--- Title: Die innere Wandlung des Deutschunterrichtes an der Untermittelschule Description: Die Wiener Schule. Pädagogische Beilage zum Verordnungsblatt des Stadtschulrates für Wien, Jg. 1930, Stück VII, 1. Oktober 1930, S. 51-55. Vortrag, gehalten auf der Wiener Tagung der Deutschlehrer an österreichischen Mittelschulen zu Pfingsten 1930 Author: Carl Furtmüller URL: https://adler.school/archivo/furtmuller/original/1930-10-01%20Die%20innere%20Wandlung%20des%20Deutschunterrichtes%20an%20der%20Untermittelschule --- # Die innere Wandlung des Deutschunterrichtes an der Untermittelschule[^1]. Von Karl Furtmüller. Es mag paradox erscheinen, wenn ich mir vorsetze, die innere Wandlung unseres deutschen Unterrichtes gerade aus äußeren amtlichen Dokumenten — aus den Lehrplänen — aufzuzeigen. Bedenkt man aber, wieviel Beharrungskraft naturgemäß solchen amtlichen Vorschriften innewohnt, so wird einem klar, wie groß die innere Kraft sein muß, die in diesen amtlichen Vorschriften eine wesentliche Änderung und Neuorientierung herbeizuführen vermag. Gerade die österreichischen Lehrpläne des Deutschen sind ein besonders lebendiges Zeugnis für diese Beharrungskraft. Was die Untermittelschule betrifft, so hat der Organisationsentwurf des Jahres 1849 dem Unterrichte im Deutschen Grundzüge gewiesen, die in den Gymnasiallehrplänen von 1855, 1884 in der Neuauflage der Instruktionen vom Jahre 1900, ebenso in den Normallehrplänen für die Realschulen vom Jahre 1879 und 1898 sowie in den entsprechenden Instruktionen in allem Wesentlichen beibehalten sind. Erst im Jahre 1909 zeigen sich bedeutsame Anzeichen einer Änderung, ohne daß dadurch der alte Rahmen gesprengt wurde. Diesem halben Jahrhundert didaktischer und methodischer Ruhe und dem Übergangsstadium von 1909 tritt nun der Lehrplan des Jahres 1928 als etwas völlig neu Gestaltetes und Eigengesetzliches gegenüber. Wie wollten nun die schulamtlichen Vorschriften von 1849 bis 1900 den deutschen Unterricht auf der Unterstufe der Mittelschule? Ausgangspunkt und geistiger Mittelpunkt ist Unterricht in Grammatik, konzentriert in eigene Grammatikstunden und von der ersten Klasse an erteilt an der Hand eines Lehrbuches. „Für den grammatischen Unterricht wird von der 1. Klasse an der *Gebrauch eines Leitfadens* vorgeschrieben, damit die *Übersichtlichkeit der Einteilungen*, die *Genauigkeit der Definitionen* gesichert sei und ein *Vorrat sorgsam gewählter Beispiele* mustergültiger Form und ansprechenden Inhaltes unter allen Umständen zu Gebote stehe.“ (J R 1899, S. 24.) Dieser grammatischer Unterricht aber dient — auch an der Realschule, insbesondere aber natürlich am Gymnasium — zunächst nicht der deutschen Sprache selbst, sondern den Bedürfnissen des fremdsprachlichen, vor allem des lateinischen Unterrichtes. Als Entschädigung für diese dienende Rolle wird dem Lehrer des Deutschen zugesichert, daß *beim lateinischen Anfangsunterricht auf weite Strecken manche Lateinstunde eigentlich eine Stunde deutscher Grammatik* sein werde. Dabei muß man zugestehen, daß diese Bindung an die praktischen Bedürfnisse des Lateinunterrichtes wenigstens den pädagogischen Vorteil mit sich bringt, daß sie zwischen diesem Grammatikunterricht und irgend einer Praxis eine Brücke schlägt und ihn vor dem Versanden in reiner Systematik bewahrt. Aus der geistigen Atmosphäre jener Epoche heraus hatte der autonome Deutschunterricht nicht viel für sich zu erwarten. „Dann erst (d. h. tief im 2. Semester der 1. Klasse) tritt der *speziell dem Deutschen eigentümliche Teil der Grammatik des Verbums* in sein Recht, *die Lehre von den starken und schwachen Verben und den Präterito-Präsentia. Man vermeide bei diesen weder den Namen noch die Erklärung der Form.*“ (J G 1900, S. 98.) Wie sehr damals aber nicht nur der grammatische, sondern der gesamte Betrieb des Deutschen unter dem Druck des Lateinischen stand, das wird am schlagendsten aus einer Bemerkung klar, die den schüchternen Versuch macht, diesem Druck entgegenzuwirken. „Gerade dabei aber (bei der Behandlung der Verkürzung der Nebensätze) vergesse der Lehrer am wenigsten, *Latinismen* im Gebrauche der deutschen Sprache *entgegenzutreten. Das Lateinische wird dadurch gewiß nicht Schaden leiden,* wenn nur der Gegensatz zum klaren Bewußtsein gebracht wird.“ (J G 1884, S. 75.) Also eine förmliche Entschuldigung vor der Fremdsprache, weil man die Schüler vor Fehlern gegen Geist und Gesetze der Muttersprache bewahren will. Über die Lektüre enthalten die Lehrpläne selbst nur dürftige Angaben. Den Instruktionen merkt man vor allem die Sorge an, den schulmäßigen Betrieb der Lektüre zu sichern und zu unterstreichen. Es werden daher die Hinweise, was als Präparation aufgegeben werden und was examiniert werden soll, nie vergessen. Dabei hat man den Eindruck, daß die Schulmänner durch die Ergebnisse dieses Lektürebetriebes zu großer Bescheidenheit erzogen sind. So verlangen die Instruktionen von 1884 als Ergebnis der Präparation in der 3. und 4. Klasse: „Vor allem ist dann zu fordern, daß er den Text *fließend und (in mäßigen Grenzen)* auch *sinngemäß lesen* könne.“ (J G 1884, S. 84.) An die Lektüre sollen sich Sprechübungen schließen. Im wesentlichen handelt es sich dabei um Reproduktion des Gelesenen. Übungen anderer Art tragen einen vorwiegend grammatisierend-formalistischen Charakter. „Anfangs kann sich die Wiedergabe der Erzählung genau an die Vorlage anschließen, ja es ist sogar erwünscht, weil dadurch der Wortschatz des Schülers bereichert wird. Später, wenn der Schüler eine größere Herrschaft über die sprachlichen Ausdrucksmittel erlangt hat, muß sich die Nacherzählung freier gestalten. Grammatische und stilistische Formveränderungen sind besonders nützliche Aufgaben. Es kann z. B. das Zeitverhältnis geändert, die indirekte Rede verwendet, oder was als Erzählung gegeben ist, in die Form des Gesprächs gekleidet werden; auch die Aufeinanderfolge des Erzählten kann nach bestimmten Gesichtspunkten geändert werden; was im Laufe der Stunde in Frageform entwickelt worden, kann in einer zusammenhängenden Form wiedergegeben werden u. ä.“ (J R 1899, S. 29 f.) Am fremdesten ist uns vielleicht das Verhältnis jener Zeit zur Frage der Privatlektüre geworden. Hier werden großmächtige Warnungstafeln errichtet und der Lehrer soll eigentlich nur deshalb in bescheidenem Maße anregen, um besser bremsen zu können. „Ergänzung erfährt die Schullektüre durch die Privattätigkeit der Schüler. Der Lehrer des Deutschen kann auf dieselbe Einfluß nehmen, indem er einerseits den in der Schule nicht durchgenommenen Stoff des Lesebuches benutzt, anderseits auf zweckmäßige Einrichtung und Benutzung der Schülerbibliothek hinwirkt und an das aus dem Lesebuche Gelesene anknüpfend den Schülern die für sie passende Lektüre empfiehlt. Ist die Auswahl in den *untersten Klassen* auch gering, — *hier sollen übrigens die Schüler ihre Anregungen hauptsächlich aus dem Lesebuche schöpfen, und es wäre zu wünschen, sie bekämen nicht so viele Bücher zu lesen, als oft geschieht* — in der 3. und 4. Klasse bietet sich doch schon manches für die Entwicklung der Jugend Wertvolle, wovon die Lesebücher aber immer nur wenig enthalten können.“ (J G 1884, S. 85.) „Ergänzung erfährt die Schullektüre durch die Privattätigkeit der Schüler. Der Lehrer des Deutschen kann auf dieselbe Einfluß nehmen, indem er einerseits den in der Schule nicht durchgenommenen Stoff des Lesebuches benutzt, anderseits auf zweckmäßige Einrichtung und Benutzung der Schülerbibliothek hinwirkt. *Allzu vieles Lesen soll möglichst hintangehalten werden.* Die Eltern, namentlich die flüchtiger und zerfahrener Schüler, sollten darauf aufmerksam gemacht werden, daß nicht nur Bücher mit sittlich bedenklichen Inhalt, sondern auch solche, welche die Phantasie überreizen, auf die Entwicklung der Jugend schädlich einwirken.“ (J G 1900, S. 105.) Den Ausgangspunkt der schriftlichen Betätigung des Schülers bietet das Diktat. Es ist vorwiegend nach orthographischen Gesichtspunkten einzurichten, jedoch haben zusammenhängende Stücke den Vorzug vor einzelnen Sätzen. Erst nach zwei bis drei Monaten sollen die eigentlichen Aufsatzübungen mit den Diktaten abwechseln. Wie aber sehen diese Aufsatzübungen aus? „Der Lehrer wird eine kurze, in ihrem Tone einfache Erzählung mustergültiger Form langsam und ausdrucksvoll vortragen oder vorlesen. Hierauf läßt er sie von mehreren Schülern nacheinander wiedererzählen und korrigiert dabei unter steter Heranziehung der übrigen die vorkommenden Sprachfehler und Ungeschicklichkeiten des Ausdrucks. Bei der großen Ungleichheit, welche die Schüler in diesem Wiedererzählen zeigen werden, indem einigen mühelos gelingt, was anderen die größte Anstrengung kostet, wird er überwiegend die schwächeren aufrufen, die einer solchen Vorübung am meisten bedürfen. Zum Schlusse trägt der Lehrer die Erzählung nochmals selbst vor. Ist *durch das wiederholte, an den Vortrag sich möglichst eng anschließende Wiedererzählen erreicht worden, daß die Schüler die Erzählung beinahe auswendig wissen, so ist der Aufsatz sofort in der Schule niederzuschreiben.*“ (J G 1900, S. 105 f.) Noch prägnanter hieß es im Jahre 1884: „Ist durch das wiederholte, an den Vortrag sich möglichst eng anschließende Wiedererzählen erreicht worden, daß die Schüler die *Erzählung beinahe auswendig wissen, so daß sie fast wieder nur ein Diktando zu schreiben haben,* so könnte jede Einwirkung von anderer Seite nur schädlich sein; der Aufsatz ist daher sofort in der Schule niederzuschreiben.“ (J G 1884, S. 86.) Selbstverständlich erweitert sich später der Aufgabenkreis. Aber der Geist der Unselbständigkeit, der uns am Eingang empfangen hat, bleibt während der ganzen Untermittelschule oberstes Gesetz. In Sperrdruck verkünden noch die Instruktionen des Jahres 1900: „Immer ist jedoch daran festzuhalten, daß die *stilistischen Aufgaben auf allen Stufen des Untergymnasiums* im wesentlichen nach Inhalt und Form *Reproduktionen bleiben* müssen und daher bis zu einer gewissen Grenze *in gemeinsamer Klassenarbeit vor der Niederschrift zu erarbeiten* sind.“ (J G 1900, S. 106 f.) Die Vermutung liegt nahe, daß innerhalb dieses halben Jahrhunderts doch eine, wenn auch langsame Evolution zu freieren Formen innerhalb des allgemeinen Rahmens stattgefunden habe. Dem ist aber nicht so; im Gegenteil, in mancher Hinsicht kann man eher eine gewisse Versteifung bemerken. Daß der 1849 und 1855 auf die 1. und 2. Klasse beschränkte stundenmäßige Grammatikunterricht 1879 und 1884 auch auf die 3. und 4. Klasse ausgedehnt wird, mag anders zu erklären sein. Bezeichnend aber ist die Stellungnahme zur Frage des Memorierens. Verhältnismäßig liberal äußert sich der Organisationsentwurf: „Die Wahl dessen, was memoriert und vorgetragen werden soll, ist nicht schlechthin den Schülern zu überlassen, sondern ist vom Lehrer selbst zu treffen; es braucht aber nicht der ganzen Klasse dasselbe Lesestück zum Vortrage aufgegeben zu werden.“ (O E, S. 129.) Man vergleiche damit den schwungvollen Einsatz und den unwirschen Schluß der Wendung in den Instruktionen von 1884. „Was einmal memoriert ist, soll nicht wieder verloren gehen; in jeder Klasse sind daher die früher memorierten Gedichte zu wiederholen, damit sie mit den neugelernten *zu einem festen, stets verfügbaren Besitze klassischer Dichtung verwachsen, zu einem Schatze, an dem sich das Herz erfreut* und den der fortschreitende Unterricht unabläßig benutzt und dadurch zu immer tieferem Verständnis bringt. *Dem Belieben der Schüler ist bei der Auswahl nichts zu überlassen; auch haben alle dasselbe Stück zu lernen.*“ (G J 1884, S. 83.) *Verstandesmäßigkeit, Schulmäßigkeit* und *Unselbständigkeit* sind also die Hauptkennzeichen des deutschen Unterrichtes, wie sich die 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts ihn dachte. Den Lehrplänen von 1909 nun ging eine Zeit tiefster Erregung in unserem österreichischen Mittelschulleben voraus. Die Kritik der berufenen und unberufenen Öffentlichkeit, die Umgestaltungsversuche des damals freilich noch kleinen und schwachen reformfreundlichen Teiles der Mittelschullehrerschaft rüttelten an dem alten Gefüge. Der Lehrplan des Deutschen für die Untermittelschule ist aber auch im Jahre 1909 in seinen Grundzügen noch der alte geblieben. Freilich zeigt sich da und dort schon deutlich der Einbruch einer neuen Zeit. Zunächst eine Äußerlichkeit. Zum ersten Male erscheint 1909 auch im Gymnasiallehrplan das Deutsche vor die Fremdsprachen gereiht. Ein äußeres Zeichen für die Emanzipation unseres Faches, das freilich nicht hindert, daß die Bedürfnisse des fremdsprachlichen Unterrichtes für Gang und Stoffauswahl des grammatischen Unterrichtes in der Muttersprache auch weiterhin bestimmend bleiben. Ebenso ist auch unter den Teilaufgaben des Unterrichtes der Vorrang der Sprachlehre gewahrt geblieben. Aber im allgemeinen Lehrziel tritt doch neben richtiges Lesen und Sprechen auch das Schreiben *vor* die grammatische Zielsetzung und diese wird durch die Wendung, „Kenntnis des *hiezu Notwendigen* aus der Sprachlehre“ zur lebendigen Praxis des Sprachgebrauches in Beziehung gesetzt. Der Abschnitt über das Lesen zeigt eine früher ungewohnte Farbigkeit und Mannigfaltigkeit. Die Klasse soll den lesenden Schüler hörend und nicht nur mitlesend verstehen können. Die natürliche, dem Alter des Schülers entsprechende Ausdrucksweise ist auch in ihrer mundartlichen Färbung anfangs zu schonen. Bei den Sprechübungen spielt nicht nur Wiedergabe und Besprechung des Gelesenen, sondern auch Nacherzählen von Vorerzähltem oder Gelesenem sowie *gelegentliches* Erzählen von *Erlebtem* eine Rolle. Die Diktate sind gefallen. Die schriftliche Betätigung des Schülers setzt sofort mit Nacherzählungen und Erzählungen ein. Im weiteren Verlaufe freilich folgt die Entwicklung des Aufsatzunterrichtes noch dem hergebrachten Schema: 2. Klasse Beschreibungen, 3. Klasse Schilderungen, 4. Klasse Abhandlungen einfachster Art, veranschaulichende Beispiele zu Sprichwörtern und Sinnsprüchen. *Muster* hat das Lesebuch zu bieten. Man kann sagen, dem Lehrer, der aufhorchte und nach Bewegungsfreiheit dürstete, bot dieser neue Lehrplan manchen Spielraum. Eine Initiative zur Änderung der Unterrichtsgewohnheiten auf breiterem Maßstabe konnte von ihm nicht ausgehen, da in ihm das Neue doch nur als beiläufige und unorganische Zutat erscheint. So bedeutsam die Lehrpläne der Deutschen und der Allgemeinen Mittelschule schulgeschichtlich auch sind, ich übergehe sie hier, weil ich ja dem alten Dauerzustand den neuen seit 1928 geltenden Zustand gegenübersetzen will. Eine gesonderte Behandlung dieser Versuchslehrpläne ist umso leichter zu entbehren, als die Lehrpläne von 1928 für das Deutsche auf der Unterstufe ihre grundsätzliche Anlage und ihren wesentlichen Inhalt übernommen haben. Schon in der allgemeinen Umschreibung des Lehrzieles zeigt sich grundlegend Neues. An die Sicherheit im richtigen Sprechen, Lesen und Schreiben schließt sich die Fähigkeit, *Selbsterlebtes und Selbstgedachtes mündlich und schriftlich gut auszudrücken, Gehörtes und Gelesenes richtig aufzufassen und wiederzugeben.* Also die energische Voranstellung der Produktion vor der Reproduktion. Als dienende Aufgabe den beiden anderen gegenüber folgt dann: „Kenntnis der Grundzüge der deutschen Sprachlehre“ und als krönende und abschließende Zielstellung „*Weckung der Freude an guten Büchern und der Liebe zur deutschen Sprache und zum deutschen Schrifttum*“. Freilich hat diese letzte Aufgabe auch früher nicht gefehlt, aber wie war sie formuliert worden! Noch 1900: Anfänge zur Bildung des Geschmackes durch Auswendiglernen von poetischen und prosaischen Stücken musterhafter Form, welche den Schülern erklärt sind. Etwas lebendiger schon, aber noch immer mit dem Staub des pedantisch Schulmäßigen behaftet 1909: Einführung in anschauliches Erfassen und Genießen poetischer und in klares Verständnis prosaischer Stücke. Bei der Angabe der Lehraufgaben für die einzelnen Klassen ist die völlig veränderte Anordnung und Gliederung charakteristisch. Hatte über ein halbes Jahrhundert lang die Grammatik den Vortritt, so erscheint jetzt *Sprachpflege* (Sprechen und Schreiben) als die *Grundaufgabe.* Daran schließen sich einerseits Schrifttum und Lesen, anderseits Stilkunde und Denkübungen. Nicht als Teilaufgabe minderen Rechtes, sondern, weil sie erst aus der Fülle der früher erwähnten Betätigungen ihre praktische und gedankliche Notwendigkeit ableiten und erst in ihnen ihre stoffliche Fundierung finden kann, folgt dann die Sprachlehre und an sie anschließend das Rechtschreiben. Bei der Sprachpflege wird wieder die *Spontaneität des Schülers* von allem Anfang an in den Vordergrund gerückt. Mündliche und schriftliche Berichte über Erlebtes, Beobachtetes und Erdachtes stehen an erster Stelle. Nacherzählungen, Inhaltsangaben u. dgl. sind mit vollem Bedacht hinter sie gereiht. Zugleich zeigt schon diese erste Zielstellung, daß dem Lehrplan nichts ferner liegt, als die Sprachpflege in der Entwicklungslosigkeit des reinen Erlebnisaufsatzes festhalten zu wollen. Werden schon in der 1. Klasse Erlebnis-, Beobachtungs- und Phantasieaufsatz nebeneinandergestellt, so bringt die 2. Klasse die Höherentwicklung des Beobachtungsaufsatzes und das Problem der Beschreibung, dabei Wege weisend, die uns aus der Ödigkeit der früheren schulmäßigen beschreibenden Aufsätze heraushelfen. In der 3. Klasse tritt dann die Sorge um bewußte Gliederung und planmäßigen Aufbau in den Vordergrund, womit freilich keineswegs die mechanische Forderung einer schematischen Disposition am Anfange oder Schlusse jeder Schülerarbeit gemeint ist. Neben und vor das Vortragen von Gedichten treten gelegentliche kleine Aufführungen in der Klasse. Für das Auswendiglernen wird ausdrücklich festgesetzt, daß nicht alle Kinder die gleichen Stücke zu lernen brauchen. Der Lektüre ist die größte Aufmerksamkeit zugewendet. Schon von der 1. Klasse an können neben das Lesebuch auch selbständige Texte treten. Von der 3. Klasse an sollen auch Erzählungen größeren Umfanges, allenfalls auch leichtere dramatische Werke herangezogen werden. Man vergleiche demgegenüber den in den früheren Lehrplänen immer wiederholten Ausdruck „Stücke“. Erst 1909 kam — und auch nur für die 4. Klasse — die schüchterne Anregung „etwa eine längere passende Erzählung aus der neueren Literatur“. Derselbe Mut, den Schüler frühzeitig vor größere Aufgaben zu stellen, auch bei den Übungen im freien Sprechen. Von der 3. Klasse an soll der Schüler bei solchen Übungen fünf bis zehn Minuten lang seinen Kameraden als Sprecher gegenüberstehen und sich dabei schlagwortartiger Aufzeichnungen bedienen, keinesfalls aber eine Niederschrift vorlesen dürfen. Ich weiß, ich habe Sie einen sehr trockenen und mühevollen Weg geführt, aber ich glaube doch, daß er nicht überflüssig war. Ich glaube, wir können unseren gegenwärtigen Lehrplan in seiner Bedeutung und in seinen Absichten erst dann ganz verstehen, wenn wir ihn den früheren Lehrplänen gegenüberhalten. Die notwendigerweise knappe, der Aufzählung sich nähernde Art eines Lehrplanes bringt es ja mit sich, daß seine Sätze leicht an voller Bedeutung verlieren, daß man bald belanglose Allgemeinheiten, bald willkürliche Regelung von Einzelfragen vor sich zu haben glaubt. Erst durch den Vergleich tritt uns der lebendige Wille entgegen, der hinter den Lehrplänen steht. Erst durch den Vergleich wird uns klar, was der neue Lehrplan in seiner Gesamtanlage und in seinen Einzelwendungen will und *wovon er weg will.* Ohne einer früheren Epoche unrecht zu tun, sondern ihre positiven, aber auch ihre negativen Erfahrungen verwertend, will er den deutschen Unterricht von dem Schulstaub, der sich angesetzt hatte, befreien, will es vermeiden, die natürliche Entwicklung des jungen Menschen durch Zwang zur Schablone und zu reiner Reproduktion zu unterbinden, will ihm dazu helfen, ausdruckswerten Inhalt zu gewinnen, aber dann auch seine Ausdruckslust und seine Ausdrucksfähigkeit systematisch steigern. Welche unmittelbar praktischen Einsichten ergeben sich für uns aus diesem Vergleich? Wir sollen eine mehr als halbhundertjährige Unterrichtspraxis ablösen, die fast alle von uns als Schüler an sich erfahren haben — und diese Eindrücke sind ja für den künftigen Lehrer von allergrößter Bedeutung —, in die die meisten von uns noch als Probekandidaten von ihren ausbildenden Professoren pflichtgemäß eingeführt wurden und die sehr viele von uns selbst als Lehrer jahre- und jahrzehntelang geübt haben. Jeder also, der den neuen Lehrplan von innen heraus zur Verwirklichung bringen will, wird sich mit der Vergangenheit in seinem eigenen Urteil, in seinen eigenen Unterrichtsgewohnheiten auseinanderzusetzen haben. Nur ganz kurz gestatte ich mir dabei auf die Teilprobleme zu verweisen, die mir als die schwierigsten und für den Erfolg entscheidendsten erscheinen: 1. Der mündliche und schriftliche Aufsatz stellt den Kern des neuen Lehrverfahrens dar. Was uns hier so schwer wird, ist, einen inneren Zusammenhang, eine fortschreitende Einheit zu erzeugen, wo wir von früher her an atomistisch nebeneinander gestellte Teilaufgaben gewöhnt sind. Früher hatte jeder Aufsatz sein Thema, mit Rückgabe und Besprechung war die Aufgabe im großen und ganzen erledigt und es konnte zu neuen, manchmal ähnlichen, manchmal entgegengesetzten, manchmal auch ganz disparaten Übungen geschritten werden. Jetzt gilt es, zwischen mündlichen und schriftlichen Aufgaben, zwischen Schulübungen und Schularbeiten einen ständig fließenden Zusammenhang herzustellen, mit jeder neuen Aufgabe — natürlich nicht rein materiell, sondern was die Probleme des Ausdrucks und der Gestaltung betrifft, — auf den Ergebnissen des bisherigen Unterrichtes weiterzubauen. 2. Bei der Lektüre gilt es, vom natürlichen Interesse der Jugend auszugehen und doch unaufdringlich, aber zielbewußt ihren Geschmack zu bilden. Ihr Stoffhunger muß zeitweise durch flotten Fortgang der Lektüre befriedigt und doch muß auch die Erziehung zum besinnlichen Lesen angebahnt werden. Die Lektüre muß vor der Gefahr des erklärenden Zerpflückens, sei es nun inhaltlicher, ästhetisierender, logisierender oder grammatisierender Art bewahrt bleiben und sie muß doch sprach-, geistes- und gemütbildend ausgewertet werden. Zwischen Zerfahrenheit und Schablone gilt es, den richtigen Mittelweg zu finden. 3. Am weitesten vom Ziel entfernt sind wir sicher noch beim Problem der Sprachkunde. Wir alle sind überzeugt, daß es ohne Sprachkunde und Sprachlehre nicht geht und wir alle müssen doch feststellen, daß in der Vergangenheit und bis in die Gegenwart herein die meisten Sprachlehrstunden eine Qual für Schüler und sehr oft auch für die Lehrer waren und daß die erzielten Ergebnisse bei unseren Vierzehnjährigen und vielleicht manchmal noch mehr bei unseren Achtzehnjährigen verblüffend gering sind. Wir werden uns zu der Einsicht durchringen müssen, daß die von der Grammatik verlangten geistigen Operationen, wenn sie nicht äußerlich schematisch, sondern mit vollem Verständnis vorgenommen werden sollen, den jungen Leuten viel viel mehr Schwierigkeiten bereiten, als wir es uns trotz jahrzehntelanger trauriger Erfahrungen zugestehen wollen. Die neuen Lehrpläne weisen uns hier zwei Wege: In den Bemerkungen den Weg von der Behandlung der landläufigen Fehler zur Aufzeigung von Sprachregeln, in der Anordnung der Teilaufgaben den Weg zur Sprachlehre über die Denkübung. Die Denkübungen im Sinne des Lehrplanes erfordern begriffliche Zergliederungen und Abstraktionen, die den konkreten doch viel näher bleiben, als die Abstraktionen der grammatischen Kategorien. So werden wir den methodischen Weg zu suchen haben, um aus den lebensvollen Denkübungen eine Vorschule zu machen für lebensvolle Sprachlehre. Über all diesen Teilproblemen aber liegt die große Gesamtaufgabe, im Geiste dieser neuen Lehrpläne unserem Fache bei der Verwirklichung des Arbeitsgedankens eine führende Stellung zu erobern und zu behaupten. Erweisen wir uns des großen Vorzugs würdig, der uns Germanisten dadurch widerfahren ist, daß gerade über den Lehrplänen unseres Faches die Worte *Freude* und *Liebe* stehen! [^1]: Vortrag, gehalten auf der Wiener Tagung der Deutschlehrer an österreichischen Mittelschulen zu Pfingsten 1930. --- *Fuente:* transcripción a partir del facsímil de *Die Wiener Schule. Pädagogische Beilage zum Verordnungsblatt des Stadtschulrates für Wien*, año 1930, n.º VII, 1 de octubre de 1930, págs. 51-55, en ANNO, Österreichische Nationalbibliothek (aid=ssr, 19301001; imágenes 23-27, más el sumario en la 21), hecha desde la imagen con el OCR de la ÖNB como apoyo. Firmado «Karl Furtmüller»; en el sumario, «Hofrat Dr. Karl Furtmüller, Landesschulinspektor». Siglas de las citas, como en el original: J G = *Instruktionen* para los gimnasios, J R = para las escuelas reales, O E = *Organisationsentwurf* (1849); «G J 1884» (pág. 53) es inversión del impreso. Se conservan las erratas «Dieser grammatischer Unterricht» y «mit sittlich bedenklichen Inhalt». Ortografía de 1930; la s larga del impreso (ſ) se transcribe s. Los pasajes en espaciado del original van en cursiva. Los comentarios `S. n` marcan el comienzo de cada página impresa.