--- Title: Wie verstehen wir unser Kind? Description: Die Frau und Mutter (Wien) 19 (1930), Heft 3 (März), S. 11-12, und Heft 4 (April), S. 11-12 („Schluß“). Vorabdruck „aus dem demnächst erscheinenden Buche … ‚Die Kunst, das Schulkind zu verstehen‘“. Author: Alfred Adler URL: https://adler.school/archivo/adler/original/1930-03%20Wie%20verstehen%20wir%20unser%20Kind --- # Wie verstehen wir unser Kind? Von Dr. Alfred *Adler*. Aus dem demnächst erscheinenden Buche des berühmten Verfassers: „Die Kunst, das Schulkind zu verstehen“. Wir wissen, daß jedes Kind mit einem Minderwertigkeitsgefühl beginnt und es zu kompensieren trachtet, daß es dem Ziel der Überlegenheit, dem Ziel der Totalität zustrebt, daß es an die Entfaltung seiner Kräfte schreitet, damit es sich ganz allen Schwierigkeiten gewachsen fühlt. Wir unterscheiden, ob es auf der nützlichen oder unnützlichen Seite strebt. Die nützliche Seite ist die allgemein nützliche, entsprechend der allgemeinen Anschauung, auf der sich Entwicklung und Fortschritt als für die Allgemeinheit wertvoll erweisen. Wir trachten festzustellen, was im Wege gewesen ist, was die Abweichung verursacht hat, wir trachten das Problem zu erfassen, das zu große Schwierigkeiten geboten hat. Wir werden in der Haltung des Erwachsenen diese Schwierigkeiten nachzittern fühlen, wir werden sagen können: hier hat der Lebensweg eine Störung erfahren, hier hat sich eine Stimmung entwickelt, als ob der Betreffende den Schwierigkeiten nicht gewachsen wäre. Unser Augenmerk richtet sich auf jene Probleme, denen der Betreffende ausgewichen ist. Daß wir ihm nicht zuviel Mut zugestehen können, ist klar. Die zweite Frage ist: Wie ist es denn gekommen, daß das Individuum sich auf einmal den Lebensproblemen gegenüber nicht gewachsen gefühlt hat? Wie ist es denn gekommen, daß es sich im bestimmten Moment nicht vorbereitet erweist? Unsere Erfahrung hat gezeigt, daß es sich immer um diejenigen Kinder handelt, die ein zu geringes Maß von Gemeinschaftsgefühl entwickelt haben, so daß sie sich nicht heimisch gefühlt haben, daß sie nicht durch das Gemeinschaftsgefühl gebunden waren, so daß es ihnen leichter geworden ist, zu zögern, haltzumachen, zu entweichen, sich mit der unnützlichen Lösung des gegenwärtigen Problems zu begnügen, die in sich schon den Schaden der anderen enthält. Was kann die Erziehung tun, wenn es sich um Fehlschläge handelt? In welcher Weise hat sich die Erziehung Fehlschlägen gegenüber zu verhalten? Es ist selbstverständlich, daß man redet, Beispiele gibt, von Strafen absieht, wie wir es immer tun, denn es hat keinen Zweck zu strafen, der Lebensstil ist nach dem vierten oder fünften Lebensjahr festgefügt und wird nur geändert durch Selbsterkenntnis der Fehler und Irrtümer. Was kann durch das Sprechen geändert werden? Nur Irrtümer. Wenn es sich im folgenden Falle um eine irrtümliche Gestaltung des Lebensstiles handelt und wir in der Lage sind, diesen Irrtum zu verstehen, dann sind wir vielleicht auch in der Lage, kraft unserer Fähigkeit das betreffende Kind zur Überzeugung zu bringen, daß es an diesem Punkt einen Fehler begeht, der zum Schaden ausschlagen muß. Es ist nicht möglich, einen Fehler zu begehen, ohne daß es sich später, wir wollen nicht sagen: rächen, aber herausstellen muß. Es muß nicht erkannt werden, daß sich da in dieser schlimmen Gestaltung eines Lebensprozesses ein Irrtum rächt, aber erlebt wird es. Wir wollen die Erkennenden sein, wir wollen den Zusammenhang feststellen und ihn dem Betreffenden übergeben und versuchen, ihn so weit zu überzeugen, daß er ohne diese Überzeugung keinen Schritt weiter machen kann. Es wird oft der Einwand laut: Was machen Sie aber, wenn einer schon den Irrtum einsieht und nicht korrigiert? Wenn er wirklich seinen Irrtum einsieht, den Zusammenhang versteht und trotz des Schadens weiter verharrt, dann können wir gar nichts machen. Ich habe solche Fälle noch nicht gesehen. Einen Irrtum erkennen und ihn nicht ändern, das ist gegen die menschliche Natur. Das ist gegen das Prinzip der Lebenserhaltung. Was wir zu hören bekommen, bezieht sich auf eine Scheinerkenntnis von Irrtümern, das ist keine grundlegende, keine, die den Zusammenhang sich auswirken läßt. Wenn es sich hier um Irrtümer handelt, dann können wir durch Erziehung abhelfen. Es ist ein elfjähriges Mädchen, gut entwickelt, das zu Hause und in der Schule brav ist, sie ist Schülerin einer Mittelschule. Die Zeit stimmt ungefähr mit dem Platz, an dem sie sich befindet, überein. Wir können folgern, soweit es sich um die Lösung der zweiten Lebensfrage handelt, finden wir das Mädchen am richtigen Platz. Wir werden bezüglich der Beschäftigungsfrage keinen ernsten Einwand erheben können, wir werden behaupten können, daß dieses Kind nicht zu den Schwachsinnigen gehört, von denen allzuviel die Rede ist, als ob es von schwachsinnigen Kindern wimmeln würde. > „Wenn dieses Kind Schule hat, ist es morgens von derartiger Nervosität, daß sämtliche Hausgenossen darunter zu leiden haben.“ Das sehen wir häufig. Das Schulproblem wird als zu bedeutsam empfunden. Wir können den Zusammenhang sehen, aus dem hervorgeht, daß sie einerseits eine gute Schülerin ist, anderseits in Anschauung des Problems in außerordentlicher Spannung ist. Wir können uns denken, daß dieses Mädchen von Spannung ergriffen wird, ohne daß die Hausgenossen darunter leiden. Wir werden den Schluß daraus ziehen, daß hier das Leid der Hausgenossen zu wenig beachtet wird. Die Spannung ist nicht nur aus der Anschauung des Mädchens zu erklären, sondern auch aus der Absicht, den anderen die Bedeutung des schreckhaften Problems deutlich vor Augen zu führen. Wir sehen die Lust daran, zu zeigen, welche schwierige Aufgaben sie bewältigen kann. Trotz der ungeheuren Schwierigkeiten, die ihr gegenüberstehen, ist sie doch ganz voran. Sie überwindet die Schwierigkeiten doch. Wir wollen weiter sehen, ob wir für diesen Typus mit besonderer Expansionskraft weitere Bestätigungen finden. > „Schon beim Erwachen heult die Kleine, man habe sie zu spät aufgeweckt.“ Auch beim Aufstehen sind die anderen mitbeteiligt. > „Speziell die Frisur gibt ihr zu großen Klagen Anlaß, und keine Frisur, auch die ihr sonst liebste, ist ihr recht.“ Das kann man kaum anders verstehen, als daß sie die Spannung mit Hilfe der Frisur außerordentlich verstärken will. Sie will ihre Umgebung recht kräftig erschüttern und findet ein gutes Hilfsmittel in Aufrollung des Problems der Frisur. Es regt sich die Frage, wieso dieses Mädchen mit solcher List auf etwas kommt, das hilfreich ist in ihrer Absicht, die Umgebung zu erschüttern. Wenn einer da sagen wollte „Haarfetischist“, so ist das eine Psychologie, die auf Stelzen geht, Regeln aufstellt und nach Regeln vorgeht, nach einem sexuellen Schema einfach Fremdworte einführt, die nicht mehr besagen, als wir schon wissen, aber heimlich einen sexuellen Unterton einschleichen lassen. Unsere Psychologie ist lebenswarm, sie will keine Regeln haben, sie ist eine schöpferische Leistung, die Nachschöpfung eines lebendigen Wesens. Wir werden uns jeder weiteren Auffassung entschlagen, nur anerkennen, daß dieses Mädchen mit großer Schlauheit einen bedeutsamen Punkt ausfindig gemacht hat, der Schwierigkeiten schafft. > „Wir haben versucht, dem letzten Übel (der Frisur) dadurch abzuhelfen, daß wir ihr das Haar schneiden ließen.“ Wenn wir recht haben, kann es nichts nützen. Es ist ihr nicht um die Frisur zu tun, sondern die Umgebung in Spannung zu versetzen. Die Frisur ist ihr nur eines der vielen Mittel. (Schluß folgt.) ## Wie verstehen wir unser Kind? Von Dr. Alfred *Adler*. (Schluß) So wollen wir sehen, was sie machen wird, wenn sie keine Frisur hat. Würden wir zweifeln, ob dieses Mädchen intelligent ist, würde sich das jetzt erweisen. Das ist die individualpsychologische Prüfung in bezug auf Intelligenz und Schwachsinn, wie ich sie empfohlen habe. Ist sie intelligent, so muß sich in der erschwerten Situation zeigen, ob sie diesen Stil hat, den wir bei intelligenten Kindern voraussetzen, das heißt, daß sie ein anderes Mittel findet, um zu dem gleichen *Ziel* zu gelangen. > „Es nützt aber nicht viel, da auf einmal eine Maschenfrage aufgetaucht ist. Und es wiederholen sich dieselben Klagen bei Anbringung der Masche.“ Sie ist also intelligent — wir sind beruhigt. > „Der Umstand, daß das Kind ohne Frühstück in die Schule läuft, muß sich doch auch in der Schule fühlbar machen, da ich nicht annehmen kann, daß ein Kind bis zum Gabelfrühstück, also bis elf Uhr, nüchtern in der Schule sitzen kann mit der für den Unterricht notwendigen Aufmerksamkeit.“ Zuletzt wird der Zweifel ausgesprochen, ob ein Kind ohne Frühstück es bis elf Uhr aushält. Hätte es das Ziel, satt zu sein, dann wäre es richtig, anzunehmen, daß es nicht bis elf Uhr warten kann. Dieses Kind hat ein anderes Ziel, es will seine Umgebung mit Schulangelegenheiten belästigen. Ich weiß nicht, ob man weitere Schlüsse ziehen soll. Wir können sagen: dieses Kind ist von Ehrgeiz beseelt, dieses Kind wünscht im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit zu sein, in der Schule und zu Hause, sie wandelt dabei auf allgemein nützlichen Wegen. Wir hören, daß sie auch im Hause sehr brav ist, sie hat nur einen Fehler, sie möchte, daß man sich mit ihr unausgesetzt beschäftigt. Sie sucht Anerkennung auf dem richtigen Platz. Am Morgen, wenn sie zur Schule gehen will, ist ihr Hauptgedanke: Wie sag' ich's meinen Eltern, welche ungeheuere Schwierigkeit vor mir liegt? Sie können diesen Typus mit dem Worte *Prahlerei* bezeichnen. Wenn wir darangehen wollen, den Mut dieses Kindes festzustellen, so werden wir sagen müssen: sie sucht die Lösung ihres Problems als eine Heldentat hinzustellen. Das zeigt nicht allzuviel Mut, weil dabei auf der anderen Seite, ohne daß irgendwer was dazu tut, ohne daß einer es zu verstehen braucht, gleichzeitig eine Sicherung für sie herauswächst. Wenn sie einmal keine gute Schülerin ist, sind die Eltern schuld. Das ist ein Prozeß im menschlichen Leben, der viel intensiver erkannt werden muß. Es ist wertlos, diesen Prozeß mit dem Namen „unbewußt“ zu bezeichnen. Der Ablauf dieses Prozesses, den wir versuchen, gedanklich zu er- fassen, liegt im Zusammenhang des Lebens. Wir erleben ihn alle mit, wir bezeichnen ihn nur nicht mit Worten. Wir können ihn erst durchschauen, wenn wir den Zusammenhang feststellen. So können wir sagen: dieses Mädchen hat nicht viel Mut. Wir können auch etwas über die Ausbildung des Gemeinschaftsgefühles sagen. Es wird niemand darüber zweifeln, daß diesem Mädchen die Pein, die sie der Familie auferlegt, nicht sehr zu Herzen geht. Wir können feststellen, daß es ihr einzig und allein darum zu tun ist, die Märtyrerkrone zu haben. Alle Schwierigkeiten, die sie findet, auch daß sie bis elf Uhr nichts ißt, sollen das Bild viel schmerzlicher gestalten. Sie ist außerordentlich stark auf Ruhm bedacht, aber nicht allzusehr auf andere. Ein paar Worte bezüglich der Behandlung eines solchen Kindes. Dieses Kind ist im Genusse seiner Herrschaft über die Familie. Sie weiß nichts davon. Sie *erlebt* nur die Pein, die Spannung der anderen. Das soll uns nicht beirren. Glauben Sie, daß ein Multimillionär immer daran denkt, wieviel Geld er hat? Sie werden nur finden, wie oft der Mann sich ärgert, wenn nicht alles nach seinem Wunsch geht. Dieses Mädchen ist in keiner anderen Verfassung. Sie ist im Besitze der Herrschaft, deshalb braucht sie nicht ununterbrochen mit der Zunge zu schnalzen. Es genügt, daß sie im Besitze der Herrschaft *ist*. So können wir verstehen, warum dieses Mädchen diesen Weg geht, ohne auf das Ziel zu achten, sondern nur auf die Schwierigkeiten schaut. Wenn dieses Mädchen das alles wüßte, wenn man ihr klarmachen könnte, daß sie dieses gewöhnliche Problem des Schulganges so maßlos überschätzt, um zu *prahlen*, so wäre das ein großer Fortschritt. Es könnte sein, daß sie sich dabei noch nicht ändert. Vielleicht müßte man weitergehen, ihr zeigen, wer prahlt. Man könnte ihr die Überzeugung beibringen, daß nur der prahlt, der glaubt, nicht selbst genug zu sein. Nur der wird andere zu erschüttern trachten, der glaubt, daß er durch seine Leistungen nicht genügend Beweise für seine Bedeutung liefern kann. Wenn man sich dem Mädchen gegenüber auf den Standpunkt stellt: „Wenn ich recht habe, dann machst du ja alles ganz richtig. Vielleicht solltest du noch mehr tun. Aber das alles zeigt nur, daß du ein sehr gescheites Mädchen bist, welches den richtigen Weg findet, die Umgebung zu erschüttern“ — wenn es mir gelingen würde, das Mädchen zu überzeugen, dann müßte ich es ihr aus anderen Geschehnissen und Erinnerungen klarmachen. Wenn ich so weit kommen könnte, ihr zu zeigen, daß aus ihrer Stellung eines einzigen Kindes alle Neigungen entstanden sind, die als zwangsläufige Fehler erwachsen, wenn ich sagen würde: „Das sind bekannte Dinge, die passieren oft bei einzigen Kindern“, so würde sie wissen, was sie früher nicht gewußt hat. Dieses neue Wissen allein würde den Komplex ihrer Gedankenabläufe beeinflussen. Die Handlungen würden ihrem Gemeinschaftsgefühl offen widersprechen. Sie würde sich kontrollieren, und es würde wahrscheinlich folgendes in Erscheinung treten: in den ersten Tagen würde sie sich, nachdem sie die Familie in Ekstase versetzt hat, sagen: „Dr. *Adler* würde sagen, ich tue das nur, um mich berühmt zu machen.“ Das würde vielleicht eine Zeitlang fortgehen. Sollte das nicht der Fall sein, könnte ich nachhelfen. Dann würde eine Zeit eintreten, wo sie schon mitten im Getöse sich erinnern würde, wie mir das erscheint, und schon jetzt würde vieles davon wegfallen. Dann kommt eine Zeit, wo sie sich dessen beim Erwachen schon vielleicht innewerden würde: „Jetzt will ich die Umgebung in Aufregung versetzen.“ Das wäre der simple Ablauf einer solchen Behandlung. Andere Wege wären auch möglich. Ich selbst liebe es, ganz andere Wege zu gehen. Wenn ich herauszufühlen glaube, daß man so sprechen könnte, sage ich: „Die Schule ist das Wichtigste im Leben eines Menschen, du solltest noch mehr Wesens daraus machen.“ Durch Übertreibung würde ich ihr die Neigung zu diesen Maßnahmen verderben. „Du mußt unausgesetzt einen Radau machen, um deine Leistungen und die Wichtigkeit deiner Person hervorzuheben. Denn es wäre für dich scheinbar zu schwer, dich allein nur auf nützliche Weise in den Mittelpunkt zu versetzen.“ Es gibt hundert Methoden, die dazu geeignet sind, wie *Kaus* sagt, „das gute Gewissen zu verderben“. „Schreibe mit großen Buchstaben auf einen Zettel und hänge ihn über dem Bett: An jedem Morgen muß ich meine Familie in größte Spannung versetzen!“ Sie würde bewußt, aber mit schlechtem Gewissen, das machen, was sie früher unverstanden, aber mit gutem Gewissen, gemacht hat. Ich habe noch nie gesehen, daß einer meiner Patienten den letzteren Rat befolgt hätte. --- *Fuente:* Die Frau und Mutter (Wien), 19. Jahrgang (1930), Heft 3 (März), S. 11-12, y Heft 4 (April), S. 11-12. Transcripción a partir de las imágenes de página de ANNO (Österreichische Nationalbibliothek), con ayuda de un OCR Fraktur propio; todo el texto se ha cotejado con la imagen. Se omiten los pies de las fotografías que acompañan al texto («Junge Freundschaft», Photo: Jobst, Wien; «Frühling wird's, nun flink an die Gartenarbeit»), que no son de Adler. El título impreso es «Wie verstehen wir unser Kind?» (el inventario lo daba como «Wie verziehen…»). La revista lo presenta como adelanto de un libro de próxima aparición, «Die Kunst, das Schulkind zu verstehen»; el texto procede, por su forma de lección con comentario de un caso, de las conferencias de Adler sobre psicología individual en la escuela (cf. *Individualpsychologie in der Schule*, 1929), pero la correspondencia exacta no se ha comprobado. Las citas del informe sobre la niña van sangradas en el original (aquí como cita). Ortografía original; el texto espaciado va en cursiva.