tal o cual cuestión, por ejemplo: ¿qué me concierne y qué no?, o bien: ¿cómo gano mejor el dinero y cómo lo gasto mejor? El parlamento elige un presidente y nombra en toda regla su comité. Luego se abren las deliberaciones con todas las formalidades, y los jóvenes oradores no quedan por detrás, en viveza y a veces también en agilidad de réplica, de los modelos del parlamento de sus padres.»

Cada semana tiene también su *tarde libre*, que, como el domingo, se aprovecha con preferencia para excursiones a pie y en bicicleta, aunque también hay ocasión de trabajar voluntariamente en el taller, leer, jugar, fotografiar, etc. Se cultiva especialmente la excursión. En *viajes* emprendidos individualmente o en pequeños grupos de tres a seis, a menudo por cuenta propia sin acompañamiento de maestros, los educandos conocen el mundo exterior, importantes centros industriales y comarcas notables desde el punto de vista histórico, geográfico y natural. En su mayor parte en bicicleta, los alumnos de Haubinda, por ejemplo, han visitado con gastos muy reducidos casi todas las montañas medias de Alemania, los Alpes, las exposiciones de París y Düsseldorf, Inglaterra, etc.

Libres interior y exteriormente pueden desarrollarse los jóvenes ciudadanos de los hogares de educación en el campo. Desaparece toda coacción mediante castigos. No existe el miedo a la tarea, a los repasos, a los exámenes, con su séquito de malas notas, quedarse atrás, no pasar de curso, etc. Las lenguas se aprenden de verdad hablándolas. La vida afectiva de los educandos se despierta y fortalece en toda ocasión que se presenta, fuera, en la libre naturaleza, en la capilla del establecimiento, en la que cada noche se elevan los corazones con muestras de los tesoros de la literatura, la música, la pintura y la escultura. No se da una *enseñanza* especial *de religión o de moral*, pues para la educación moral basta por completo la influencia, en alto grado educativa, del conjunto de la vida escolar. Con mucha razón dice el Dr. Lietz: «Considero la exclusión de las clases de religión propiamente dichas del plan de estudios de las escuelas una ganancia, y precisamente en el interés más propio de la religiosidad misma. Lo religioso no puede comunicarse ni despertarse mediante la enseñanza; quiere ser cultivado indirectamente, no soporta un tratamiento de dómine. Quien quiera demostrárselo al niño, hacérselo comprensible, apoyarlo en razones, conduce mucho antes a la hipocresía que a la piedad. Liberemos lo religioso de toda coacción escolar y hallará tanto más receptivos los corazones de la juventud.»

Esta es, a grandes rasgos, la esencia de los hogares de educación en el campo, los establecimientos escolares en los que actualmente la educación corporal está *unida del modo más armonioso* con la espiritual y en los que también el *trabajo* obtiene lo suyo como importante factor de educación. Los institutos de Reddie, Lietz y otros constituyen inequívocamente *el camino y el puente* por los que llegaremos *al ideal escolar socialista*. Pero no son más que camino y puente, pues pese a grandes ventajas siguen teniendo enormes inconvenientes, sobre todo *uno*, que tiene que despertar el más doloroso pesar en el pecho de todo amigo sincero y de buen corazón de la juventud del pueblo, ignominiosamente martirizada y desamparada en nuestras escuelas populares: que las bendiciones de esta nueva escuela, que los alivios, libertades y beneficios para la salud de esta enseñanza conforme a la naturaleza, que la alegría y la dicha que en los hogares de educación en el campo iluminan y transfiguran el aprender y el ser educado —en lugar del miedo y la congoja de las escuelas populares—, que todo ello *solo beneficia a un pequeño número de hijos de padres acomodados, y no a la gran masa de la juventud de todo el pueblo*. En verdad, si la socialdemocracia, con sus exigencias culturales en interés del bien de la humanidad entera, no existiera todavía, sería una necesidad cultural: habría que crearla.

## V.

<!-- Entrega 5: Hamburger Echo, n.º 130, 5 de junio de 1904, segundo suplemento, pág. 9 -->

<!-- pág. 9 (2.º suplemento) -->

Abrir a la enseñanza por el trabajo la *escuela popular* y crearle en su plan de estudios un lugar seguro sigue siendo hasta hoy un sueño, por desgracia incumplido, de numerosos pedagogos. Aunque desde comienzos de los años cincuenta del siglo pasado la agitación se ha emprendido con más viveza que antes y, a diferencia de antes, cuando la idea de la educación por el trabajo era solo propiedad y conquista de pedagogos aislados, se ha llevado a cabo con cierta planificación, los éxitos prácticos no han llegado. El movimiento se limita en lo esencial al terreno literario; la escuela misma y su trabajo han quedado poco menos que intactos ante las olas de la marea agitadora. Que se hayan escrito escritos sobre la enseñanza por el trabajo en gran número y se hayan difundido en cantidades aún mayores, y que algunos intentos prácticos aislados hayan obtenido resultados muy satisfactorios, no cambia nada.

Hasta mediados de los años setenta no se había conquistado para la causa tanto terreno nuevo como para que la idea que había entusiasmado a los mejores y más grandes en el reino de la educación hubiera podido acercarse a una realización en el marco de la escuela popular. Entonces, en 1873, el antiguo capitán de caballería danés v. *Clauson-Kaas* emprendió una gran gira de agitación por Alemania para hacer propaganda de una forma muy especial de escuela del trabajo. Quería que la escuela del trabajo se considerara una importante escuela preparatoria para fomentar la industria doméstica (*Hausfleiß*), destinada a hacer más productiva la industria a domicilio existente y a ampliarla con nuevas ramas. Su agitación tuvo como resultado que el ministerio prusiano enviara a Dinamarca y Suecia una comisión de ocho miembros con el encargo de estudiar las escuelas del trabajo allí existentes y su organización. Los resultados del viaje fueron, ciertamente, muy escasos, pero la idea propagada había demostrado al menos su legitimidad.

En la época siguiente fueron sobre todo dos hombres quienes adaptaron estas aspiraciones a las condiciones y necesidades alemanas y las subordinaron a principios pedagógicos: v. *Schenckendorff*, de Görlitz, y el Dr. *Götze*, de Leipzig. En muchos lugares se fundaron las llamadas escuelas de trabajo manual para niños, y v. Schenckendorff creó la «*Asociación Alemana para el Trabajo Manual de los Niños*» (*Deutscher Verein für Knabenhandarbeit*), que se dio un órgano propio en las «Blätter für Knabenhandarbeit», fundó en Leipzig un establecimiento para la formación de maestros de trabajos manuales y desplegó una viva agitación en numerosas asambleas y publicaciones. Tras la temprana muerte de Götze, el Dr. Pabst asumió la dirección del establecimiento de Leipzig.

La enseñanza de trabajos manuales de que aquí se trata no puede, sin embargo, compararse con la enseñanza por el trabajo tal como la buscaba la mayoría de los pedagogos ya mencionados y tal como está o estaba implantada en las escuelas de Wehrli y en parte también en los hogares de educación en el campo. En efecto, no constituye una parte integrante del organismo de la enseñanza, no es la levadura que penetra y vivifica toda la obra educativa, sino que está, como *complemento de la enseñanza teórica, fuera del plan de estudios de la escuela popular*; es una rama independiente de la educación de la juventud, un apéndice, un añadido a la enseñanza del saber, que en su esencia y en su organización queda completamente intacta ante la enseñanza por el trabajo. Es cierto que dentro de la asociación de Leipzig hay una corriente que aspira a unir orgánicamente la enseñanza de trabajos manuales con la enseñanza libresca hoy habitual en la escuela popular, pero esta tendencia —aunque en el último congreso de la asociación, en Bremen, se subrayó con más fuerza que antes— apenas ha encontrado eco hasta ahora en Alemania. En los «Principios» de la asociación de Leipzig aprobados en 1890 en el congreso de Estrasburgo se dice: «La enseñanza ha de cultivarse por la vía de la voluntariedad y ha de ser desarrollada por maestros competentes, en su curso y en su método, apoyándose en los principios de la pedagogía, hasta que numerosos ensayos y experiencias más largas puedan decidir definitivamente si esta enseñanza es apropiada para ser incorporada a la escuela como asignatura obligatoria o voluntaria. Cómo habría de establecerse esta unión en un tiempo futuro aparece como una cuestión que no puede considerarse madura para decidirse.» Y en el «Ratgeber zur Einführung der erziehlichen Knabenhandarbeit» [Guía para la introducción del trabajo manual educativo de los niños], elaborado y publicado por la asociación de Leipzig, se observa, tras haber señalado las corrientes «que aspiran a una conexión directa de la enseñanza de trabajos manuales con la escuela o con determinadas asignaturas» y los ensayos que se han hecho en ese sentido: «La asociación solo ha podido considerar siempre estos ensayos como ensayos libres y lo seguirá haciendo hasta que se hayan cumplido los presupuestos señalados en los "Principios".»

Parece necesario observar que ninguno de estos «ensayos libres» ha alcanzado ni siquiera aproximadamente el ideal, varias veces esbozado, de una unión orgánica de trabajo y educación; entrar en más detalles llevaría demasiado lejos en lo técnico-científico, para lo cual falta resonancia en este lugar. Solo se indicará todavía que en estos ensayos se ha procedido según *distintos métodos* y que se distingue un método de Scherer (por el director escolar Scherer, de Worms, uno de los más celosos defensores y agitadores de la enseñanza de trabajos manuales), uno de Springer, uno de Brückmann y uno de Kumpa.

El *magisterio* en su conjunto mantiene todavía una actitud de completo rechazo ante la enseñanza por el trabajo. Todavía en 1900 la Asociación Alemana de Maestros (*Deutscher Lehrerverein*) se pronunció decididamente, en el Congreso de Maestros de Colonia, contra la inclusión «de la enseñanza de trabajos manuales para niños en el plan de estudios de las escuelas populares». Lo que lleva al magisterio a esta extraña actitud no puede exponerse ni examinarse sin más; pero no se andará errado si se atribuye la razón principal a que nuestros maestros de escuela popular han recibido en los seminarios de maestros[^t8] una educación dirigida solo a lo espiritual y, en consecuencia, primero, no tienen criterio alguno para apreciar el valor educativo del trabajo físico y, segundo, en caso de introducirse la enseñanza por el trabajo, se verían incapaces de responder a las exigencias que se les plantearían. No hace falta subrayar especialmente que la postura adoptada por el magisterio es completamente retrógrada.

Pero de todos modos, por mucho que el magisterio se mantenga escéptico e inactivo ante el movimiento, por insuficientes y fragmentarios que sean todavía los trabajos de la asociación de Leipzig, se abre brecha en el anacrónico baluarte metódico del Zwing-Uri[^t9] de nuestra juventud escolar, se va abriendo poco a poco el camino a una educación viva a través del desierto del verbalismo y del adiestramiento que devasta el espíritu. Todo comienzo es difícil, y lo es sobre todo en la escuela cuando se le pide que *eduque*.

Sobre el *estado actual del trabajo manual de los niños en Alemania* informa detalladamente la ya mencionada Guía de la asociación de Leipzig. Según ella, las escuelas de industria doméstica y las escuelas industriales, que hace 15 a 25 años estaban en primer plano del interés, solo subsisten en restos agonizantes. De las 16 *Klüterschulen*[^t10] en las fincas del gran ducado de Oldemburgo en el distrito de Lauenburg, en Holstein, solo una —la de Kasseedorf— sigue funcionando; además, en Holstein todavía se cultiva el trabajo doméstico directo en dos lugares: en Plön y en Hoist. Todas las demás escuelas de este tipo, como las que se crearon por ejemplo en los distritos pantanosos frisones y muy especialmente en la Suiza sajona, han desaparecido o se han transformado en escuelas de habilidades manuales. Es cierto que en 17 establecimientos para ciegos y 2 establecimientos educativos para menores moralmente en peligro se practica una enseñanza industrial especial, pero esta enseñanza responde aquí al fin particular de los institutos en cuestión. Con todo, es notable que incluso 4 establecimientos de ciegos y 5 casas de redención cultiven la enseñanza educativa del trabajo y que, además, de 46 orfanatos y 52 establecimientos de sordomudos hoy solo 2 orfanatos y 3 establecimientos de sordomudos hayan permanecido fieles a la antigua enseñanza industrial o de industria doméstica. En algunos lugares se manifiesta la tendencia a cultivar, junto a la enseñanza educativa de habilidades manuales, también determinadas manipulaciones —por ejemplo, el limado de metales en algunas ciudades industriales de Alemania occidental, la talla de madera para violines en Markneukirchen, en los montes Metálicos sajones— de modo que los alumnos se preparen con ello para una actividad posterior correspondiente en las fábricas y talleres. Pero estas son solo excepciones. El 97 por ciento de todas las escuelas del trabajo existentes actualmente en Alemania persiguen fines puramente pedagógicos, a saber, 919 de 947. De las 947 escuelas del trabajo corresponden a Prusia 615 (en 485 localidades), reino de Sajonia 96 (55), Baden 26 (17), Sajonia-Weimar 17 (10), Coburgo-Gotha 16 (11), Brunswick 7 (6), Sondershausen 1, Reuss línea menor 5 (2), Schaumburg-Lippe 5 (3), Alsacia-Lorena 19 (11), Hamburgo 10 (2), Baviera 36 (16), Wurtemberg 26 (18), Hesse 23 (20), Meiningen 6 (5), Anhalt 9 (6), Rudolstadt 5 (4), Reuss línea mayor 1, Lippe 5 (5), Mecklemburgo-Schwerin 1, Lübeck 8 (4), Bremen 10 (2). De las provincias prusianas, las que tienen más escuelas del trabajo son Silesia (18) y Schleswig-Holstein (88)[^t11]; las que menos, Prusia Oriental (26) y Pomerania (10).

Por lo que respecta al *tipo* de escuelas y establecimientos que practican la enseñanza por el trabajo, se agrupan en tres direcciones. A los *establecimientos de pura ocupación*, aunque con un curso de aprendizaje sistemáticamente progresivo, pertenecen 368 escuelas independientes de habilidades manuales y 94 centros de acogida de niños (*Knabenhorte*). El número de *centros públicos de enseñanza con enseñanza por el trabajo* asciende a 321, a saber: 201 escuelas populares y medias, 59 escuelas auxiliares, 8 *Gymnasien*, 6 *Realgymnasien*, 13 *Realschulen* y *Oberrealschulen*, 8 escuelas preparatorias de maestros y 26 seminarios de maestros. De los *establecimientos cerrados de enseñanza y educación*, 160 han instalado talleres propios para los alumnos, a saber: 46 orfanatos, 5 casas de redención, 52 establecimientos de sordomudos, 21 de ciegos y 40 otros establecimientos educativos, entre ellos 15 internados unidos a centros de enseñanza media.

La mayoría de estas escuelas ha introducido la enseñanza de habilidades manuales como asignatura optativa; en algunas escuelas medias y populares se da sobre esta base una participación casi general de los alumnos; en cambio, numerosos establecimientos educativos cerrados y todas las escuelas auxiliares imparten esta enseñanza con carácter obligatorio.

Sobre las *materias* baste observar que en el grado preparatorio —así se designa a las edades más tempranas, más o menos a partir de los siete años— se practican principalmente trabajos de papel, cartulina y palitos, trabajos ligeros de madera y modelado en arcilla. A partir de los diez años sigue el cartonaje en tres cursos; a partir de los once, la talla de madera (talla de muesca); a partir de los doce, el trabajo en el banco de carpintero en cuatro grados; más tarde, el trabajo del metal; este último es, sin embargo, la materia menos extendida. La talla de madera, en cambio, se practica en 610 talleres, el cartonaje en 560 y el trabajo en el banco de carpintero en 340. Unas 400 escuelas se contentan con una materia de trabajo, 300 tienen dos, 200 tres, y el resto ha introducido cuatro o más.

Pese a estos resultados muy satisfactorios, en Alemania queda todavía infinitamente mucho por hacer. Lo muestra con la mayor claridad la ventaja que las *escuelas extranjeras* llevan a las alemanas en el terreno de la enseñanza por el trabajo.

En *Francia*, la ley de enseñanza de 1882 hizo obligatoria la enseñanza por el trabajo en todas las escuelas populares públicas, al enumerar entre las materias necesarias «enseñanza de habilidades manuales y uso de las herramientas más importantes»; y en todos los grados de la escuela popular ha de practicarse el trabajo manual. A la escuela popular pública la precede en Francia un jardín de infancia unido a ella, en el que se trabaja según el sistema de Fröbel. Los ejercicios de habilidad manual que allí se hacen continúan en las clases infantiles, que representan un enlace entre el jardín de infancia y la escuela elemental, así como en el grado inferior de la escuela popular. En el grado medio sirven en particular los ejercicios de plegado y trenzado para introducir conceptos geométricos, y en el grado superior se trabaja en talleres especiales para alumnos según dibujos y modelos hechos por ellos mismos; para impartir esta enseñanza, a cada maestro se le asigna un maestro artesano que ha de haber hecho un curso pedagógico. Para el método con que se imparte la enseñanza es característico el empeño de ponerla, en unión con la geometría y el dibujo, al servicio de la formación espiritual del niño y de evitar todo lo que pudiera recordar de algún modo una actividad artesanal. La realización más perfecta de la enseñanza por el trabajo la presenta el sistema escolar de la ciudad de París, donde 133 escuelas populares están dotadas de talleres para el trabajo de la madera, 43 de talleres para el trabajo del hierro y 9 de instalaciones para otros cursos técnicos. En el año 1900 se gastaron en la enseñanza de trabajos manuales en las escuelas populares de París cerca de 350 000 francos.

En *Suiza*, la enseñanza de trabajos manuales para niños está establecida como asignatura obligatoria por la ley escolar del cantón de Ginebra, y como asignatura facultativa en las leyes escolares de los cantones de Vaud, Neuchâtel, Zúrich, los Grisones y Berna. Son sobre todo las ciudades de Basilea, Zúrich, Berna, San Galo, Lausana, Ginebra y Neuchâtel las portadoras de la idea de la enseñanza por el trabajo. Basilea, por ejemplo, dedica a este fin 16 000 francos al año y Zúrich 12 000.

En *Inglaterra y Escocia*, numerosas escuelas populares públicas, sobre todo en las ciudades industriales, así como muchas escuelas secundarias, han incorporado el trabajo manual a su actividad docente, en especial desde que el gobierno lo considera «asignatura con derecho a subvención de las escuelas elementales públicas». En las clases inferiores y medias la enseñanza se imparte en las aulas ordinarias, mientras que para los grados superiores hay locales de taller bien equipados. Los principios metódicos están regulados por decretos de las autoridades docentes. Para la formación del profesorado se han organizado cursos especiales.

En las escuelas populares de *Austria*, la enseñanza por el trabajo todavía no ha ganado mucho terreno; en cambio, en las escuelas de artesanos creadas por el Estado, una combinación de escuela popular y escuela profesional, se enseña con criterio profesional el trabajo de la madera y del metal. También el sistema de enseñanza industrial, muy desarrollado en Austria, muestra como ventaja especial la correcta unión de la enseñanza teórica con el trabajo de taller.

En *Hungría*, la enseñanza de trabajos manuales para niños se ha introducido mediante la nueva ley de enseñanza como asignatura obligatoria en los centros de formación de maestros y como facultativa en las escuelas populares. Obligatoria para las escuelas populares lo es también en *Serbia, Bulgaria* y *Rumanía*.

En los *Estados Unidos de Norteamérica*, donde el sistema escolar está organizado y dirigido con un espíritu completamente progresista, la enseñanza de trabajos manuales tiene la mayor difusión y enlaza sistemáticamente con las formas de ocupación del jardín de infancia, que, como en Francia, precede en todas partes a la escuela popular. El primer lugar lo ocupa sin duda el estado de Massachusetts. En Illinois se legó en 1899 a la ciudad de Pullman cerca de cinco millones de marcos para la fundación y el mantenimiento de una gran escuela del trabajo.

Su realización práctica más perfecta hasta ahora la ha encontrado la idea de la enseñanza por el trabajo en los países nórdicos, *Dinamarca, Suecia, Noruega* y *Finlandia*, donde el llamado sistema *slöjd* (*slöjd*, pronúnciese «sleud» = habilidad manual) se ha desarrollado a partir de las iniciativas de industria doméstica. Aunque en Suecia no es obligatoria, la enseñanza de trabajos manuales se practica allí en 3200 escuelas y es poderosamente fomentada con abundante apoyo del Estado, los municipios y las asociaciones. «Todos los ejercicios del *slöjd* —y en ello reside una diferencia principal entre el sistema sueco y el francés— representan objetos útiles; ninguno es abstracto. En cada objeto se aplica una nueva operación, y ello según una gradación bien meditada. La meta del *slöjd* es puramente pedagógica: habituación a la atención y al orden, a la escrupulosidad y al esmero, así como ejercicio del ojo y de la mano, con lo que a la vez debe ofrecerse un contrapeso a una actividad espiritual unilateral.» En Noruega la enseñanza por el trabajo es obligatoria, lo mismo que en Finlandia, que —por delante de todos los demás países— ya en 1866 reconoció el trabajo manual como asignatura de pleno derecho de la escuela popular y lo ha fomentado hasta hoy con abundantes medios y de la manera más generosa. Si pese a ello el ideal de una educación por el trabajo no se ha alcanzado plenamente en las escuelas populares nórdicas, esta deficiencia se debe a causas que residen en la esencia del Estado de clase capitalista; solo su eliminación remediará la deficiencia y hará de la educación por el trabajo una realidad hermosa y perfecta.

Más cerca de esta meta que las escuelas populares están numerosas *escuelas privadas* de los Estados nórdicos. Así, Heinrich Pudor relata en su espléndido libro sobre la nueva educación lo siguiente de la escuela de la Sociedad Danesa fundada en Copenhague en el año 1900: en la enseñanza de oficios, que se da en un taller de carpintería en el que los muchachos sierran, cepillan y tienen sus propios bancos de carpintero, se enseña, por ejemplo, alemán y cálculo. El maestro es alemán y enseña a los alumnos el oficio de carpintero sirviéndose de la lengua alemana. Exactamente igual que el niño aprende la lengua materna, aprende aquí la lengua extranjera. Según el mismo principio se enseña el inglés. Solo más tarde reciben los alumnos lecciones especiales de lengua. En cuanto al cálculo, antes de la hora de oficio el maestro de cálculo ha enseñado a los alumnos la teoría, y aquí, en el taller de carpintería, se discute esta teoría con ejemplos prácticos. La enseñanza de las ciencias naturales se imparte de manera semejante; aquí la jardinería constituye la parte práctica. En otras lecciones el maestro expone a los alumnos ciertas materias y estos escriben lo que han podido retener en la memoria de la exposición. Estos escritos se corrigen y los propios alumnos los componen e imprimen en la imprenta de la escuela, bajo la guía de los maestros y en relación con las correspondientes instrucciones teóricas. Al día siguiente se sigue adelante y se continúa el procedimiento hasta que finalmente queda terminado un libro que los propios alumnos encuadernan y en el que pegan o dibujan ilustraciones en color.

La primera escuela del trabajo, fundada en 1876 por Palmgren en Suecia, al principio no daba ninguna enseñanza teórica; a los niños solo se los ocupaba en dibujar, hacer cestos, tornear, hacer trabajos de ebanistería, modelar, encuadernar, etc. Al final de cada media hora los niños tenían una breve pausa que se aprovechaba unas veces para ejercicios gimnásticos, otras para contar cuentos o para reproducir exposiciones de ciencias naturales, historia, etc. Poco a poco, sin embargo, la escuela de Palmgren, incorporando numerosas asignaturas, se ha convertido en una escuela de educación de doce clases que busca la educación corporal y espiritual conjuntamente y en armoniosa unión.

Otra de estas escuelas modernas se halla en Värmland[^t12], en Suecia: un establecimiento de formación complementaria para jóvenes de ambos sexos. A cada alumno se le permite elegir las materias en que desea ser instruido. En la sección de alumnas las materias son: economía doméstica, preparación de las comidas, servicio de mesa, repostería, compras, contabilidad doméstica, química de los alimentos, horticultura teórica y práctica (cada alumna recibe un bancal), además costura, dibujo de patrones, tejido y tejido artístico, planchado de brillo, diversos tipos de artes decorativas y labores femeninas. A estas materias prácticas se añaden como teóricas: sueco, francés, enseñanza bíblica, caligrafía, cálculo, contabilidad, pedagogía, higiene y canto.

Así sirven el trabajo y la ciencia, en íntimo maridaje, a la alta y noble tarea de la educación del hombre.

¿No podría también entre nosotros enseñarse a la juventud de este modo, formarla según este método, educarla según un sistema tan magnífico? ¿No sería posible liberar también a nuestros niños, los hijos de los pobres, la juventud del pueblo trabajador, de la camisa de fuerza del martirizador método de memorismo y adiestramiento, sacarlos de las mazmorras donde curas y servidores de curas les ciegan los ojos, les clavan las cabezas y les engrudan los cerebros?

Oh, desde luego que se podría: lo que es posible en Suecia, Francia, América y otros países podría procurarse y realizarse también entre nosotros. En forma perfecta, ciertamente, no antes de que el trabajo mismo, que ha de constituir la base de la nueva y libre educación, se haya liberado de las cadenas de esclavo de una época y una fase de desarrollo de nuestra sociedad interiormente superadas hace mucho. Cuando, pueblo libre, estemos sobre suelo libre, cuando el trabajo corporal haya dejado de llevar el estigma de la pobreza y de la vergüenza, habrá llegado el día en que el trabajo, fuente de toda cultura, expulse a los poderes y figuras oscuros y bajos que hoy, en nuestras escuelas populares, siguen ofreciendo sacrificio tras sacrificio al ídolo hueco de una sociedad corrompida y condenada a la ruina.

[^t1]: *Verwahrlosung*: «desamparo», abandono material de la escuela; en otros contextos se traduce «descarrío». (N. del T.)

[^t2]: *Hintersassen*: vecinos sin plenos derechos de ciudadanía; Pestalozzi empezó a enseñar en 1799 en la escuela de sus hijos en Burgdorf, junto al zapatero Dysli, que era su maestro. (N. del T.)

[^t3]: *Anschauung*: la percepción sensible directa de las cosas; *Anschauungsunterricht*, «enseñanza intuitiva», la que parte de esa percepción y no de las palabras. (N. del T.)

[^t4]: *Turnväter*: Friedrich Ludwig Jahn y los fundadores del movimiento gimnástico alemán de comienzos del siglo XIX; «Turnerey» es grafía antigua de *Turnerei*. (N. del T.)

[^t5]: *Philanthropinum*: el internado modelo que Basedow abrió en Dessau en 1774. (N. del T.)

[^t6]: Así en el original. En realidad, Pestalozzi trasladó su instituto a Münchenbuchsee en 1804 y en 1805 pasó a Yverdon (*Iferten*); 1827 es el año de su muerte. (N. del T.)

[^t7]: Se dejan en alemán los nombres de los centros de enseñanza secundaria: *Realschule* (sin latín, con lenguas modernas y ciencias), *Oberrealschule* (su forma completa), *Gymnasium* (pl. *Gymnasien*; de enseñanza clásica, con latín y griego) y *Realgymnasium* (con latín y lenguas modernas). (N. del T.)

[^t8]: *Seminar* (*Lehrerseminar*): seminario de maestros, centro alemán de formación de los maestros de escuela popular; equivale a la escuela normal española. (N. del T.)

[^t9]: *Zwing-Uri*: la fortaleza con que el gobernador Gessler sojuzga a los suizos en el *Guillermo Tell* de Schiller, imagen de la tiranía. (N. del T.)

[^t10]: *Klüterschulen*: escuelas rurales de pequeños trabajos manuales del norte de Alemania (del bajo alemán *klütern*, «hacer trabajos menudos»); se deja el término en alemán. (N. del T.)

[^t11]: Así se lee la cifra en el impreso, que no casa con el orden de mayor a menor de la frase; probablemente sea una errata. (N. del T.)

[^t12]: El impreso dice «Bärmland». (N. del T.)

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*Fuente:* traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha desde las imágenes del *Hamburger Echo*, año 18: I, n.º 102, 1 de mayo de 1904, tercer suplemento, pág. 13 (OR1904-18); II, n.º 108, 8 de mayo de 1904, segundo suplemento, pág. 9 (OR1904-20); III, n.º 119, 22 de mayo de 1904, segundo suplemento, pág. 9 (OR1904-25); IV, n.º 124, 29 de mayo de 1904, primer suplemento, pág. 5 (OR1904-27); V, n.º 130, 5 de junio de 1904, segundo suplemento, pág. 9 (OR1904-28). Digitalización de la Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg Carl von Ossietzky (Deutsches Zeitungsportal).

*Traducción:* traducción íntegra al español hecha para la *Escuela Libre de Psicología Adleriana* (2026). *Volksschule* se traduce «escuela popular»; *Arbeitsunterricht*, «enseñanza por el trabajo»; *Arbeitsschule*, «escuela del trabajo»; *Handarbeitsunterricht* y *Handfertigkeitsunterricht*, «enseñanza de trabajos manuales» y «de habilidades manuales»; *Knabenhandarbeit*, «trabajo manual de los niños» (de los varones); *Anschauung*, «intuición»; *Landerziehungsheim*, «hogar de educación en el campo»; *Lernunterricht*, «enseñanza libresca»; *Seminar*, «seminario de maestros»; *Hülfsschule*, «escuela auxiliar».