--- Title: [Contribución a la discusión sobre el suicidio de escolares] Description: Intervención de Carl Furtmüller, con el seudónimo «Dr. phil. Karl Molitor», en la discusión de la Sociedad Psicoanalítica de Viena sobre el suicidio de escolares (abril de 1910): sostiene que no es la escuela en sí, sino su papel social de dispensadora de habilitaciones, lo que agrava el sentimiento de inferioridad de los alumnos nerviosos, y propone hacer de la escuela también una comunidad de descanso y de trato personal. Reimpresa con pequeños cambios en «Heilen und Bilden» (1914). Author: Carl Furtmüller («Karl Molitor») URL: https://adler.school/archivo/furtmuller/1910%20%5BDiskussionsbeitrag%20zum%20Sch%C3%BClerselbstmord%5D --- ## VIII. Dr. phil. Karl *Molitor*: La cuestión de los suicidios de escolares tiene una importancia extraordinaria para el pedagogo; no solo por la impresión estremecedora de los casos aislados en que el muchacho o el joven pone fin violentamente a su vida, sino en un sentido mucho más amplio. A cada caso de suicidio le corresponderá, en efecto —ya se ha señalado en la discusión—,[^v1] un número incomparablemente mayor de casos en que causas semejantes conducen a enfermedades nerviosas o, al menos, a depresiones psíquicas de mayor o menor duración. Si del estudio del problema del suicidio pudieran extraerse, pues, consecuencias pedagógicas prácticas, estas beneficiarían no solo a unos pocos especialmente amenazados, sino a muchísimos individuos y a nuestro sistema educativo en su conjunto. Las relaciones entre la escuela y el suicidio se han discutido ya hoy varias veces de manera interesante y profunda. Lo primero que se ha mostrado, como era de esperar, es con qué superficialidad e irreflexión juzgan los pedagogos vulgares y diletantes que encuentran tribuna en algunos periódicos y que, ante cada caso de suicidio de un escolar, presuponen de antemano una culpa del profesor y alegan, por así decirlo, asesinato o al menos homicidio por imprudencia. Si hay culpa individual es algo que debe investigarse concienzudamente en cada caso, y se investiga; de antemano no es en absoluto probable. Pues lo que la estadística indica como «motivo» del suicidio es, a lo sumo, el factor desencadenante, y el examen detenido de casos aislados muestra que como tal factor desencadenante bastan sobradamente los fracasos y las postergaciones que en la escuela actual (y probablemente en cualquier escuela) son del todo inevitables y, por así decirlo, estadísticamente previsibles. Pero con esta constatación la cuestión no queda zanjada para el pedagogo, naturalmente, sino que es aquí donde empieza. Si las relaciones entre suicidio y escuela fueran de verdad tan burdas, este problema podría resolverse con el fiscal y la investigación disciplinaria. Pero tal como son las cosas, se trata de desenredar hilos más finos. En el problema podemos distinguir dos cuestiones. Hemos visto que las vivencias escolares solo conducirán al suicidio en aquellos individuos que ya antes del suceso concreto se encuentran bajo una fuerte presión psíquica. Y de ahí surge la pregunta: ¿contribuye la vida escolar en general a aumentar esta presión psíquica? Pero, además, ya el Dr. *Sadger* señaló[^v2] qué tendencias curativas desarrolla la escuela, cómo precisamente la relación con la escuela, con el profesor, puede en ciertas circunstancias sostener al muchacho. Y de ahí surge la segunda pregunta: ¿alcanzan estas tendencias curativas su pleno efecto en nuestra escuela actual? A la primera pregunta hay que responder, sin duda, con un sí rotundo. Si el profesor *Freud* ha planteado la exigencia de que la escuela trate al muchacho mejor que la vida al hombre, de que no se puedan imponer a la juventud las mismas exigencias que a los adultos, el estado de cosas real hay que caracterizarlo más bien así: la escuela exige al alumno a menudo mucho más de lo que el adulto —salvo bajo la extrema presión de las circunstancias— soportaría jamás. Nuestro sistema de calificaciones, con su tríada de notas sueltas, resultado de la junta de evaluación (*Konferenz*) y boletín de notas, crea para el alumno flojo un sistema de registro escrito y certificación oficial de sus fracasos que para el que aprende con dificultad *puede* convertirse en una tortura del alma. (Naturalmente, no es el caso normal.) Este estado de cosas se extiende a menudo incluso a los adultos; hay familias enteras que padecen una verdadera neurosis escolar y en las que la nota de un ejercicio de latín desata tempestades de desesperación o de alegría. Son estas circunstancias las que provocan los ataques más violentos contra la escuela media[^t1] actual. Y, sin embargo, con ello se comete con ella, en el fondo, una grave injusticia. No es la escuela en cuanto tal la que crea este estado de cosas, sino *el papel que le asigna la sociedad*. Nuestra escuela media es solo en segundo lugar un centro de educación y de enseñanza; en primer lugar es una institución para la *adquisición de habilitaciones*.[^t2] La evolución empuja cada vez más a convertir el certificado del examen de madurez en conditio sine qua non no solo para cualquier carrera superior, sino incluso para empleos completamente subalternos en el servicio del Estado y en las grandes empresas (ferrocarril y similares). La tendencia que subyace a ello está clara: las capas sociales altas y medias quieren asegurar así de antemano a sus hijos el mayor número posible de pesebres. Y, en efecto, más de un joven tiene hoy, al aprobar el examen de madurez, la mayor parte del trabajo de su vida ya a sus espaldas; lo demás lo arreglan luego el tío o el padrino. Solo que esta institución tan bien pensada se venga terriblemente: a la importancia natural de los años de la niñez y la juventud se le añade así otra, artificial y malsana: no cuenta cómo se *desarrolla* el individuo en esta época, sino lo que *rinde*, y además en terrenos que a menudo están muy lejos de la tarea de su vida posterior. Aquí está el meollo del asunto. El sistema de habilitaciones imprime a toda nuestra escuela un carácter malsano. Convierte al profesor en un instrumento de la selección social y le obliga con ello, precisamente, a ser severo, a menudo duro; pues si afloja, eso significa que ya solo debe decidir la posición social de los padres y no, en absoluto, el talento y la capacidad de rendimiento del individuo. Eso le coloca en una posición doble frente a los alumnos, para quienes debe ser, por una parte, educador y amigo y, por otra, juez y representante del poder del Estado. Eso envenena su relación con los padres, que solo en contadísimos casos tratan con plena franqueza al hombre que tanto puede favorecer o perjudicar a su hijo. Eso le lleva también a menudo a convertirse, por así decirlo, en entrenador, y a espolear al alumno flojo a un trabajo siempre renovado para ahorrarle el grave perjuicio del fracaso, para sacar adelante a toda costa a los de pocas dotes. Solo de pasada quisiera señalar que la situación se agrava aún más porque nuestra escuela es una escuela de masas, porque en ciertas regiones (Viena) la saturación de las clases es casi la regla. Con ello se dificulta el dominio de la materia, se agudiza la competencia, se requiere en algunos puntos una disciplina que el propio profesor siente como innaturalmente rígida, y la individualización resulta casi imposible. También porque lo que se concibe como atención a la individualidad de un alumno no del todo normal es interpretado con mucha facilidad por la opinión pública de la clase como un favoritismo injusto. Cuánto tiene que sufrir a menudo en tales circunstancias el predispuesto a la nerviosidad bajo el régimen escolar[^v3] —aun suponiendo una justicia benévola y comprensión pedagógica por parte de los profesores— y lo peligrosa que puede volverse toda la situación, lo veremos claro sobre todo si recordamos lo que expuso el Dr. *Adler* sobre el papel que el sentimiento de inferioridad desempeña en las crisis psíquicas. Y no puede negarse que la escuela media actual, en un grupo no demasiado pequeño de alumnos, contribuye casi sistemáticamente[^v4] a reforzar ese sentimiento de inferioridad y socava la confianza en sí mismos en lugar de fomentarla. Y ello simplemente por la fuerza de los hechos, de modo que el profesor, por muy capaz que se le suponga, solo puede atenuarlo, no suprimirlo. Nuestra pedagogía reformista ministerial no puede hacer absolutamente nada contra ello, porque sus decretos, a menudo dignos de agradecimiento, pero más a menudo hechos a la ligera, inconsecuentes y que no van al fondo de las cosas, tienen en primer lugar[^v5] la función de desviar la atención pública del hecho de que nuestra enseñanza media está materialmente muerta de hambre y de que por eso, por ejemplo, la saturación de nuestras escuelas vienesas es desde hace años un abuso clamoroso. Y en una supresión del sistema de habilitaciones no hay ni que pensar; donde se habla de ello, se trata siempre solo de cambiar el reparto de las habilitaciones entre los distintos tipos de escuela, pero no de abolir la situación de que la valoración de la capacidad de rendimiento de un hombre adulto dependa a menudo, sobre todo, de cómo salió airoso en los bancos de la escuela, a menudo hace varios decenios. Estos males, que residen en nuestra organización escolar, se ven aún reforzados en su efecto por factores psicológicos por parte de los padres y de los profesores. La importancia, ya de por sí excesiva, del boletín de notas es exagerada todavía más por muchos padres, y solo cómico-grotesco puede llamarse el modo en que algunos padres consideran el «suspenso» como una auténtica desgracia, aun cuando la necesidad que de ello resulta, la de costear un año más la manutención del muchacho, no desempeñe ningún papel, o al menos ninguno considerable. Nada es más característico de la psicología de funcionario que domina nuestra vida que el lamento habitual en tales casos: «pierde un año». Pues eso solo es cierto para el futuro complemento de actividad,[^t3] pero no para el desarrollo espiritual y corporal. Al contrario, se le salvan al muchacho uno o varios años de su juventud si se le da tiempo, en lugar de empujarlo bajo presión constante de curso en curso hasta que la temida catástrofe acaba por producirse, y además en un momento en que el alumno ya se ha acostumbrado a quedarse rezagado y en que también, por razones de técnica de la enseñanza, los lados buenos de repetir curso quedan muy por detrás de los malos. Una ilustración de los padres a este respecto ahorraría a los niños más de una angustia grave y quitaría al fantasma del «mal boletín de notas» la mayor parte de sus terrores. Un juego mucho más peligroso todavía juegan los padres que retienen por la fuerza a su hijo en una determinada carrera de estudios pese a una aversión repetida y claramente expresada. Distinto es, naturalmente, el papel del suspenso en los cursos superiores de la escuela media, donde el joven anhela ya con todas sus fuerzas ir más allá de la escuela media y donde la idea de tener que permanecer un año más en unas circunstancias que le han llegado a ser interiormente ajenas tiene, aun sin refuerzos que vengan de fuera, bastante de atormentador como para provocar una crisis si se dan las condiciones previas. Los profesores, a su vez, para quienes el fracaso de una parte de la clase es algo del todo normal, casi calculable de antemano en porcentajes, corren el peligro de no darse siempre cuenta con claridad de lo diametralmente opuesta que es la percepción del mismo acontecimiento por parte del alumno; por eso creen a veces que deben subrayar o incluso exagerar los terrores del suspenso para aumentar el fin pedagógico.[^v6] En general, puede observarse lo siguiente: al profesor le dan naturalmente más trabajo, en lo disciplinario y en lo pedagógico, los alumnos más resistentes, los que afrontan los medios disciplinarios de la escuela con cierta tranquilidad. Involuntariamente, a partir de ahí se gradúan la imagen de conjunto que el profesor se hace de la clase y el tono que adopta, y así ocurre que a menudo trata a los sensibles con más aspereza de la que les conviene, solo porque no es consciente de la impresión que sus palabras les causan. Pero no puede dejar de mencionarse que con demasiada frecuencia esta producción de un sentimiento de inferioridad se fomenta también consciente y metódicamente, y además sobre la base de «principios éticos». Todos los que quieren hacer de la escuela un instrumento de la reacción política y religiosa exigen, en efecto, como logro supremo de la escuela la «educación para la obediencia». Los representantes consecuentes de esta tendencia se proponen directamente quebrar la voluntad individual. Solo a modo de ejemplo menciono las reglas y prohibiciones urdidas en algunos centros de provincias, que se inmiscuyen dolorosamente en la vida privada de los alumnos y para las que nadie puede reconocer otra finalidad que la de hacer sentir bien a los alumnos su capitis diminutio:[^t4] «la gente tiene que aprender a someterse». Este trato a los alumnos no es, por lo demás, sino el reflejo del trato que los profesores se dejaban dar hasta hace pocos decenios. Ya en este sentido son las aspiraciones organizativas del profesorado, cada vez más amplias, una verdadera bendición para la escuela: pues quien es él mismo un hombre de voluntad fuerte y espalda erguida querrá también educar a hombres así. En todo sádico se esconde, en efecto, un componente masoquista. El tema ha hecho que tuviera que detenerme primero, y con bastante detalle, en los factores perjudiciales de nuestra vida escolar. Pero no quisiera dar con ello en absoluto la impresión de que considero preponderantes estos perjuicios. Al contrario, estoy firmemente convencido de que en la vida escolar residen en sí mismos importantes factores curativos, que también hoy tienen efecto, aunque su acción no se aproveche del todo y hasta se vea en parte obstaculizada. Pienso aquí, con el Dr. *Sadger* y el prof. *Freud*, en que la escuela proporciona al muchacho importantes vínculos personales, en que su necesidad activa y pasiva de amor encuentra aquí alimento, en que permite a su vida afectiva expandirse más allá de la casa paterna. Sobre todo en caso de distanciamiento pasajero o duradero entre él y sus familiares, podrá encontrar aquí un sustituto, y además en una forma muy favorable, en la medida en que aquí se crea entre un número mayor de individuos una especie de intimidad exterior que, sin embargo, deja a cada uno en plena libertad de estrechar o aflojar los lazos con este o con aquel. La «obligación de amar» que reina en la familia desaparece, pues, aquí. Esta función sustitutiva de la escuela se desprende también de que el apego a la familia y el cariño a los compañeros de escuela están casi siempre en relación inversa: los niños de mamá son malos camaradas y quien sigue teniendo al padre por ideal no lo busca en el profesor. Lo dicho muestra ya que considero las relaciones con los compañeros tan importantes como las relaciones con los profesores. También la antigua posición de guía del padre puede recaer, al menos en parte, en un compañero mayor y precoz. ¿Cómo actúan, pues, nuestras instituciones escolares sobre la relación de los compañeros entre sí? En algunos aspectos, de manera directamente perjudicial. La educación en la delación, antes habitual, puede considerarse, es cierto, superada en líneas generales. Pero el sistema de exámenes subsiste, con su atmósfera de competencia, que fomenta la envidia y los celos por un lado y la arrogancia y la presunción por otro. Pero lo más importante me parece que hoy en día estas relaciones se desarrollan de un modo puramente espontáneo, sin influencia positiva y estimulante del profesor, ya que se desarrollan o bien en las horas libres fuera de la escuela, o bien en los recreos, donde el profesor suele estar presente solo como órgano pasivo de vigilancia.[^v7] Que con ello personas de muy dudosa valía puedan a menudo desempeñar, casi siempre de forma pasajera, un papel de cabecillas es *todavía* el mal menor. Pero, y esto es lo que importa precisamente para nuestra cuestión, con ello los caracteres descritos por *Adler*, para quienes el apoyo del sentimiento de compañerismo sería de especial valor, a menudo no encuentran acomodo; más aún, su torpeza y su timidez los convierten a menudo en blanco de las burlas. Así puede entrar en su desarrollo un nuevo factor funesto. Hoy el profesor solo puede intervenir aquí rara vez, por casualidad y, en general, no muy eficazmente. Solo se logrará un progreso esencial cuando la escuela, además de una comunidad de trabajo, sea también una comunidad de descanso. Para ello tenemos en el cultivo de los juegos juveniles (*Jugendspiel*), que sin duda resulta más imponente sobre el papel que en la realidad, un comienzo ciertamente esperanzador. Pero aquí las relaciones personales quedan casi siempre por completo detrás de lo deportivo, y como los juegos juveniles se confían en muchos casos al profesor de gimnasia o a un profesor de materias científicas que por lo demás no conoce en absoluto a los alumnos en cuestión, este aspecto puramente técnico pasa todavía más a primer plano. Para nuestro propósito solo podrían entrar realmente en consideración aquellos ejercicios físicos que por sí mismos traen consigo también una unión sociable, como las excursiones a pie y los paseos en barca, con la colaboración positiva, y no solo la dirección pasiva, de profesores que también trabajen científicamente con los alumnos. Ya hoy las excursiones escolares, por desgracia tan raras, ejercen el más benéfico influjo sobre alumnos y profesores. No necesito subrayar especialmente que esta ampliación de la escuela a comunidad de descanso cambiaría también de raíz la relación entre profesor y alumno y reduciría considerablemente la distancia afectiva entre ellos. Pese a los comienzos existentes, no creo que vaya a hacerse demasiado en esta dirección, y ello porque toda reforma pedagógica requiere dinero. Mientras la administración de la enseñanza apele, para esta clase de actividad, al «idealismo del profesorado» en lugar de incluirla en las obligaciones docentes y retribuirla en consecuencia, esta parte de la labor educativa, salvo excepciones aisladas, se cultivará poco o, al menos, no con plena energía. Ya solo por la razón de que, sobre todo en las grandes ciudades, la mayoría de los profesores se ven obligados a ocupaciones accesorias que les roban mucho tiempo.[^v8] Con esto llegamos, por lo demás, a otro punto que influye del modo más desfavorable en la eficacia de nuestra escuela. Quien ha de interesarse personalmente por 100 muchachos o más, aunque solo sea superficialmente, necesita tiempo. Nuestros profesores nunca tienen tiempo. Fuera de la clase no, porque son víctimas de la locura de las correcciones y porque el tiempo que les queda lo absorbe a menudo, hasta el agotamiento extremo, el trabajo accesorio. En la clase no, porque una materia cada vez más amplia debe despacharse con un tiempo de enseñanza y de trabajo en casa cada vez más reducido. La consecuencia, aparte de una creciente nerviosidad de nuestra vida escolar, es que la enseñanza se convierte en muchas asignaturas en una verdadera carrera y que el profesor nunca se libra de la preocupación por terminar el programa. Eso conduce, por una parte, a un aprovechamiento fecundo del tiempo y obliga a perfeccionar la capacidad didáctica. Pero, por otra, el pedagogo que se dirige al hombre entero desaparece cada vez más tras el mero técnico de la enseñanza. Y como no tiene tiempo para los muchos individuos, trabaja cada vez más con la abstracción de la «clase». Quiere conseguir que la «clase» rinda con solvencia; esa es su ambición; si el alumno flojo opone una resistencia prolongada a sus intentos de hacerle avanzar, surge el deseo, muy comprensible personal y objetivamente, de apartarlo porque baja el «nivel de la clase». Así, un profesor entusiasta de su profesión y lleno de cariño hacia el conjunto de sus alumnos puede volverse muy duro con el individuo. Aquí me parecen estar las razones por las que los pedagogos como los desea el prof. *Freud* son hoy tan raros. Los profesores se ven empujados por toda su posición y por el modo de funcionar la enseñanza hacia el camino opuesto. La opinión, tan a menudo oída en público, de que todos los males de la escuela se deben a la incapacidad pedagógica de los profesores da una explicación insostenible de una observación acertada. Por supuesto, un talento pedagógico sobresaliente puede desplegar también hoy una actividad fecunda. Pero una institución de masas como la escuela moderna no puede presuponer en sus órganos un talento excepcional, sino que tiene que estar organizada y animada por un espíritu tal que también el término medio capaz pueda desempeñar su cargo de modo satisfactorio en todos los aspectos. Si las consideraciones precedentes han tenido que tocar las más variadas cuestiones de la vida escolar, creo, sin embargo, no haber incurrido en una digresión del tema. El estímulo o la inhibición psíquicos por parte de la escuela dependen precisamente de los más diversos factores. Ahora hay que preguntarse todavía si es posible una profilaxis del suicidio en sentido estricto por parte de la escuela. Aquí quisiera subrayar ante todo con insistencia que me parece completamente desacertada una profilaxis mecánica como la que se ha intentado en Viena, que consiste en no entregar el mal boletín de notas a los alumnos «sospechosos de suicidio» o en hacer que sus padres vayan a recogerlos.[^v9] Por una parte, uno se expone al peligro de pasar por alto precisamente a los que de verdad están en peligro. Por otra, con ello se cultiva directamente la idea de que el suicidio es una reacción, por así decirlo, normal, que cabe esperar en cualquier momento, ante los malos resultados escolares. Con ello se presta a la idea del suicidio una nueva fuerza sugestiva y quizá en más de uno se despierta por primera vez la idea dormida. La acción sugestiva es también, por lo demás, lo que convierte cada suicidio consumado en un peligro eminente; pues a menudo encontramos que alguien a quien quizá le eran familiares desde hacía tiempo los pensamientos de suicidio solo comete el acto cuando encuentra a alguien a quien imitar. Esta circunstancia aconseja la máxima prudencia y mucho tacto en la investigación de los suicidios ocurridos por parte de las autoridades escolares, pero sobre todo en la discusión en la prensa. El modo sensacionalista con que demasiados periódicos tratan estas cosas, la aureola de mártir con que gusta rodearse a un desdichado así, pueden fácilmente arrastrar tras una víctima otra. Con esto no se quiere decir nada contra la más libre expresión de las opiniones ni contra la crítica despiadada del estado de la escuela, allí donde se lo considere culpable. Pero quien es consciente de su responsabilidad dirá lo que tiene que decir sin poner el caso bajo la luz de bengala de la sensación y del escándalo. Si negamos posibilidades a esta prevención mecánica del suicidio, quizá sea posible que el profesor inteligente pueda en muchos casos prevenir a tiempo *indirectamente*. Muy a menudo la obstinación y el afán de venganza (contra los padres o los profesores) son el verdadero móvil del suicidio. Ahora bien, en un caso así no está dicho en absoluto, naturalmente, que estos sentimientos tuvieran también una justificación objetiva. Más bien, semejante motivación indica a menudo precisamente que la persona en cuestión estaba cerca del corazón del alumno. Pero no hay que ocultarse que precisamente los «obstinados» son probablemente los que en nuestra escuela suelen ser tratados del modo más inadecuado. Donde la obediencia a toda costa es el ideal educativo, la obstinación se convierte naturalmente en un crimen que, por así decirlo, proscribe al alumno. Pero también en otros casos se pasa por alto casi siempre tales reacciones como algo del todo irrelevante. Y precisamente aquí podría el profesor intervenir muy benéficamente en muchos casos si, tras el motivo que provocó la obstinación, no se limitara a esperar a que la reacción se extinga, sino que trabajara él mismo por restablecer el contacto afectivo. Naturalmente, el remedio no puede consistir en que ceda algo de su autoridad y retire algo de una reprensión justificada, sino solo en que deje traslucir un interés personal por la suerte del alumno. El profesor que se acostumbra a observar atentamente a sus alumnos descubrirá pronto también el tipo que, según el Dr. *Adler*, está especialmente en peligro. La torpeza, la timidez, la facilidad para ruborizarse son los rasgos que primero llaman la atención en ellos. La unión, aparentemente contradictoria, de una indolencia e indiferencia muy acusadas con una sensibilidad excesiva es un rasgo particularmente característico. Aquí una conversación detenida con los padres, no limitada a los resultados del aprendizaje sino atenta al carácter, podrá hacer a menudo mucho bien; es necesaria ya solo porque tales alumnos ofrecen a menudo en casa una imagen completamente distinta que en la escuela. Así, la mirada psicológicamente formada del educador profesional podría influir favorablemente también en el trato en casa. Soy consciente de que este modesto intento de aprovechar pedagógicamente conocimientos obtenidos con ayuda del psicoanálisis no satisfará a quienes quieren que el hablar de la ciencia sea sí, sí; no, no.[^t5] Pues una profilaxis universal contra los suicidios de escolares no existe. Pero quien haya comprendido que a la simplificación de nuestros conocimientos debe preceder su profundización tendrá, creo —no por mis consideraciones, sino por el curso de toda la discusión—,[^v10] la impresión de que desde la investigación psicoanalítica puede penetrar más de una ola vivificadora en la corriente, a menudo ¡ay! tan perezosa, de nuestra pedagogía científica. Frente al peligro de exteriorización y mecanización que trae consigo el método experimental —de mérito indiscutible en su lugar—, encontramos aquí un contrapeso: la posibilidad, más aún, la necesidad de una profundización cada vez mayor. [^v1]: Versión de 1914: falta el inciso «—ya se ha señalado en la discusión—». [^v2]: Versión de 1914: «Pero, además, ya se ha señalado». [^v3]: Versión de 1914: «Qué presión tienen que ejercer a menudo estas circunstancias sobre el predispuesto a la nerviosidad». [^v4]: Versión de 1914: «en alto grado». [^v5]: Versión de 1914: «no puede hacer absolutamente nada contra ello, porque sus decretos, a menudo dignos de agradecimiento, pero no siempre consecuentes ni dirigidos al fondo de las cosas, tienen ante todo la función». [^v6]: Versión de 1914: «para aumentar el efecto pedagógico». [^v7]: Versión de 1914: «Es especialmente de lamentar que hoy en día las relaciones de camaradería se desarrollen de un modo puramente espontáneo, sin influencia positiva y estimulante del profesor, o bien en las horas libres fuera de la escuela, o bien en los recreos, donde el profesor suele estar presente solo como órgano pasivo de vigilancia». [^v8]: Versión de 1914, con nota del autor en este lugar: «En los tres años transcurridos desde la primera publicación de este trabajo, la situación descrita en los dos últimos párrafos ha experimentado un giro decidido hacia lo mejor, aunque naturalmente quede todavía mucho que desear». [^v9]: Versión de 1914: «o en hacer que sus padres vayan a recogerlos el día del reparto de notas». [^v10]: Versión de 1914: falta el inciso «—no por mis consideraciones, sino por el curso de toda la discusión—». [^t1]: *Mittelschule*: en Austria, los centros de enseñanza secundaria que llevaban al examen de madurez (*Reifeprüfung*, *Matura*): *Gymnasium*, *Realgymnasium* y *Realschule*. (N. del T.) [^t2]: *Berechtigungen*, *Berechtigungswesen*: los derechos de acceso a estudios, carreras y empleos que otorgaban los certificados escolares, en particular el de madurez. Se traduce «habilitaciones» y «sistema de habilitaciones». (N. del T.) [^t3]: *Aktivitätszulage*: complemento del sueldo de los funcionarios austriacos en activo, que crecía con los años de servicio. (N. del T.) [^t4]: *Capitis diminutio*: en latín en el original; término del derecho romano para la pérdida de capacidad jurídica o de estado civil. (N. del T.) [^t5]: Alusión a Mateo 5, 37: «Sea vuestro hablar: sí, sí; no, no». (N. del T.) --- *Fuente:* traducción de la transcripción del archivo (véase la versión original), hecha a partir del ejemplar digitalizado por la Bayerische Staatsbibliothek (MDZ, bsb00067643): Dr. phil. Karl Molitor [Carl Furtmüller], contribución VIII en *Über den Selbstmord, insbesondere den Schüler-Selbstmord* (Diskussionen des Wiener psychoanalytischen Vereins, cuaderno 1), Wiesbaden, J. F. Bergmann, 1910, págs. 50-59. Reimpreso con pequeños cambios (CF1914-04) como tercera de las «Drei Beiträge zum Problem des Schülerselbstmords» en A. Adler y C. Furtmüller (eds.), *Heilen und Bilden*, Múnich, E. Reinhardt, 1914, págs. 363-373, firmado «Dr. phil. Karl Molitor (Dr. Carl Furtmüller)»; las variantes de contenido de esa versión se dan en las notas con la marca «v» y las menores se enumeran en el pie de la versión original. Los comentarios `S. n` del código marcan el comienzo de cada página impresa del original. *Traducción:* traducción íntegra al español hecha para la *Escuela Libre de Psicología Adleriana* (2026). Se conservan la división en párrafos, las cursivas (que reproducen el espaciado del original) y la paginación original. Las equivalencias fijas se recogen en el glosario del archivo. Las adiciones del traductor van entre corchetes.