--- Title: La escuela media y las medidas de ahorro Description: Artículo de Carl Furtmüller, inspector escolar regional, en «Die Wiener Schule» (1931) sobre los recortes impuestos a las escuelas medias vienesas por la crisis financiera del Estado federal: clases superpobladas, supresión de los grupos de trabajo libres, de los trabajos manuales para varones y de las prácticas de ciencias naturales; pide que la escuela no renuncie a su reforma interior ni cargue la crisis sobre los alumnos. Author: Carl Furtmüller URL: https://adler.school/archivo/furtmuller/1931-11-01%20Mittelschule%20und%20Sparma%C3%9Fnahmen --- # La escuela media y las medidas de ahorro. Por Karl Furtmüller. Las dificultades externas de la enseñanza media vienesa[^t1], que se deben a la insuficiencia de los locales y a que en muchos casos hay demasiados alumnos por clase, fueron repetidamente objeto de discusión en los círculos profesionales durante el curso 1930/31. Al final de ese curso y al comienzo del curso 1931/32 se han tomado ahora, bajo la presión de las dificultades financieras del Estado federal, una serie de medidas que han traído a las escuelas medias de Viena un nuevo y muy considerable empeoramiento de las condiciones en que trabajan. La necesidad de ahorrar que aquí se ha impuesto durará sin duda todavía bastante tiempo. Por eso hay que examinar con cuidado las medidas tomadas y sus efectos, a fin de encontrar para el futuro la manera más adecuada y menos dañina de llevar a cabo las medidas de ahorro, en la medida en que sean realmente inevitables, y también para ver con claridad qué consecuencias pedagógicas hay que sacar de la situación externa en que, de hecho, se encuentra nuestra escuela media. El primer cambio importante en la organización de nuestra enseñanza media se produjo con la llamada «planificación» (*Planwirtschaft*)[^t2]. Todo el mundo tendrá que estar de acuerdo con su idea fundamental: hacer que el número de clases de una escuela, y con él la composición de su claustro de profesores y el reparto de las asignaturas, no dependan del azar de unas cuantas altas o bajas de última hora ni del resultado de algunos exámenes de repetición o de ingreso, y permitir así fijar ya antes de las vacaciones de verano, al menos en sus rasgos principales, la organización de la escuela en el curso siguiente. Llevar a la práctica este principio de un modo satisfactorio en cuanto al fondo significaría que nuestra enseñanza vuelve por fin, tras los trastornos de la guerra y la posguerra, a una situación tranquila y normal. La condición para ello sería, desde luego, implantar con carácter general un número de alumnos por clase bajo y pedagógicamente satisfactorio, de modo que pudiera tolerarse que en unos pocos casos se superara temporalmente. En nuestras circunstancias concretas, sin embargo, el lema de la planificación adquirió en seguida el sentido contrario. No se trataba de averiguar y asegurar de forma planificada el número de clases necesario desde el punto de vista objetivo, sino que desde el principio estaba decidido que, pese al aumento de alumnos que cabía esperar y pese al hacinamiento que ya sufrían muchas clases, había que reducir todavía más, a toda costa, el número de clases. Los 18.754 alumnos públicos de las escuelas medias federales de Viena en el curso 1930/31 disponían de 612 clases; los 19.870 alumnos del curso 1931/32, solo de 600. Esto ha repercutido de forma especialmente brutal en la 1.ª clase. El año pasado había 93 secciones de primera para 3565 alumnos y alumnas; este año, en cambio, solo se han podido abrir 85 secciones para 3775 niños. Con ello, la ocupación media de las primeras clases ha saltado de 38,2 —cifra media sin duda ya muy poco grata— a 44,4. Esta media se explica, naturalmente, porque en muchos casos tenemos clases de 49, de 50 y aun de 52, 53, 54 y 57 alumnos. Estas cifras resultan especialmente brutales si se tiene en cuenta que para los niños de la misma edad en las escuelas principales (*Hauptschulen*)[^t3] de Viena la media es de 33,1; es decir, que en una primera clase de escuela media vienesa se sientan, por término medio, alrededor de un tercio más de niños que en una clase de escuela principal. Pero sería un error creer que el efecto de esta reducción del número de clases se limita al primer curso. Obsérvese que la media de alumnos de las 5.ª clases era el año pasado de 27,6 y en el curso actual ha saltado a 32,9; ya ahora hay una serie de clases del ciclo superior que no cuentan mucho menos de 50 alumnos. Por claramente que estas cifras muestren que la planificación ha invertido, por así decirlo en un abrir y cerrar de ojos, su verdadero sentido, sería un error querer negar la necesidad y la relativa conveniencia también de esta clase de planificación. Será sin duda tarea de todos los expertos y de todos los órganos administrativos procurar salvar para la escuela, aun en las difíciles circunstancias actuales, al menos lo pedagógicamente imprescindible. Pero, una vez que está decidido que para un curso determinado solo se le concede un número determinado de clases, tanto más importante es aprovechar de forma planificada ese número limitado para satisfacer con él en la mayor medida posible las necesidades existentes. Precisamente por eso tendremos que aprender para el futuro de las experiencias del primer año. El problema que pasa en primer lugar al primer plano es la cuestión de la afluencia a las escuelas medias. No hay duda de que ha crecido extraordinariamente en los últimos años, y sus causas se han discutido suficientemente. La crítica situación económica desempeña en ello un gran papel, de modo que no cabe esperar ningún cambio importante en un futuro previsible. Con todo, puede comprobarse que para el curso 1931/32 cabía esperar, según los cálculos, un aumento del 8% en las primeras clases de las escuelas medias, y que el aumento real, en cambio, no llega al 6%. Esta impresión de una ligera disminución relativa de la afluencia a la escuela media se refuerza aún en el caso de los varones. En 1930/31 eran 2895; en 1931/32 son 3002, lo que significa un aumento de solo el 3,7%. En cambio, este año tenemos en las primeras clases de las escuelas medias federales 775 niñas frente a 670 el año anterior, es decir, un aumento del 15,3%, que técnicamente se debe solo a la apertura de numerosas clases exclusivamente femeninas en escuelas medias federales, pero que va acompañado también de un aumento de la asistencia a las escuelas medias femeninas. Esta nueva expansión de los estudios de las muchachas responde a una tendencia que actúa desde hace decenios y que probablemente no se detendrá hasta que las condiciones prácticas de selección para los estudios medios de las muchachas se hayan igualado por completo a las de los varones. Puede parecer extraño que esta afluencia a la escuela media se manifieste precisamente en un momento en que el ciclo superior de la escuela obligatoria ha recibido nuevos derechos legales tan importantes que permiten a los padres aplazar la decisión sobre la elección de la trayectoria escolar hasta el final de la escolaridad obligatoria. No hay que olvidar, sin embargo, que en los últimos años una serie de manifestaciones de instancias oficiales y de personalidades próximas a ellas eran muy a propósito para quebrantar la confianza de ciertos sectores de la población en esta nueva función de la escuela obligatoria. Ahora no queda, en buena lógica, otro remedio que hacer efectivamente posible a los padres la libre elección entre escuela principal y escuela media que les concede nuestra legislación escolar. Una limitación artificial del número de alumnos que se admitan en la escuela media apenas puede entrar en consideración en la práctica. Lo deseable sería, desde luego, que solo se llevara a la escuela media a niños dotados e inclinados al estudio. Quien quiera de verdad una aplicación planificada de semejante selección objetiva tendría que haberse atenido a que la decisión sobre el ingreso en una escuela secundaria se tomara solo después del 8.º año escolar, como habría ocurrido si se hubiera implantado el sistema de la escuela media general[^t4] y de las escuelas superiores de cultura general. Un examen de ingreso con niños de 10 años no puede lograr tal selección sin violencia y dureza. Endurecer el examen solo podría significar aquí obligar a una preparación mecánica para el examen y, con ello, desplazar la selección al terreno social, y por eso el profesorado lo rechaza con razón. El sano principio de rechazar a los aspirantes en quienes el resultado desfavorable del examen de ingreso confirma el juicio menos favorable de la escuela popular se ha impuesto ya en la práctica, salvo, sin duda, casos excepcionales aislados. Más allá no se podrá ir, y por eso también en los próximos cursos habrá que disponer el número de primeras clases que corresponda a las necesidades de cada momento. Una gran dificultad para repartir del modo más económico posible a los alumnos entre los distintos centros es, sin duda, que el principio del establecimiento completo de ocho cursos obliga a separar a los niños por tipos de escuela ya en cursos en que, según el plan de estudios, todavía no sería necesario. Las dificultades que de ello resultan no deben resolverse a costa de los deseos de estudio de las familias y de los niños. En una enseñanza tan extensa y ramificada como la de Viena, hay que dar a cada niño la posibilidad de ingresar en el tipo de escuela que él o sus padres hayan elegido. No sirve el argumento de que también en las ciudades de provincias que tienen escuelas medias solo hay una elección limitada de tipos, y en muchos casos uno solo. La limitación en las ciudades pequeñas y medianas se debe a circunstancias externas ineludibles. En la gran ciudad de Viena, con su medio centenar de escuelas medias federales, es perfectamente posible, con buena voluntad y una organización inteligente, satisfacer los deseos de los padres, y además sin gastos adicionales. Hasta ahora, desde luego, solo hemos hecho en este terreno una labor imperfecta. El número de primeras clases de *Realgymnasium*[^t5] que se puso inicialmente a disposición fue muy escaso, y aun después de autorizarse la transformación de algunas clases de *Gymnasium* y de *Realschule* en clases de *Realgymnasium*, el reparto de los alumnos sigue siendo desigual. Mientras que en las primeras clases de *Gymnasium* la media de alumnos es de 43,4 y en las *Realschulen* de 42,7, en los *Realgymnasien* tenemos una media de 46,4 niños. Además, gran parte de los padres no estaba desde el principio en condiciones de aprovechar de hecho, al elegir el tipo de escuela, las posibilidades que garantiza la ley de escuelas medias. Pues la inscripción en el *Realgymnasium* con lengua extranjera moderna desde el primer curso solo existía para los varones en los distritos 8.º, 20.º y 21.º. En la mayor parte del territorio urbano de Viena quedaron así excluidas de antemano, para los varones, dos de las cinco formas posibles de estudios medios. Con ello los varones quedan en peores condiciones que las muchachas. Habrá que encontrar sin duda para el futuro una solución más adecuada y más justa. Precisamente en un momento en que la escuela tiene que negar a la población, por razones de ahorro, más de una pretensión justificada, tanto más debe sentirse obligada a satisfacer los deseos que pueden satisfacerse. Respondía sin duda a una gestión económica que se procurara concentrar en una serie de escuelas a las muchachas admitidas a estudiar en escuelas medias de varones. En cambio, el principio de no admitir clases mixtas, salvo muy pocas excepciones, ha actuado precisamente en el sentido contrario. No entraremos aquí en las cuestiones de principio de la coeducación y la coinstrucción[^t6]. Pero está claro que, con las medias de alumnos por clase tan desagradablemente altas que hemos mencionado, el mal se agrava todavía artificialmente si se impide equilibrar las cifras entre clases paralelas aferrándose rígidamente a la separación por sexos. Igualmente sin entrar en cuestiones de principio, se hará constar aquí también que un aprovechamiento económico del profesorado disponible chocará siempre con barreras mientras en las escuelas medias federales que enseñan a ambos sexos se niegue a las profesoras la plena igualdad de derechos en el servicio. Si la planificación tuvo como consecuencia externa numerosas clases indeseablemente cargadas y no pocas verdaderamente abarrotadas, las medidas de ahorro tomadas al comienzo del curso actual intervinieron directamente en el funcionamiento interno de la enseñanza. El decreto sobre las asignaturas optativas (*Freifächererlaß*) suprimió en primer lugar los grupos de trabajo libres (*Freie Arbeitsgemeinschaften*), y con ellos una institución que la ley de escuelas medias de 1927 había creado por iniciativa del propio Ministerio de Instrucción, aunque siguiendo de forma clara y justificada el ejemplo de la enseñanza superior del Reich alemán. Aquí se cortan de momento brotes prometedores, pero lo que se ha suprimido no se había convertido todavía —por desgracia— en una institución orgánica e imprescindible de nuestra enseñanza media. No se puede negar que la aprensión que se había hecho notar frente a esta nueva institución, y que se había manifestado en las trabas y retrasos al comienzo de los trabajos y en un control y una influencia sobre los planes de trabajo que llegaban hasta el último detalle, no dejó desarrollarse del todo precisamente aquí el elemento de libertad contenido en su nombre. Esperemos que, cuando revivan estos grupos de trabajo libres previstos por la ley, se creen también condiciones favorables para su desarrollo interno. Tenía que causar consternación que, de todas las asignaturas optativas propiamente dichas, se prohibiera por completo una, a saber, los trabajos manuales para varones. También aquí un indicio del peligro de que, en lugar de la igualdad de derechos de los sexos, a la que con razón se aspira, aparezca paradójicamente una discriminación de los varones. En la teoría de los planes de estudio se tenía hasta ahora por evidente que una asignatura que a partir de cierto momento no puede impartirse ya como obligatoria por razones externas debe seguir viviendo como optativa, para seguir cultivando el interés despertado y la destreza adquirida. En el caso de los trabajos manuales para varones se añade que, por razones de desarrollo físico, esta asignatura solo puede desplegarse plenamente a partir del 8.º año escolar, y que una serie de centros vieneses han hecho en este terreno, desde hace muchos años, cosas muy hermosas, en parte ejemplares. Un golpe aún más grave para la enseñanza media fue la supresión total de las prácticas de ciencias naturales, una medida que ha intervenido de forma completamente inesperada y despiadada en una evolución didáctica de más de medio siglo. Desde el punto de vista de la didáctica de las distintas asignaturas, esta medida se ha discutido tanto que no es necesario repetir aquí los argumentos aducidos. Señalemos solo que, desde el punto de vista pedagógico general, esta medida se siente con no menos dolor que desde el punto de vista del especialista. Fueron precisamente las prácticas de ciencias naturales las que abrieron a la idea de la enseñanza por el trabajo (*Arbeitsunterricht*)[^t7] la entrada en la escuela media, y donde aún hoy está anclada con más seguridad y claridad. La supresión de estas prácticas amenaza, por tanto, no solo con hacer retroceder metodológicamente a las asignaturas directamente afectadas, sino que nos priva, en la laboriosa tarea de impregnar poco a poco toda la enseñanza media con la idea del trabajo, de una de nuestras ayudas decisivas. Los defensores de esta medida se apresuraron a señalar que aquí y allá tales prácticas se habían llevado a cabo con menos acierto, más como apéndice insignificante que como complemento profundizador de la enseñanza obligatoria. Tales circunstancias habrían podido tenerse plenamente en cuenta en una *restricción* de las prácticas ordenada por razones de ahorro; su *supresión* completa no puede ser de ningún modo la reacción adecuada a semejantes casos excepcionales. Con todo, ello nos advierte de lo necesario que es llenar por completo de vida pedagógica todas las instituciones que queremos conservar para la escuela media, porque de lo contrario se puede dar a los factores llamados a velar por los intereses financieros, que en la época de los ahorros se convierten forzosamente en críticos implacables y no siempre benévolos, asideros para medidas que van mucho más allá del motivo que de hecho se dio. Puesto que las horas de asistencia (*Assistenzen*)[^t8] en algunas asignaturas son un recurso para mitigar al menos los perjuicios más graves de las clases sobrecargadas, es evidente que en el momento en que el número de alumnos por clase aumenta tan bruscamente como ahora crece la necesidad de horas de asistencia. También aquí el lápiz rojo que tacha ha trabajado con diligencia —al menos en los ejercicios físicos— y ha agravado así todavía el mal pedagógico. También aquí será necesario sostener la imprescindible institución de las horas de asistencia aprovechándolas con la mayor escrupulosidad. También aquí se intenta servirse del argumento de que aquí y allá ha habido hasta ahora «asistencias en vacío», y no cabe duda de que esta minoría insignificante de casos ha disminuido en algunos lugares la convicción de la importancia e imprescindibilidad de la institución. Sin duda habrá que avanzar también en el empeño de sustituir, dondequiera que las circunstancias lo permitan, el medio pedagógicamente imperfecto de la asistencia por el mucho más adecuado de dividir la clase en la asignatura correspondiente. Pero con este motivo hay que señalar con toda energía que el círculo de asignaturas en las que un número excesivo de alumnos por clase resulta especialmente perjudicial se ha ampliado como consecuencia de la evolución didáctica: nadie que conozca, aunque sea de lejos, los métodos modernos de enseñanza de las lenguas vivas podrá hacerse ilusiones de que aquí más de 40 alumnos no solo significan una explotación abusiva de las fuerzas del profesor, sino que además tienen que rebajar los resultados de la enseñanza de forma todavía mucho más desproporcionada que en otras asignaturas. Por la naturaleza de la asignatura, aquí no puede hablarse de horas de asistencia, pero *la división de las clases sobrecargadas en las lenguas extranjeras vivas* es objetivamente tan urgente que tendrá que imponerse aun en estos tiempos difíciles. Pero quien quiera medir plenamente el efecto de las medidas de ahorro sobre el cuerpo vivo de la escuela no puede pasar por alto la profunda depresión que abate a nuestro profesorado desde el comienzo de este curso. Los graves peligros que lo han amenazado, el peor de los cuales solo se conjuró en el último momento y a duras penas, lo hacen demasiado comprensible. Pero, a pesar de todo, no hay que olvidar ni un momento que la escuela media, y con ella su profesorado, solo pueden defenderse manteniendo viva en los padres y los alumnos, y con ello en toda la población, la conciencia de que aquí actúan fuerzas vivas que aspiran a avanzar, por las que vale la pena hacer sacrificios aun en los tiempos más difíciles. Si se llegara a que las condiciones desfavorables en que tenemos que trabajar hicieran de nuestro trabajo una rutina desganada, nos habríamos abandonado a nosotros mismos. Por eso no hay para nosotros más que un camino: pese a las condiciones externas, inauditamente desfavorables, tenemos que mantener viva la vida pedagógica interior de nuestra enseñanza; solo así podremos reconquistar paso a paso también las condiciones externas que esa vida interior necesita para desarrollarse. *La gran obra de la transformación interior de nuestras escuelas medias* se ve sin duda gravemente frenada en su avance en este período de agobiantes medidas de ahorro; *paralizarse del todo no debe*, y sobre todo no debe abandonarse interiormente. De ello se desprende para nosotros, ante todo, una tarea inmediata: *ayudar a los alumnos a sobrellevar* estos tiempos difíciles, que afectan por igual a profesores y alumnos. El espíritu de desgana y abatimiento que amenaza con inundar toda nuestra vida debe quedar desterrado del aula en la medida de lo posible. Las condiciones de trabajo más difíciles del profesor no deben tener que pagarlas los alumnos. Sobre todo, en las clases abarrotadas se planteará aquí el difícil problema de no volver, desalentados, de los métodos modernos a la vieja instrucción mecánica, sino de mantener la actividad propia y la colaboración viva de los alumnos dentro de las limitaciones que impone la enseñanza masiva. Si el profesor apunta así al máximo de lo pedagógicamente alcanzable, tendrá por otra parte que conformarse con que en la clase abarrotada la meta no puede fijarse de antemano tan lejos como en la normal. Sería una injusticia con los niños querer compensar las deficiencias de la institución escolar con una mayor presión de las notas y con exigencias excesivas de trabajo en casa. Eso equivaldría, en definitiva, a fomentar las clases particulares, y en esta época de crisis económica sería todavía menos justificable que de costumbre. Habrá que trabajar con celo incansable para despertar en todas las instancias decisivas y en la opinión pública la convicción de que nuevas restricciones de la enseñanza media ya no son soportables, e incluso de que las medidas ya tomadas deben suavizarse cuanto antes. Precisamente en los gastos de cultura se ve con especial claridad que ahorrar no es simplemente un problema aritmético, sino que reducir un gasto hasta el punto de que su resultado se vuelva dudoso convierte el ahorro en verdadero despilfarro y derroche. Así como un alimento no apto para el consumo humano resulta en cualquier caso más caro que uno sano y nutritivo, tampoco somos lo bastante ricos para permitirnos una escuela que tenga que fracasar pedagógica y didácticamente porque se quiera poder decir que ciertos principios de ahorro externos se han aplicado de forma puramente mecánica también a este terreno. Este punto de vista será escuchado tanto más fácilmente si, por nuestra parte, señalamos nosotros mismos el camino hacia ahorros objetivamente defendibles y colaboramos con nuestra experiencia profesional en un empleo plenamente económico de los fondos disponibles para la escuela media. Así, se tratará en particular de procurar a tiempo una organización de las primeras y las quintas clases del próximo año que responda a las necesidades, y de hacer que la inscripción de los alumnos, el examen de ingreso y la admisión transcurran con el menor roce posible. [^t1]: «Escuela media» (*Mittelschule*): en Austria, la enseñanza secundaria de los 10 a los 18 años (*Gymnasium*, *Realgymnasium*, *Realschule*, etc.), que conducía al examen de madurez; no corresponde a la «escuela media» española. Las escuelas medias federales (*Bundesmittelschulen*) dependían del Estado federal, no del municipio, y por eso las afectaban los recortes del presupuesto federal. (N. del T.) [^t2]: *Planwirtschaft*, literalmente «economía planificada»: aquí, la fijación anticipada por la administración del número de clases de cada escuela para el curso siguiente. (N. del T.) [^t3]: *Hauptschule*: escuela de los 10 a los 14 años creada por la ley escolar de 1927 en sustitución de la escuela cívica (*Bürgerschule*), con un ciclo superior que daba acceso a estudios ulteriores. (N. del T.) [^t4]: *Allgemeine Mittelschule*: escuela unificada para todos los niños de 10 a 14 años, núcleo del programa de reforma escolar de Otto Glöckel y del Consejo Escolar de la Ciudad de Viena, que la ley de 1927 no llegó a implantar. (N. del T.) [^t5]: Tipos de escuela media austriaca: el *Gymnasium* (plural *Gymnasien*), con latín y griego; el *Realgymnasium*, con latín y una lengua moderna, y la *Realschule*, sin latín. Se dejan en alemán porque «gimnasio» o «instituto» no les corresponden en español. (N. del T.) [^t6]: Coeducación (*Koedukation*): educación conjunta de ambos sexos en la misma escuela; coinstrucción (*Koinstruktion*): admisión de muchachas a la enseñanza en escuelas de varones, sin plena educación común. (N. del T.) [^t7]: *Arbeitsunterricht*: enseñanza basada en la actividad propia de los alumnos, principio de la «escuela del trabajo» (*Arbeitsschule*) en que se inspiró la reforma escolar austriaca. (N. del T.) [^t8]: *Assistenzen*: horas en que un segundo profesor asiste al titular en una clase demasiado numerosa, sobre todo en ejercicios físicos y prácticas. (N. del T.) --- *Fuente:* traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del facsímil de *Die Wiener Schule. Pädagogische Beilage zum Verordnungsblatt des Stadtschulrates für Wien* [La escuela vienesa. Suplemento pedagógico del Boletín de disposiciones del Consejo Escolar de la Ciudad de Viena], año 1931, número VII, 1 de noviembre de 1931, págs. 1-4, en ANNO, Österreichische Nationalbibliothek (ANNO_ssr19311101, imágenes 9-12). Firmado «Karl Furtmüller». Los comentarios `S. n` del código marcan el comienzo de cada página impresa del original. *Traducción:* traducción íntegra al español hecha para la *Escuela Libre de Psicología Adleriana* (2026). Se conservan las cursivas (que reproducen el espaciado del original), las cifras (con coma decimal) y la división en párrafos. Los términos de la organización escolar austriaca se dan la primera vez en alemán, en cursiva, y se explican en notas del traductor; las equivalencias fijas se recogen en el glosario del archivo. Las adiciones del traductor van entre corchetes.